DẠY học TRUYỆN cổ TÍCH ở THCS THEO QUAN điểm KIẾN tạo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-------------------------------------------

PHẠM THỊ KIM HƯƠNG

DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH
Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Thị Thu Hương

Hà Nội, năm 2014


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo Khoa Ngữ văn
- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, những người đã tận tình giảng dạy trong
những chuyên đề cao học vừa qua, giúp tôi có được vốn kiến thức như ngày
hôm nay.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo PGS. TS Phạm
Thị Thu Hương - người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị em và bạn bè thân yêu đã
luôn đồng hành, động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện
luận văn !

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

Học viên

Phạm Thị Kim Hương


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT
1.

Viết tắt
THCS

Viết đầy đủ
Trung học cơ sở

2.

CNXH

Chủ nghĩa xã hội

3.

PPDH

Phương pháp dạy học

4.

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

5.

THPT

Trung học phổ thông

6.

GV

Giáo viên

7.

HS

Học sinh

8.

SGK

Sách giáo khoa

9.

SV

Sinh viên


MỤC LỤC


A - MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Từ Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII (12/1986) cho đến
nay, Đảng và Nhà nước ta kiên trì đổi mới toàn diện trên tất cả các lĩnh vực,
các ngành nghề, trong đó có lĩnh vực khoa học giáo dục.
Đặc biệt, đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị
quyết TW 4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (12/1996), được
thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12/1998), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị
của Bộ GD&ĐT- nhất là Chỉ thị số 15 (4/1999).
Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X vẫn tiếp tục khẳng
định mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương
pháp dạy học: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, SGK
phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng
yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục
phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.
Luật Giáo dục, điều 24.2 (2005) ghi: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thông ban kèm theo Quyết
định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/06/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo cũng đã đặt ra yêu cầu về đổi mới phương pháp.
Nhằm tiếp tục khẳng định những thành tựu đã đạt đươc về việc thực
hiện các Nghị quyết Trung ương, đồng thời nêu phương hướng phát triển
GD&ĐT đến năm 2020, Thông báo kết luận số 242-TB/TW ngày 15/4/2009,

1


Bộ chính trị đã đề ra bảy nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi mới căn bản, toàn
diện, mạnh mẽ sự nghiệp GD&ĐT. Trong đó giải pháp thứ tư nêu rõ: “Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một
chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời
gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS, SV; gắn bó
chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa
học, sản xuất và đời sống”.
Như vậy, đổi mới trong giáo dục trước tiên là đổi mới phương pháp
dạy học các môn học nói chung và PPDH môn Ngữ văn nói riêng với mục
tiêu không ngừng nâng cao chất lượng GD&ĐT để hình thành những con
người mới đáp ứng công cuộc xây dựng và phát triển đất nước cũng như trên
con đường hội nhập khu vực và quốc tế. Những thế hệ HS, những con người
Việt Nam cần hội tụ Đức – Trí – Thể - Mỹ.
1.2. Học sinh - bạn đọc sáng tạo là tư tưởng thể hiện quan điểm đổi
mới trong dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông. Điều đó dẫn
đến sự thay đổi và phát triển của PPDH Văn theo hướng tích cực hóa các hoạt
động lĩnh hội, nhận thức cảm thụ của HS. Giờ học Văn giữa GV, HS và tác
phẩm có sự “cộng hưởng cảm xúc đồng sáng tạo” khi tìm hiểu, khám phá cái
hay cái đẹp của tác phẩm và nhập thân vào hình tượng văn chương. Đồng thời
theo hướng hiện đại hóa, PPDH Văn còn cho thấy được sự tác động qua lại,
biện chứng có tính chất liên môn – tích hợp “dọc” và tích hợp “ngang”, giữa
việc học Văn với các môn học khác như Tâm lý học, Giáo dục học, Địa lý,

Lịch sử, các môn học nghệ thuật,… Như vậy, học sinh không chỉ được hình
thành và rèn luyện kĩ năng phân tích, tiếp nhận tác phẩm, cách tìm hiểu, đánh
giá, thẩm định những giá trị văn chương; mà quan trọng hơn là các em có
được con đường để tự tìm ra cái đẹp, cái hay đó, gắn văn chương với cuộc
đời. Đây chính là cách thức – con đường của đổi mới PPDH Văn.

2


1.3. Lí thuyết kiến tạo có vai trò tích cực trong việc phát huy chủ thể
học sinh. Đây là một trong những quan điểm khởi phát từ J.Piaget về cấu trúc
của sự nhận thức. Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo, quá trình nhận thức
của HS trong học tập chính là sự điều chỉnh để thích nghi với môi trường
bằng sự đồng hóa hay điều ứng. Sự đồng hóa (assimilation) là cơ chế giữ gìn
cái đã biết và cho phép người học vận dụng những cái đã biết để giải quyết
tình huống mới trong cuộc sống; còn điều ứng (accommodation) sẽ xuất hiện
khi những gì đã học không đủ để người học vận dụng vào giải quyết tình
huống mới và vì thế người học phải điều chỉnh.
Cho nên, HS đang và sẽ giữ vai trò trung tâm, chủ động và tích cực
trong việc đón nhận và đề xuất tình huống giải quyết vấn đề, trong việc huy
động kiến thức, kĩ năng của bản thân để giải quyết tình huống mới; hay bộc lộ
những quan điểm, những khó khăn của mình trong giải quyết tình huống;
ngoài ra còn trong việc trao đổi thông tin, thảo luận với bạn và thầy cô để tìm
kiếm những giải pháp nhằm giải quyết tình huống mới; và cả việc người học
tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội tri thức và giải
quyết tình huống học tập.
1.4. Đọc - hiểu văn bản văn chương là quá trình kiến tạo ý nghĩa của
tác phẩm trong cá nhân người đọc. Mục đích của môn Ngữ văn là góp phần
hình thành những con người có trình độ văn hóa, có ý thức tự tu dưỡng, biết
yêu thương, quý trọng gia đình và bè bạn, có lòng yêu quê hương đất nước;

hướng tới những tình cảm cao đẹp như lòng nhân ái, tinh thần tôn trọng lẽ
phải, sự công bằng, biết căm ghét cái xấu xa, độc ác. Đó là những con người
biết rèn luyện để có tính độc lập, có tư duy sáng tạo, bước đầu có năng lực
cảm thụ các giá trị chân - thiện-mỹ, có năng lực sử dụng tiếng Việt như một
công cụ để tư duy và giao tiếp.

3


Chương trình Ngữ văn THCS nói chung cũng như chương trình Ngữ
văn lớp 6 nói riêng được xây dựng theo cấu trúc tích hợp hóa cao, không chỉ
chú trọng đến nội dung mà còn rất quan tâm đến việc đổi mới phương pháp
dạy học. Trong đó trọng tâm của các văn bản lớp 6 là Văn tự sự.
Riêng ở phần văn học dân gian lớp 6 có năm văn bản tự sự truyện cổ
tích, đó là: Sọ Dừa, Thạch Sanh, Em bé thông minh, Cây bút thần, Ông lão
đánh cá và con cá vàng.
Có thể nhận thấy, chương trình của Bộ GD&ĐT đã có sự thay đổi lớn
để phù hợp với nhận thức, tâm sinh lý lứa tuổi HS từ lớp 6 đến lớp 9. Cho
nên, ngay từ khi mới bước lên đầu cấp – lớp 6, học sinh đã được thầy cô dẫn
dắt, đưa cùng nhập thân với những câu chuyện cổ tích. Các em được sống dậy
bao hoài bão, ước mơ, những tư tưởng tình cảm hồn nhiên, trong sáng, biết
yêu cuộc sống, yêu con người, hướng đến cái thiện và căm ghét cái ác,…
Do đó, việc dạy học truyện cổ tích ở THCS cần được đổi mới mạnh
mẽ hơn nữa theo hướng tổ chức các hoạt động để học sinh kiến tạo tri thức,
rèn luyện kĩ năng và chuyển hóa thành các giá trị sống.
Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Dạy học truyện cổ
tích ở THCS theo quan điểm kiến tạo” với mong muốn từ thực tiễn dạy học
ở THCS và bước đầu tập dượt nghiên cứu, đóng góp một phần nhỏ vào công
cuộc đổi mới chung về phương pháp dạy học.
2. Lịch sử vấn đề

2.1. Nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo và việc vận dụng quan điểm kiến tạo
vào dạy học trong nhà trường
Trên thế giới, lý thuyết kiến tạo ra đời vào cuối thế kỉ XVIII đã thu
hút được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu như: Tâm lí học và giáo dục
học (J.Piaget), Tâm lí học (L.X.Vygotsky), Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học
sư phạm (A.V. Petrovxki),…

4


Ở Việt Nam, trong thời gian gần đây, khi tiếp cận những thành tựu
của tâm lý học hiện đại, các nhà nghiên cứu đã bắt đầu vào và quan tâm đến
lý thuyết kiến tạo.
Năm 1995, tại Việt Nam đã tổ chức cuộc Hội thảo quốc tế lần 1 của
các nước Đông Nam Á về dạy học kiến tạo, nhận được nhiều ý kiến đóng góp
của các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục và giáo viên tâm huyết. Từ đó đến nay
đã có nhiều các công trình nghiên cứu từ các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ
đến các bài báo khoa học, chuyên khảo,.... Theo như bao quát tài liệu của
chúng tôi, các đề tài nghiên cứu trải dài trên nhiều lĩnh vực kinh tế, khoa học,
giáo dục,... Trong đó, có thể kể đến một số công trình trong lĩnh vực giáo dục
như sau: Lí thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học hiện
đại (Bùi Gia Thịnh, 1995), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô
hình tương tác (Nguyễn Phương Hồng, 1997), Quy trình kiến tạo tình huống
trong dạy học theo nhóm nhỏ (Trần Duy Hưng, 2000), Cơ sở lí luận của lí
thuyết kiến tạo trong dạy học (Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, 2003), Dạy
học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học
(Nguyễn Hữu Châu), Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại (Thái
Duy Tuyên, 2008).
Hiện nay, lý thuyết kiến tạo được ứng dụng rộng rãi trong việc dạy
học các môn tự nhiên như Toán, Vật lý, Hóa, Sinh,… Đó là một số đề tài:

Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong chương
trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo (Dương Bạch Dương,
2002), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (Hình học 11) theo quan
điểm lí thuyết kiến tạo (Cao Thị Hà, 2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy
học một số nội dung vật lý trong môn khoa học ở tiểu học và môn Vật lý ở
trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo (Lương
Việt Thái, 2006), Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế một số bài soạn về

5


phép biến hình trong không gian (Trương Thị Thu Hương, 2007), Vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy học chương nguyên hàm- tích phân ở lớp 12 THPT
(Doãn Hoài Nam), Bước đầu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học giải
toán Đại số tổ hợp ở THPT ( Nguyễn Huỳnh Minh), Dạy kiến thức “Quá trình
sinh học” ở cấp độ phân tử (Sinh học 12) theo quan điểm của thuyết kiến tạo
(TS. Nguyễn Phúc Chỉnh và ThS Nguyễn Thị Hằng, Trường Đại học Sư
phạm Thái Nguyên).
2.2. Nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học Ngữ văn
Riêng về vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Ngữ văn, hiện
nay cũng đã có một số công trình nghiên cứu như sau:
+ Dạy học nhóm bài hướng dẫn đọc – hiểu văn bản trong SGK Ngữ văn 10
nâng cao theo quan điểm lí thuyết kiến tạo (Luận văn thạc sĩ, Phùng Thị
Huyền, 2012)
+ Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá học
phần ngữ pháp tiếng Việt (Nguyễn Hữu Cảnh)
+ Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn “Vợ nhặt” ở nhà
trường THPT (Nguyễn Ngọc Hiền).
Ngoài ra, trong các bài viết, các công trình nghiên cứu của các tác giả
khác cũng đã xuất hiện những tư tưởng của dạy học theo quan điểm kiến tạo,

như các bài nghiên cứu đăng trên Tạp chí Giáo dục của các tác giả: Đỗ Tiến
Đạt (2005), Đỗ Văn Cường, Đào Thị Việt Anh (2008), Nguyễn Quang Lạc,
Nguyễn Gia Cầu, Đỗ Ngọc Thống,.... Đặc biệt, khi bàn về con đường tổ chức
học sinh đến với tác phẩm văn học, GS. Phan Trọng Luận có viết: “Trong dạy
học cũng như trong dạy văn, nhất thiết chúng ta phải chuyển từ dạy tái hiện
sang dạy sáng tạo, từ lối thông tin tiếp thụ sang lối giảng dạy phát triển, từ lối
dạy đơn thuần bằng lời nói của GV sang phương thức tổ chức hệ thống thao
tác hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm của bản thân HS”…“Trên cơ sở hoạt động

6


thực sự của tâm lí cá nhân, HS từng bước nâng cao khả năng tự nhận thức, tự
phát triển. Phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường phải đi từ học
sinh, bằng HS và cho HS là như vậy” [32, tr 252]
GS.Trần Đình Sử nói về đổi mới PPDH Văn đã đưa ra quan điểm sâu
sắc, đòi hỏi phải thay đổi toàn diện về khái niệm dạy học, khái niệm hoạt
động và vai trò của tư duy trong học tập: “Muốn có kinh nghiệm thì phải làm
thử (thí nghiệm) và trải qua, từ trải qua mà có tri thức. Ví như học sinh cho
tay vào lửa mà bị bỏng, từ đó mà có tri thức về lửa. Vì lẽ đó mà trong học tập
người thầy không chỉ giảng giải, thuyết trình, mà còn cho HS kiến tập (thấy,
trực quan), rồi cho thực hành (làm thử). Thực chất làm thử là hoạt động mà ý
nghĩa của hoạt động là tạo nên kinh nghiệm”… “Hoạt động như là làm thử
phải tạo ra sự thay đổi, sự thay đổi tạo nên sự phản hồi, liên hệ với hệ quả.
Khi hoạt động tạo ra được sự kinh qua các hệ quả sẽ tạo thành sự thay đổi ở
bên trong con người, và lúc đó mới có tác dụng giáo dục, người học học được
một điều thực sự có ý nghĩa”. Song “ Nếu chỉ hoạt động mà không có tư duy,
chỉ có thay đổi mà không biết phản tư, từ phản hồi của hệ quả mà rút ra tri
thức tức tư duy thì cũng không có tiến bộ”. Những tư tưởng trong các bài viết
trên tuy không trực tiếp đặt vấn đề vận dụng lý thuyết kiến tạo, song thực chất

đã quan niệm kiến thức đến với người học không phải thông qua con đường
truyền trao, “lý giải” mà là quá trình tự hoạt động để xây dựng nên gắn với cơ
cấu nhận thức của từng chủ thể HS.
Tóm lại, lý thuyết kiến tạo đã từ thế giới để bước vào giáo dục Việt
Nam qua một số công trình nghiên cứu bước đầu. Đây sẽ là những gợi ý và
điểm tựa lý luận cần thiết để chúng tôi định hướng nghiên cứu việc vận dụng
tư tưởng của quan điểm này vào dạy học một phần nội dung trong chương
trình Ngữ văn 6 – phần truyện cổ tích.

7


3. Mục đích, đối tượng, phạm vi và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Đề tài nghiên cứu nhằm chỉ ra những cách thức vận dụng lý thuyết
kiến tạo vào dạy học truyện cổ tích ở lớp 6, từ đó HS có thể chủ động, tích
cực xây dựng nên kiến thức, rèn luyện kĩ năng và bồi đắp tâm hồn, tình cảm,
góp phần đổi mới PPDH ở nhà trường phổ thông.
3.2. Đối tượng
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học truyện cổ tích ở
lớp 6 theo định hướng của lý thuyết kiến tạo.
3.3. Phạm vi
- Đề tài tập trung nghiên cứu các tài liệu lí luận và thực tiễn về dạy học theo
quan điểm lý thuyết kiến tạo.
- Vận dụng quan điểm kiến tạo vào quá trình dạy học các truyện cổ tích trong
SGK Ngữ văn 6 ở trường THCS, bao gồm:
+ Sọ Dừa
+ Thạch Sanh
+ Em bé thông minh
+ Cây bút thần

+ Ông lão đánh cá và con cá vàng
3.4. Nhiệm vụ
Đề tài nghiên cứu tập trung vào các nhiệm vụ sau đây:
- Tổng hợp những vấn đề lí luận cơ bản của thuyết kiến tạo, khả năng ứng
dụng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói
riêng.
- Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học truyện cổ tích theo quan
điểm kiến tạo.

8


- Đề xuất những định hướng cho việc dạy học truyện cổ tích trong SGK Ngữ
văn lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo.
- Thiết kế bài dạy học truyện cổ tích theo quan điểm lý thuyết kiến tạo; thực
nghiệm để kiểm chứng các kết quả nghiên cứu của đề tài.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận và thực tiễn
Chúng tôi sẽ tiến hành phân tích, tổng hợp những công trình nghiên
cứu, các bài viết, chuyện luận,… của các nhà lý luận và giáo dục về lý thuyết
kiến tạo, về dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, về đổi mới
phương pháp dạy học,… để từ đó so sánh và hình thành cơ sở khoa học cho
vấn đề nghiên cứu.
4.2. Phương pháp thực nghiệm
Áp dụng phương pháp thực nghiệm để chọn mẫu, xây dựng, thiết kế
bài dạy thực nghiệm, tiến hành dạy thực nghiệm và phân tích kết quả thực
nghiệm.
4.3. Phương pháp thống kê, phân loại
Phương pháp này được dùng để thống kê và xử lý các kết quả khảo sát,
kết quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài.

5. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn
5.1. Giả thuyết khoa học
Kiến tạo là một quan điểm giáo dục khoa học, hiện đại. Nếu vận dụng lí
thuyết kiến tạo phù hợp với đặc trưng của quá trình tiếp nhận truyện cổ tích ở
THCS thì sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS, nâng cao chất
lượng dạy học phần nội dung này.
5.2. Đóng góp của luận văn
- Xây dựng các cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo
vào dạy học truyện cổ tích trong SGK Ngữ văn 6 ở trường THCS.

9


- Đề xuất các định hướng để vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học truyện cổ
tích trong SGK Ngữ văn 6 ở trường THCS.
- Thiết kế giáo án dạy học truyện cổ tích ở THCS theo quan điểm kiến tạo, là
tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên và học sinh.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội
dung luận văn được triển khai qua 3 chương:
Chương I: Lý thuyết kiến tạo và tìm hiểu khả năng vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học văn bản ở THCS
Chương I trình bày khái quát lý luận về lý thuyết kiến tạo và tìm hiểu
khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường
phổ thông
Chương II: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện cổ tích trong sách
giáo khoa Ngữ văn lớp 6
Trên cơ sở lý luận được trình bày ở chương I, chương II tập trung
phân tích thực trạng dạy học truyện cổ tích ở THCS, khả năng tiếp nhận
truyện cổ tích của học sinh lớp 6, từ đó đề xuất định hướng dạy học truyện cổ

tích theo quan điểm kiến tạo.
Chương III: Thực nghiệm
Chương III sẽ tiến hành thực nghiệm. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng,
địa bàn, kế hoạch và kết quả thực nghiệm được mô tả chi tiết, đầy đủ. Từ đó
rút ra kết luận bước đầu về việc áp dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện
cổ tích ở THCS.

10


B – NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG I
LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
VÀ KHẢ NĂNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
VÀO DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở THCS
1.1. Lý thuyết kiến tạo
1.1.1. Khái niệm kiến tạo
Theo “Từ điển Tiếng Việt”, kiến tạo là “Xây dựng nên” [49, tr 505].
Kiến tạo là một động từ chỉ hành động, cách thức của con người tác
động lên đối tượng nhằm tạo nên đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân.
Thuật ngữ “Construction” được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực
như nghệ thuật, tâm lý học, xã hội, giáo dục,
Riêng trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ “Construction” được sử
dụng với nhiều nghĩa như: chủ nghĩa kiến tạo, tư tưởng học tập, quan điểm
học tập, xu hướng học tập, lý thuyết học tập, lý thuyết dạy học. Và đôi khi
còn dùng để so sánh giữa dạy học truyền thống với dạy học hiện đại.
Còn hiện nay các nhà nghiên cứu sử dụng thêm một số cụm từ như:
Constructive Learning Theory, Constructive Theory of Learning (Lý thuyết
học tập kiến tạo hay lý thuyết học tập tạo dựng); Constructive Theory (Lý
thuyết kiến tạo – Lý thuyết học tập kiến tạo); Constructive Teaching (Dạy học

kiến tạo); Constructive Teaching Theory (Lý thuyết dạy học kiến tạo);
Constructive Teaching Method (Phương pháp dạy học kiến tạo).
1.1.2. Quan điểm về kiến tạo trong dạy học
Bản chất của quá trình dạy học thực chất là quá trình tổ chức hoạt
động nhận thức của HS. Đó là quá trình diễn ra theo quy luật “Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”.

11


Song quá trình nhận thức của HS không giống như quá trình nhận
thức của các đối tượng khác. Đó là quá trình HS nhận thức cái mới cho chính
bản thân mình từ kho tàng tri thức của nhân loại trên cơ sở tri thức nền tảng.
Chính vì vậy theo các nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng
J.Piaget thì trí tuệ học sinh dù ở bất kì mức độ nhận thức nào cũng đều thông
qua hai hoạt động là đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để
thích ứng với môi trường học tập mới. Đây cũng chính là nền tảng của lý
thuyết kiến tạo (construction) trong dạy học.
Quan điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học là: “Người học
xây dựng nên kiến thức và nhân cách của bản thân dựa trên kinh nghiệm đã
có” (Fosnot, 1996; Steffe và Gale, 1995). Đồng thời lý thuyết này tin rằng:
“Thế giới của bản thân người học được xây dựng trong nhận thức và sự xây
dựng này hình thành qua hoạt động thực tế của cá nhân” (Jonassen, 1995).
Còn theo Brooks (1993) thì “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học
khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng
cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ có trước
đó. Học sinh thiết lập những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan
hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng”.
Mebrien và Barandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận
dạy dựa trên nghiên cứu về việc học với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo

nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc
nó được nhận thức từ người khác.”
Đến năm 1999, M.Briner viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản
thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào tình huống mới, hợp
thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những
kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.

12


Riêng Von Glaserfeld, một trong những người đi tiên phong vận dụng
lý thuyết kiến tạo vào dạy học đã từng nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản
của lý thuyết kiến tạo. Đó là: “Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi
chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài”;
và “Nhận thức là một quá trình thích nghi, tổ chức lại thế giới quan của mỗi
người học. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn
tại bên ngoài ý thức của chủ thể”; hơn nữa “Kiến thức và kinh nghiệm mà cá
nhân thu nhận phải tương ứng với yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra” [19,
tr 18 – 19]
Không chỉ các nhà nghiên cứu nước ngoài, các nhà nghiên cứu trong
nước cũng đã bước đầu đưa ra những bàn luận về quan điểm kiến tạo trong
dạy học.
PGS.TS Nguyễn Hữu Châu, khi đề cập đến vai trò của người học và
người dạy trong quá trình dạy học kiến tạo đã cho rằng: “Quan điểm của kiến
tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều khẳng định và nhấn mạnh: Người học phải
chủ động và tích cực trong đón nhận tình huống học tập mới; trong huy động
những kiến thức kĩ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới; trong
bộc lộ những quan điểm và khó khăn của mình đứng trước tình huống mới; cũng
như trong việc trao đổi, thảo luận được xuất phát từ chính nhu cầu giải quyết tình

huống, khám phá sâu hơn tình huống học tập; và người học phải tự điều chỉnh
lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội các tri thức mới” [22, tr 20].
Còn theo Đặng Thành Hưng, tư tưởng cốt lõi của các lý thuyết kiến
tạo là tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức “tự cấu trúc”
vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan.
Tác giả Phạm Gia Đức cũng khẳng định: “Kiến tạo là lý thuyết dạy
học mà nền tảng của nó là dựa trên kiến thức đã có của người học để xây
dựng kiến thức mới sao cho kiến thức mới phù hợp trong tổng thể cái đã có”

13


Từ các quan điểm trên có thể thấy điểm chung là kiến tạo trong dạy
học là quan tâm đến vai trò của người học. Đó là vai trò chủ động, tích cực, tự
giác, trong quá trình học tập chiếm lĩnh tri thức. Đó là cách thức người học tự
chủ, độc lập thu nhận kiến thức cho bản thân. Người học không còn thụ động,
ỷ lại hay chịu sự áp đặt mà ngược lại được đặt mình trong tình huống mới,
môi trường mới, tích cực để từ đó phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng
cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức cho phù hợp, thích nghi với tình
huống mới, điều kiện mới để từ đó xây dựng nên kiến thức mới, kĩ năng mới
cho bản thân.
Không những vậy, dạy học theo quan điểm kiến tạo còn cho thấy tri
thức được hình thành là do kết quả của hoạt động phát hiện và sáng tạo của
chính học sinh. Bởi nhận thức của HS chính là quá trình tổ chức lại thế giới
quan, thông qua các hoạt đông trí tuệ và thể chất. Đồng thời, quá trình học tập
mang tính xã hội được phản ánh qua hai khía cạnh, đó là quá trình đáp ứng
yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của HS khi chịu sự ảnh hưởng
tương tác của xã hội.
Song, mặc dù đề cao vai trò của chủ thể học tập là HS, dạy học theo
quan điểm kiến tạo vẫn khẳng định vai trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy

học của GV. Vai trò này không bị “lu mờ”. Bởi trong dạy học theo quan điểm
kiến tạo, giáo viên không còn nỗ lực giảng dạy, thuyết trình và cố gắng truyền
thụ kiến thức cho học sinh. GV không còn làm nhiệm vụ “đổ” kiến thức vào
“cái thùng rỗng” HS miễn sao cho đầy nữa. Lúc này GVgiữ vai trò, nhiệm vụ
chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học, với việc xây
dựng các tình huống học tập có vấn đề, tạo dựng nên môi trường học tập
mang tính xã hội để từ đó HS kiến tạo nên kiến thức của mình
1.1.3. Hai loại kiến tạo trong dạy học
Dựa vào bản chất của lý thuyết kiến tạo, có thể phân chia kiến tạo
trong dạy học thành hai loại: Kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội.

14


1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản (radical construction)
Các quan điểm của kiến tạo cơ bản được hình thành trên cơ sở các
công trình nghiên cứu của Emst von Glasersfeld. Trong kiến tạo cơ bản
Glasersfeld thừa nhận sự tồn tại của thế giới khách quan nhưng không cho
rằng kiến thức có nguồn gốc khách quan: Hiện thực bên ngoài có thể tồn tại
nhưng nó không thể nhận biết bởi cá nhân (E.von Glasersfeld, 1990). Trong
khi kiến thức được xây dựng nên từ kinh nghiệm, nhưng kiến thức được xây
dựng bằng cách đó thì không phải là sự mô tả chính xác thế giới bên ngoài
(E.von Glasersfeld, 1995).
Ưu điểm của kiến tạo cơ bản là khẳng định vai trò chủ đạo của HS
trong quá trình dạy học.
Nerida F.Ellerton và M.A Clementes từng cho rằng: Tri thức được
kiến tạo một cách cá nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân.
Điều này cũng giống như E. von Glaserfeld đưa ra: Kiến thức là kết quả của
hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải thứ sản phẩm mà
bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể

được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp.
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận
thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm
đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức và coi
trọng kinh nghiệm của mỗi cá nhân, nhấn mạnh đến vai trò chủ động của
người học [19, tr 19].
Như vậy trong quá trình học tập chiếm lĩnh tri thức, người học tự xây
dựng kiến thức riêng cho bản thân mình và người học sở hữu tri thức để tự
vận dụng vào những huống, những vấn đề giải quyết mới. Điểm mạnh quan
trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiếm kiến
thức để tạo nên “quyền sở hữu” hoàn toàn xác đáng cho người học.

15


Còn hạn chế của kiến tạo cơ bản là coi trọng quá mức vai trò của học
sinh mà “lu mờ” vai trò tổ chức, hướng dẫn và điều khiển quá trình dạy học
của giáo viên. Vai trò tổ chức, điều khiển, dẫn đắt HS đi từ tình huống có vấn
đề này sang tình huống có vấn đề khác cũng như sự giải quyết các tình huống
mới của giáo viên không được coi trọng. Cho nên HS bị đặt trong tình trạng
cô lập và kiến thức mà học sinh thu được sẽ thiếu tính xã hội.
1.1.3.2. Kiến tạo xã hội (social construction)
L.S.Vygotsky là người có công lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã
hội. Dựa trên cơ sở triết học Mác – Lê nin, Vygotsky chú trọng nhấn trọng vai
trò của các hoạt động xã hội trong quá trình hình thành kiến thức, tư duy và kĩ
năng của người học. Quan điểm của ông cho rằng các phương tiện xã hội và
mối quan hệ với những người xung quanh là điều kiện của quá trình phát
triển tâm lý trẻ em cũng như sự thích nghi của nó với môi trường : Con
đường đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí
tuệ. Và Bakhtin (1984) đã khẳng định : Chân lý thì không tìm kiếm được bên

trong đầu của cá nhân con người, nó thì được tạo thành giữa những người
cùng tìm kiếm sự thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa họ.
Kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các
điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành tri thức
của xã hội loài người. Kiến tạo xã hội xem xét các nhân tố thông qua các mối
quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Nhân cách của HS được hình thành
thông qua sự tương tác của họ với những người khác.
Kiến tạo xã hội đặt chủ thể nhận thức trong một mối quan hệ với môi
trường sống xung quanh, mà ở đó khả năng tiềm ẩn của con người được nhấn
mạnh. Sự tư duy được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của
các cá nhân.

16


Paul Ernest cho rằng: Các tri thức khách quan được cá nhân kiến tạo
thông qua mối quan hệ tương tác của HS với GV và với bạn học, tạo thành tri
thức chủ quan mang tính cá nhân. Theo đó, tri thức khách quan tồn tại không
phải ở trong sách vở hay các phương tiện ghi nhớ, mà tri thức khách quan tồn
tại ở sự chia sẻ, thảo luận, trao đổi, đàm thoại, sự am hiểu của các cá nhân là
thành viên trong xã hội. Và khi xã hội càng phát triển nhanh, mạnh thì tri thức
khách quan cũng phát triển nhanh, mạnh, không ngừng sáng tạo như thế.
Thực tế quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức của cá nhân HS không
dừng lại ở trong não bộ, đầu óc của từng cá nhân, cũng như không phải là sự
thụ động trong hành vi. Quá trình học tập được diễn ra bởi những tác động
bên ngoài. Và chỉ khi nào việc học của các cá nhân bị hút bởi các hoạt động
mang tính bên ngoài đó thì nó mới thực sự có ý nghĩa, mới thực sự có hiệu
quả.
Tóm lại, khi phân chia hai loại kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hôi, các
nhà nghiên cứu đều đứng ở mỗi vị trí nhận định khác nhau. Có thể nhận thấy

ở cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội có cả ưu điểm và tồn tại. Nếu như kiến
tạo cơ bản nhấn mạnh vai trò của chủ thế cá nhân HS mà xem nhẹ các mối
quan hệ, sự tác động xã hôi; thì kiến tạo xã hội lại quan tâm nhấn mạnh đến
tác động và mối quan hệ xã hội nhiều hơn. Cho nên, trong dạy học cần phải
vận dụng hài hòa, phối hợp cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội. Bởi sự xây
dựng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ của HS không bắt đầu từ chân
không. Đồng thời, trong quá trình dạy học cũng cần phải nhận thấy rằng học
sinh không phải tờ giấy trắng. Quá trình dạy học chỉ thực sự diễn ra, đạt hiệu
quả khi học sinh huy động được nền tảng kiến thức từ vốn sống nhất định, từ
sự trải nghiệm, sự hiểu biết, tâm sinh lý, môi trường hay điều kiện sống và tố
chất cá nhân.... Từ nền tảng tri thức đó, HS muốn xây dựng, chiếm lĩnh tri
thức mới cho bản thân thì cần phải hình thành hệ thống các hoạt động với môi

17


trường học tập mang tính dân chủ và tương tác cao. Và chỉ thông qua hệ
thống các hoạt động với các mối quan hệ, tác động xã hội, kiến thức HS kiến
tạo nên mới thực sự là của chính họ.
1.1.4. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo
Mô hình là một khái niệm khoa học được định nghĩa: Vật cùng hình
dạng nhưng làm thu nhỏ lại nhiều, mô phỏng cấu tạo và hoạt động của một
vật khác để trình bày, nghiên cứu. Mô hình là một hình thức diễn đạt hết sức
gọn theo một ngôn ngữ nào đó có đặc trưng chủ yếu của một đối tượng, để
nghiên cứu đối tượng ấy.
Dạy học truyền thống là một tên gọi để phân biệt với dạy học hiện
đại.
Mô hình của dạy học truyền thống
Giới thiệu khái niệm

Phân tích giảng giải

Vận dụng, thực hành

Mở rộng, nâng cao
Dạy học truyền thống là cách dạy học thiên về đọc chép, nhồi nhét,
quá tải. Trong một giờ học, GV giữ vai trò chủ đạo, trung tâm, làm nhiệm vụ
truyền thụ kiến thức cho HS. Đó là GV giảng, bình, đọc trước; HS nghe và
chép sau; hoặc HS vừa nghe vừa chép. Đó là hiện tượng GV lên lớp dạy một
mạch toàn bộ giáo án với các phương tiện, thiết bị, phương pháp đã chuẩn bị

18


từ trước. GV trước hết quan tâm đến trách nhiệm của mình là truyền đạt cho
hết nội dung kiến thức được quy định trong chương trình, trong SGK, cũng
như cố gắng làm cho HS nhớ và hiểu những gì mình giảng dạy. Cả một giờ
dạy GV khó khắc sâu kiến thức trọng tâm cho học sinh khi các vấn đề ít được
đưa ra để HS trao đổi, thảo luận và nêu ý kiến. Tâm lý sợ “cháy” giáo án hoặc
giờ dạy bị “trượt” ra khỏi giáo án khiến cho bài dạy không kĩ. Các đánh giá
được thông qua trắc nghiệm, trả lời hoặc làm bài tập đúng. Những giờ học
như vậy HS trở nên thụ động trong tiếp nhận, thiếu tính sáng tạo trong cảm
thụ, thiên về ghi nhớ, nhắc lại, bắt chước, ít chịu suy nghĩ. HS học thuộc lòng
các sự kiện và đôi khi phân tích thông tin một cách độc lập. Không khí trong
một lớp học thường là yên lặng với sự làm việc riêng lẻ, một cách độc lập,
không có sự trao đổi hay hoạt động theo nhóm nhiều để phát huy hết vai trò
trao đổi kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau. Tất cả các hoạt động của HS là để
tìm ra một câu trả lời đúng cho bài tập, vấn đề mà GV đưa ra. Ngoài ra, HS
hoàn thành những hoạt động và bài học ngắn, tách rời nhau dựa trên những
mảng nội dung và kỹ năng cụ thể. Không những thế HS bị kích thích một

cách không thực chất bởi mong muốn đạt được điểm tốt, làm hài lòng GV và
giành được phần thưởng. Hơn nữa HS thiếu sự hợp tác đa chiều giữa tác
phẩm - nhà văn - GV - HS. Do đó kết quả học tập, sự say mê hứng thú của HS
với môn học là không cao.
Chương trình giảng dạy được bắt đầu từ các phần của cả tổng thể. Rồi
từ hiểu, nắm kiến thức để hình thành kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. Cho nên bản
chất của hoạt động là truyền trụ tri thức, cung cấp tri thức từ chương trình
giảng dạy, sách giáo khoa. Học sinh học để đối phó với thi cử và sau khi thi
xong thì những kiến thức đó ít được dùng đến hoặc bị lãng quên
Kiến thức trở thành vật trơ. HS trở thành khách thể thụ động, chịu sự
tác động từ phía GV bằng các biện pháp nghiệp vụ sư phạm.

19


Các chuyên gia giáo dục đã từng lên tiếng mạnh mẽ về tác hại của
phương pháp cũ nếu duy trì và không thay đổi. Đó là sự phê phán lối dạy học
“ban phát kiến thức” (Banking system), văn hóa im lặng (Culture of silence).
Khác với dạy học truyền thống, dạy học theo quan điểm kiến tạo là
một hướng đi mới, hiện đại đang ngày càng được quan tâm nghiên cứu nhằm
đưa ra được những hướng tiếp cận đổi mới toàn diện, góp phần nâng cao chất
lượng, hiệu quả giáo dục trong các nhà trường phổ thông nói riêng và giáo
dục cả nước nói chung.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo thì học là quá trình kiến tạo. HS tích
cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong việc tìm tòi, khám phá, phát hiện tri
thức để từ đó luyện tập, khai thác, xử lý thông tin và tự hình thành tri thức,
năng lực, phẩm chất cho bản thân. Và đôi khi kết quả HS thu được có thể
vượt thầy, vượt sách.
Bản chất của dạy học kiến tạo là tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
Cho nên chương trình nhấn mạnh các khái niệm lớn, bắt đầu với tổng thể và

mở rộng ra thành phần. Những câu hỏi, những vấn đề HS đặt ra cần được giải
quyết trở thành trọng tâm. GV và HS đàm thoại với nhau để HS rút ra và tự
kiến tạo tri thức cho mình. Học tập trở thành quá trình tương tác.
Chính vì vậy, mục tiêu là để hình thành các năng lực, để đáp ứng
những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Lúc này nội dung, chương
trình không dừng lại ở SGK mà bao gồm cả các tài liệu khoa học phù hợp,
bảo tàng, thực tế,…
Kết quả cuối cùng được đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm, quan
sát, quan điểm của học sinh. Tức đề cao vai trò của tiến trình học tập của
người học chứ không phải chỉ là sản phẩm của quá trình học.
Như vậy kiến thức là đối tượng động. HS là chủ thể của quá trình
nhận thức, tự kiến tạo được tri thức và kĩ năng cho bản thân để từ đó tự giải
quyết các tình huống, các vấn đề mới.
Mô hình của dạy học kiến tạo gồm

20


Tri thức mới
Thích nghi

Thất bại

Kiểm nghiệm

Dự đoán

Tri thức cũ
Tri thức cũ
Tri thức là những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật, hiện tượng tự nhiên

hoặc xã hội [49, tr 998].
Cũ ở đây được hiểu là cái được dùng, vốn có từ lâu hoặc vốn quen biết từ
trước, về mặt phân biệt với các mới có hoặc mới quen biết gần đây [49, tr
212].
Trong dạy học kiến tạo, tri thức cũ chính là những dữ kiện, thông tin, sự mô
tả hay kĩ năng có được nhờ trải nghiệm hay thông qua giáo dục. Đó là những
kinh nghiệm hiện có của HS. Những kinh nghiệm có thể đúng, có thể chưa
đúng hoặc chỉ đúng trong tình huống này và không đúng trong tình huống
khác. Đó là nền tảng tri thức của mỗi HS.
Thực tế thì vốn tri thức kinh nghiệm, nền tảng tri thức của mỗi HS khác nhau.
Kinh nghiệm, nền tảng nhiều hay ít, nông hay sâu, dày hay mỏng đều phụ
thuộc vào nhiều yếu tố và tác động của sự trải nghiệm, sự tích lũy, môi trường

21