VẬN DỤNG dạy học hợp tác HƯỚNG dẫn học SINH lớp 11 PHÂN TÍCH TRUYỆN NGẮN “CHỮ NGƯỜI tử tù” của NGUYỄN TUÂN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
**************

NGUYỄN THỊ NGA

VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC HƯỚNG DẪN
HỌC SINH LỚP 11 PHÂN TÍCH TRUYỆN NGẮN
“CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ” CỦA NGUYỄN TUÂN
Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Hương

Hà Nội - 2014


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn với đề tài “Vận dụng dạy học hợp tác hướng
dẫn học sinh lớp 11 phân tích truyện ngắn “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân”, tôi đã thường xuyên nhận sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo điều kiện thuận
lợi của các thầy cô giáo khoa Ngữ văn, các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy
học Ngữ văn và đặc biệt là PGS. TS Nguyễn Thị Thanh Hương, người hướng
dẫn khoa học trực tiếp.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn trân trọng nhất tới
PGS. TS Nguyễn Thị Thanh Hương cùng tập thể các thầy cô trong khoa Ngữ
văn đã giúp tôi hoàn thành khóa luận này.
Cuối cùng, tôi xin gởi lời tri ân tới gia đình, bạn bè là những người đã
động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua để tôi có thể hoàn thành tốt
luận văn này.

Hà Nội, ngày 1 tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Nga


MỤC LỤC

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

PPDH: Phương pháp dạy học
PPDHHT: Phương pháp dạy học hợp tác
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
SGK: Sách giáo khoa
TV: Thành viên
PHT: Phiếu học tập


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bước sang thế kỉ XXI, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ
thuật, con người muốn tồn tại và phát triển phải biết cách liên kết, hợp tác với
nhau. Trước những thay đổi lớn lao của đời sống xã hội, ngành giáo dục nước
nhà không thể giữ những quan điểm, cách dạy truyền thống nữa, mà buộc
phải tiến hành đổi mới, cải cách một cách mạnh mẽ và toàn diện nhằm đào tạo
ra những con người mới đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Với quan điểm
“lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy – học”, chúng ta đã có những
thay đổi từ mục tiêu, nội dung và đặc biệt là phương pháp dạy học. Theo mục
tiêu giáo dục thế kỉ XXI của tổ chức UNESCO đề ra “Học để biết, học để

làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”, chúng ta đã xác định rõ
học sinh tới trường không những chỉ chiếm lĩnh được kiến thức mà còn phải
hình thành được các kĩ năng, năng lực sống cần thiết cho bản thân, và một
trong những năng lực đó là bắt tay hợp tác với người khác để công việc có thể
hoàn thành và đạt hiệu quả cao nhất. Bởi vậy, trong thời gian gần đây
PPDHHT đã và đang ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm từ các nhà giáo
dục và sự hưởng ứng thích thú từ phía các em học sinh.
Với mục tiêu không chỉ cung cấp kiến thức mà còn trang bị những kĩ năng
sống cần thiết cho HS nên việc dạy – học Văn trong thời gian gần đây đã có
những sự thay đổi tích cực ở mọi phương diện, nhất là về phương pháp giảng
dạy. Theo cách dạy truyền thống, GV là người đọc tác phẩm, đọc các tài liệu
phân tích tác phẩm đó, sau đó, dùng khả năng của mình truyền đạt lại sự hiểu
biết của mình về tác phẩm cho HS nghe, ghi chép. Cách dạy này có thể giúp
người thầy chủ động hơn về mặt thời gian, nhưng lại khiến HS thụ động tiếp
nhận kiến thức, và thường nảy sinh tâm lí chán nản, mệt mỏi,.... Trước thực tế
1


đó, môn Ngữ văn buộc phải đổi mới PPDH nhằm khắc phục những nhược
điểm trên để thực hiện được mục tiêu giáo dục mới và đào tạo được những
con người mới đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Trong thời gian gần đây,
PPDHHT đã và đang được vận dụng nhiều hơn vào việc dạy – học môn Ngữ
văn và đã ghi nhận được những dấu hiệu tích cực.
Cùng với đó, trong làng văn Việt NamNguyễn Tuân được biết đến là một
cây bút tài năng, độc đáo, một người luôn muốn “mỗi ngày sống, mỗi trang
đời của mình cũng là một trang nghệ thuật (...) đó là một thái độ thẩm mĩ đặc
biệt của ông, riêng ông, đối với cuộc sống” [3; 534], một người luôn khát
khao hướng tới cái Đẹp. Con người ấy được giới phê bình dùng những ngôn
từ trang trọng nhất để nhận xét: “Nguyễn Tuân người đi tìm cái đẹp, cái thật”
(Nguyễn Đình Thi); “một nhà văn kính trọng và yêu mến cái đẹp” (Thạch

Lam); “Nguyễn Tuân, nhà nghệ sĩ ngôn từ đưa cái đẹp thăng hoa” (Hoài
Anh).... Với niềm say mê cái Đẹp, con người ấy đã dùng cả cuộc đời mình để
“săn tìm” cái Đẹp từ những cái bình dị, đời thường nhất. Chẳng vậy mà khi
sống ở một xã hội Á – Âu lẫn lộn, Tây Tàu nhố nhăng, nhà văn đã chọn cách
di dưỡng tâm hồn mình trong những nét đẹp văn hóa cổ truyền của dân tộc
với những phong tục, nề nếp, cách ăn ở, thú vui chơi vàng son một thời nay
chỉ còn vang bóng. Tìm kiếm, ngợi ca nét đẹp của những thú vui tao nhã, của
những con người nghệ sĩ của dân tộc, tác giả không chỉ thể hiện tình yêu, sự
tiếc nuối với quá khứ vàng son của dân tộc mà quan trọng hơn là khát vọng
khơi dựng lại những nét đẹp cổ truyền quý báu ấy trong thời đại ngày nay. Sự
say mê, niềm kiêu hãnh trước những nét đẹp văn hóa truyền thống của dân tộc
đã được cây bút tài hoa nghệ sĩ bậc thầy ấy thể hiện vô cùng thành công trong
tập “Vang bóng một thời” – một tác phẩm “gần đạt đến độ toàn thiện, toàn
mĩ” (Vũ Ngọc Phan). Có thể nói, trong “Vang bóng một thời”, truyện ngắn
“Chữ người tử tù” được coi là thiên truyện hay nhất, đặc sắc nhất tiêu biểu
2


cho quan niệm sống, cho đặc trưng phong cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân.
Đây cũng chính là một trong những lí do các nhà biên soạn sách giáo khoa lựa
chọn thiên truyện này để đưa vào chương trình giới thiệu cho học sinh lớp 11.
Hơn nữa, bản thân người viết luôn có sự quan tâm đặc biệt, niềm say mê,
yêu thích đối với các sáng tác của nhà văn Nguyễn Tuân nói chung, truyện
ngắn “Chữ người tử tù” nói riêng. Và với tư cách là một nhà giáo, tôi luôn
mong muốn có thể giúp học sinh của mình thấy được cái hay, cái độc đáo, cái
đặc sắc trong các sáng tác của Nguyễn Tuân, từ đó các em sẽ có thể rút ra
những bài học ứng xử hữu ích cho bản thân mình trong cuộc sống, và có được
cái nhìn đúng đắn, có thái độ trân trọng thích hợp với những di sản văn hóa
quý báu của cha ông để lại. Xuất phát từ những lí do đó, người viết quyết định
lựa chọn đề tài nghiên cứu: Vận dụng dạy học hợp tác hướng dẫn học sinh

lớp 11 phân tích truyện ngắn “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Dạy học hợp tác – một phương pháp dạy học có lịch sử lâu đời
Dạy học hợp tác không phải là một phương pháp dạy học mới xuất hiện
trong thời gian gần đây, mà nó được hình thành từ một tư tưởng dạy học đã có
từ lâu trên thế giới đó là tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt
được mục đích cuối cùng. Tư tưởng dạy học tiến bộ này được các nhà giáo
dục hiện đại xây dựng thành phương pháp và được sử dụng rộng rãi ở Anh và
Mĩ vào cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX với những tên tuổi như John Amos
Comenius (1592 – 1670), Colonel Francis Parker (1837 – 1902), đặc biệt là
John Dewey – một nhà giáo dục vĩ đại, một triết gia xuất sắc ở Mĩ – người
được coi là ghi dấu ấn sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và vận dụng dạy
học hợp tác trong trường học bởi ông quan niệm: “Trong một thế giới bị cuốn

3


vào cuộc chạy đua điên rồ và thường là tàn nhẫn vì lợi ích vật chất bằng sự
cạnh tranh liên tục, thì trường học phải có trách nhiệm bằng nỗ lực có tổ chức
một cách thông minh và bền bỉ để trên hết phải phát triển ý chí hợp tác và tinh
thần biết nhận ra ở mọi cá nhân khác một con người có quyền bình đẳng chia
sẻ những thành quả văn hóa và vật chất của sự sáng tạo tập thể, của nền công
nghiệp, của kỹ năng và tri thức của con người. Mục tiêu tối cao về trí tuệ và
nhân cách này là có tính tất yếu vì những lí do khác chứ không phải là để bù
đắp cho cái tinh thần vô nhân đạo sinh ra từ sự cạnh tranh kinh tế và bóc lột”
và “Một xã hội không đáng hoan nghênh là một xã hội đặt ra bên trong và
bên ngoài nó những rào cản ngăn chặn sự giao tiếp và truyền đạt kinh nghiệm
một cách tự do. Một xã hội cho phép mọi thành viên chia sẻ bình đẳng lợi ích
của nó và điều chỉnh linh hoạt các thiết chế dựa vào mối quan hệ tương giao
của các hình thái tồn tại liên kết khác nhau, xã hội ấy cho tới nay được gọi là

dân chủ. Với tính chất như thế, một xã hội phải có một kiểu giáo dục giúp cho
các cá nhân có được mối hứng thú riêng tới các quan hệ xã hội và kiểm soát
xã hội, và tạo ra những thói quen tinh thần có thể duy trì những thay đổi xã
hội mà không gây nên sự hỗn loạn”
(Nguồn: />/271/Default.aspx). Đồng thời, John Dewey đã đưa ra nguyên lý “tính liên
tục” (continuity) và “tính tương tác” (interaction) trong “Lý thuyết kinh
nghiệm” (Theory of Experience), phá vỡ hoàn toàn những quan niệm về giáo
dục theo kiểu truyền thống. Ông cho rằng trẻ em học được nhiều điều thông
qua giao tiếp, việc học tập sẽ trở nên hứng thú hơn nếu chúng được tham gia
vào các hoạt động cụ thể, nhớ đó mà hình thành “kinh nghiệm” và trẻ sẽ biết
cách làm việc cùng với nhau để đạt đạt được kết quả chung. Xuất phát từ
quan niệm ấy, John Dewey – một trong ba nhà sáng lập ra “Thực dụng luận”
(Pragmatism) – đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào trường
4


học, và theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, cách
làm việc hợp tác với nhau.
Cùng với John Dewey, người có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT là
Kurt Lewin (1890 – 1947) – một nhà tâm lý học xã hội nổi tiếng với “thuyết
phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” (hay còn gọi là “thuyết tương tác”). Ông
chính là người đưa ra hai yếu tố tạo thành nhóm, đó là: phải có sự phụ thuộc
lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực
đến các thành viên và tình trạng căng thẳng giữa các thành viên sẽ là động lực
thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Tư tưởng của ông được các thế hệ sau phát
triển mở rộng như Elliot Aronson với cấu trúc Jigsaw và hai anh em nhà
Johnson với công trình nghiên cứu chứng minh học hợp tác HS sẽ học hỏi
được nhiều hơn so với cách học truyền thống. Những tư tưởng, quan niệm
này tiếp tục được các nhà giáo dục phát triển thành phương pháp DHHT, và
tới năm 1996, lần đầu tiên PPDHHT được chính thức áp dụng cho một số

trường đại học ở Mỹ. Như vậy, có thể thấy, PPDHHT có quá trình hình thành
và phát triển qua một chặng đường dài bởi rất nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
và tâm lí trên thế giới.
Ở Việt Nam, cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo có công trình,
bài viết về DHHT nói chung và DHHT trong bộ môn Ngữ văn nói riêng. Tiêu
biểu như Nguyễn Hữu Châu với bài viết “Dạy học hợp tác” trên Tạp chí
Thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 với quan niệm: hợp tác là
cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung và học hợp tác là việc sử
dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học
tập của bản thân mình cũng như người khác. Hay như bài viết “Một số trao
đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của Trần Thị Bích Trà trên Tạp chí
Giáo dục số 146 (9/2006) đã chỉ ra một số nội dung chính của DHHT như

5


khái niệm, nét đặc thù của DHHT, những khó khăn thường gặp khi sử dụng
phương pháp này và hướng khắc phục.
Thái Duy Tuyên ở cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới” có bài “Dạy học hợp tác nhóm” đã khẳng định việc tổ chức học tập
tập thể, học nhóm rất quan trọng trong giáo dục bởi các em phải biết hợp
tác với nhau, hợp tác với GV để hoàn thành được nhiệm vụ học tập ngày
càng nặng nề trong điều kiện xã hội ngày nay; cách học tập này sẽ quyết
định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội. Theo tác giả, hình thức học
hợp tác nhóm có đặc trưng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi
và phát hiện chân lí.
Nói tới DHHT trong bộ môn Ngữ văn, chúng ta phải kể tới “Literature
CirclesnVoice and Choice in Book Clubs and reading Groups” của Harvey
Daniels và các cộng sự thực hiện (Nguyễn Thị Hồng Nam dịch) – cuốn sách
được coi là tài liệu hữu ích cho việc dạy học tác phẩm văn chương theo hình

thức hợp tác nhóm. Tác gia đã thiết kế ra các Role Sheets để rèn luyện nhiều
năng lực tư duy khác nhau và tạo ra sự phụ thuộc tích cực của các thành viên
trong nhóm học tập. Mỗi loại Role Sheets tiêu biểu cho loại tư duy mà người
học thực sự phải làm khi khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm: người phát hiện
những điểm sáng thẩm mĩ, người tóm tắt, người làm giàu vốn từ,.... Hoặc cuốn
“Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn” của Nguyễn Thị Hồng
Nam (2002) ở trường Đại học Cần Thơ. Trong cuốn sách, tác giả đã nêu ra
những vấn đề liên quan đến dạy học nhóm như: khái niệm, lọai hình nhóm, vai
trò của GV trong thảo luận nhóm, quy trình tổ chức thảo luận nhóm, vai trò của
thảo luận nhóm, các dạng bài tập thảo luận nhóm,.... Không chỉ đưa ra lý
thuyết, tác giả còn có những dẫn chứng cụ thể trong thực tế giảng dạy, điều này
làm cho cuốn sách có giá trị thực tiễn và tính thuyết phục với bạn đọc cao hơn.

6


Như vậy, có thể thấy DHHT là phương pháp có từ lâu, trong thời gian
gần đây đã nhận được sự quan tâm đặc biệt của các nhà nghiên cứu, sự vận
dụng phổ biến của các nhà giáo không chỉ ở Việt Nam mà trên cả thế giới.
Tính ưu việt của phương pháp dạy học tích cực này ngày càng được khẳng
định rõ hơn ở chính việc sử dụng rộng rãi của nhiều GV, và sự hứng thú khi
tham gia của HS.
2.2. Về truyện ngắn “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân
Độc giả biết đến Nguyễn Tuân – một con người tài hoa kiêu bạc, một
con người với phong cách “ngông”, một con người luôn tôn thờ cái Đẹp nên
đã dành cả cuộc đời thực cũng như cuộc đời cầm bút để săn tìm cái Đẹp, ngợi
ca cái Đẹp. Chẳng vậy mà trong cuốn “Tiếng nói tri âm”, có người viết: Tôi
luận bàn về phép chữ Nguyễn Tuân trong mặc cảm: càng nói càng thiếu....
song luận gì về Nguyễn Tuân cũng chớ quên văn ông không chỉ là tòa lâu đài
chữ nghĩa mà còn là bể thẳm tâm hồn.

Các sáng tác của Nguyễn Tuân có sức hút kì lạ với bạn đọc nhiều thế
hệ, bởi đến với tác phẩm của ông dù ở thể loại nào độc giả cũng như được
đắm mình trong thế giới của cái Đẹp, như được thanh lọc tâm hồn mình. Đặc
biệt là với tập “Vang bóng một thời” cụ thể là truyện ngắn “Chữ người tử
tù” của ông đã giành được sự yêu mến đặc biệt của độc giả, của giới nghiên
cứu với rất nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về chúng. Tiêu biểu như:
Tác giả Nguyễn Ngọc Hóa ở bài viết “Cái thật và cái tài hoa trong
Chữ người tử tù” đã nghiên cứu truyện ngắn trên hai bình diện: cái tài hoa và
cái thật. Từ đó ông khẳng định cái thật trội hẳn lên và cụ thể hơn cái tấm lòng
thực của ông đã hòa quyện trong cái tài hoa của một nghệ sĩ bậc thầy đã tạo
dựng lên một thiên truyện vừa cổ kính vừa hiện đại, không chỉ thức tỉnh sự
suy ngẫm mà chỉ ra con đường để giữ lấy thiên lương.
7


Tác giả Văn Tâm với bài viết “Về truyện ngắn Chữ người tử tù của
Nguyễn Tuân” đã khai thác truyện ngắn trên phương diện tinh thần dân tộc:
bậc thầy ngôn ngữ dân tộc trong việc miêu tả đầy chất tạo hình và điện ảnh
của cảnh cho chữ; thái độ luyến tiếc nét đẹp văn hóa cổ truyền đang lụi tàn
dần – nghệ thuật thư pháp; sự trân trọng tiếng mẹ đẻ qua việc sử dụng rất
nhiều từ cổ.
Tác giả Hà Bình Trị gọi Nguyễn Tuân là bậc Thầy chữ Nguyễn Tuân
trong bài “Thầy chữ Nguyễn Tuân” với nghệ thuật vẽ mây nẩy trăng, nghệ
thuật văn xuôi điêu luyện, nhịp điệu và chất nhạc, chất họa trong câu văn.
Như vậy, các công trình nghiên cứu trên chủ yếu tập trung vào hai phương
diện nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.
Đặc biệt, chúng ta không thể không nhắc tới bài viết “Kẻ tử tù và
người tù chung thân” của Chu Văn Sơn – một bài viết xuất sắc, làm nổi
bật lên mối quan hệ giữa hai con người vừa là tử thù vừa là tri kỉ ấy, qua
đó tác giả nhấn mạnh tới ý nghĩa lớn lao của cuộc gặp gỡ giữa hai con

người ấy. Bài viết được giới nghiên cứu đánh giá rất cao, trở thành tư liệu
tham khảo cho bất kì người Gv nào muốn dạy tốt, dạy hay truyện ngắn
này của Nguyễn Tuân.
Hơn nữa, đối với tình hình nghiên cứu việc giảng dạy các tác phẩm của
Nguyễn Tuân trong nhà trường phổ thông nói chung và truyện ngắn “Chữ
người tử tù” nói riêng, người viết đã khảo sát thấy một số luận văn thuộc
chuyên ngành phương pháp dạy học văn như sau:
- Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm Nguyễn
Tuân ở trường THPT (Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Cúc, Hà Nội, 1998)

8


- Bồi dưỡng năng lực thẩm văn cho học sinh giỏi văn (trường
Chuyên Vĩnh Phúc) khi học truyện ngắn Nguyễn Tuân (Luận văn Thạc sĩ
của Phan Hồng Hiệp, Hà Nội, 2003)
- Tổ chức đối thoại trong dạy học “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân (Luận văn Thạc sĩ của Trần Quốc Khả, 2010)
- Biện pháp khai thác chất trữ tình giàu kịch tính trong “Chữ người
tử tù” của Nguyễn Tuân (Luận văn Thạc sĩ Trần Thị Hải Vân, 2011)
- Những cách thức triển khai tình huống có vấn đề trong dạy học tác
phẩm “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân (Luận văn Thạc sĩ Phạm Thị
Quy, 2007)
Như vậy, dựa vào sự khảo sát trên có thể thấy cho đến nay đã có nhiều
luận văn đưa ra các phương pháp để khai thác các vấn đề khác nhau của
truyện ngắn “Chữ người tử tù” nhưng vẫn chưa có công trình nào vận dụng
phương pháp dạy học hợp tác để hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm này.
Bởi vậy, người viết quyết định lựa chọn đề tài: Vận dụng dạy học hợp tác
hướng dẫn học sinh lớp 11 phân tích truyện ngắn “Chữ người tử tù” của
Nguyễn Tuân

3. Mục đích và phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu đề tài Vận dụng dạy học hợp tác hướng dẫn học sinh
lớp 11 phân tích truyện ngắn “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân chúng
tôi nhằm mục đích tìm hiểu những vấn đề sau:
+ Giới thiệu về phương pháp dạy học hợp tác
+ Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác hướng dẫn HS lớp 11 phân
tích truyện ngắn “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân
9


- Phạm vi nghiên cứu:
+ Nghiên cứu lí luận: PPDHHT và truyện ngắn “Chữ người tử tù” của
Nguyễn Tuân
+ Nghiên cứu thực tiễn: tình hình dạy học truyện ngắn “Chữ người tử
tù” của Nguyễn Tuân ở nhà trường phổ thông
4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Phương pháp so sánh đồng đại và lịch đại
- Phương pháp khảo sát và thống kê
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
- Chương I: Một số vấn đề lí luận về dạy học hợp tác
- Chương II: Một số biện pháp dạy học truyện ngắn “Chữ người tử tù”
theo hướng dạy học hợp tác
- Chương III: Thực nghiệm

10


PHẦN NỘI DUNG

Chương I: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC HỢP
1.1. Dạy học hợp tác – con đường phát triển năng lực của học sinh
1.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác (cooperative learning) không phải là phương pháp dạy
học mới xuất hiện trong một vài năm trở lại đây mà nó đã có từ lâu và phát
triển mạnh mẽ trong 30 năm gần đây ở các nước có nền giáo dục phát triển.
Phương pháp này được gọi với nhiều tên khác nhau: học tập hợp tác, dạy học
theo nhóm, thảo luận nhóm,... không phải là một phương pháp hoàn toàn mới
lạ, đó là một tư tưởng dạy học đã xuất hiện từ lâu trên thế giới dựa trên ý
tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích
cuối cùng. DHHT là phương pháp dạy học ở đó GV tổ chức cho HS hoạt
động trong các nhóm nhỏ để các em cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định
trong một thời gian cụ thể; trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS
kết hợp giữa làm việc cá nhân với làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và
hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao.
Thông thường, các hoạt động hợp tác này diễn ra ở môi trường các
nhóm có khoảng 4-5 HS, mỗi thành viên trong nhóm sẽ chịu trách nhiệm
về những gì học tập, thu lượm được từ đó giúp các bạn trong nhóm hiểu
vấn đề, tạo nên bầu không khí hợp tác, gần gũi, giúp đỡ nhau. Như vậy, với
cách dạy – học này, HS muốn thành công thì buộc phải hợp tác với các
thành viên khác, thành công của mỗi cá nhân được thể hiện rõ trong thành
công của cả nhóm.
1.1.2. Những yếu tố cơ bản của DHHT
Từ định nghĩa về DHHT, chúng ta có thể thấy các cá nhân trong nhóm
cần phải có mục đích chung trên cơ sở tất cả cùng có lợi; quan hệ giữa các

11


thành viên phải bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động; các cá

nhân phải có tinh thần trách nhiệm cao, cùng chung sức, giúp đỡ và bổ sung
cho nhau. Như vậy, học hợp tác không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau mà còn
phải cùng thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ khiến thức, kinh nghiệm cho
nhau... Và để sử dụng thành công PPDHHT thì cần đảm bảo 5 yếu tố:
- Giữa các HS cần có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
- Các thành viên trong nhóm phải có sự tương tác trực tiếp
- Mỗi cá nhân đều có trách nhiệm đối với nhiệm vụ chung của nhóm
- Mỗi HS phải có kĩ năng hợp tác nhóm
- HS phải có khả năng đánh giá, điều chỉnh hoạt động nhóm
Yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất của DHHT là sự phụ thuộc nhau
một cách tích cực. Để có thể xây dựng một bài học hợp tác hiệu quả, GV cần
giúp HS ý thức được cả nhóm sẽ thành công hoặc thất bại, sự thành công của
nhóm chỉ đạt được khi mọi thành viên đều thành công. Bởi vậy, một học sinh
bao giờ cũng có 2 trách nhiệm: thực hiện nhiệm vụ được giao và giúp đỡ các
thành viên khác hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Yếu tố thứ hai là sự tương tác trực tiếp (mặt đối mặt) giữa các thành
viên trong nhóm. Học hợp tác đòi hỏi HS phải thực sự làm việc cùng nhau,
các em sẽ thành công khi biết chia sẻ tài liệu, kiến thức, kinh nghiệm và cùng
nhau nỗ lực, phấn đấu, giúp đỡ nhau... Việc tương tác trực tiếp có những tác
động rất tích cực đối với HS: tăng động cơ học tập, tạo ra hứng thú tìm hiểu
mới; kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những ý tưởng, cách giải quyết vấn đề;
tăng cường các kĩ năng xã hội; khích lệ mọi thành viên trong nhóm tham gia;
phát triển tình bạn nhờ sự quan tâm, gắn bó với nhau hơn...

12


Yếu tố thứ ba là trách nhiệm của cá nhân: Nhóm hợp tác được tổ chức
sao cho các thành viên có trách nhiệm với hoạt động của cả nhóm, không trốn
tránh công việc, mọi thành viên sẽ được phân công thực hiện một vai trò nhất

định và vai trò đó sẽ được thay đổi luân phiên để HS hiểu là không thể dựa
dẫm vào người khác. Do đó, việc hợp tác nhóm còn giúp HS trở nên năng
động, tự tin hơn.
Yếu tố thứ tư là kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm: yếu tố này đòi hỏi
HS phải có kĩ năng làm việc trong nhóm chẳng hạn như biết cách hợp tác trao
đổi thông tin, lắng nghe người khác, trình bày ý kiến, biết cách thảo luận,
cách tóm tắt và xử lí thông tin, thậm chí trong những trường hợp cần thiết còn
phải biết cách thuyết phục người khác. Ngoài cách trao đổi thông dụng bằng
ngôn ngữ, các thành viên còn phải biết cách truyền tin bằng ngôn ngữ cơ thể:
ánh mắt, cử chỉ, sắc mặt, nụ cười, điệu bộ....
Yếu tố cuối cùng và không thể thiếu đó chính là khả năng đánh giá,
điều chỉnh hoạt động của nhóm: Đây là kĩ năng đánh giá để rút ra các bài học
kinh nghiệm cho những lần hoạt động sau của nhóm. Yếu tố này đòi hỏi các
thành viên trong nhóm tự nhận xét, đánh giá quá trình hoạt động hợp tác của
từng thành viên, đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu của nhóm, khả năng
phối hợp giữa các thành viên,... từ đó xem xét đến việc giữ nguyên hoặc thay
đổi nhóm trong những lần hoạt động tiếp theo. Có hai hình thức đánh giá:
nhận xét của các thành viên trong nhóm và nhận xét của HS hay GV về:
- Hoạt động giải quyết nhiệm vụ được giao của nhóm
- Kết quả đạt được
- Cần thiết hoặc không cần thiết phải điều chỉnh lại các nhóm dựa trên
cơ sở kết quả đạt được của từng nhóm
13


1.1.3. Cấu trúc và hình thức hoạt động trong DHHT
Trong DHHT, các nhà nghiên cứu chia thành hai loại nhóm cơ bản đó
là: nhóm cố định và nhóm không cố định. Nhóm cố định (Formal Cooperative
Learning) hay còn gọi là nhóm đề án (Cooperative Student Projects) là loại
nhóm mà các thành viên hoạt động cùng nhau trong suốt một thời gian từ

một tuần đến vài tuầnvà thậm chí là cả một học kì nếu có nhiệm vụ thực hiện
những bài tập lớn, phức tạp, mang tính chất nghiên cứu.
Nhóm không cố định (Informal Cooperative Learning) là loại hình
nhóm gồm những học sinh cùng nhau làm việc từ một vài phút đến một tiết
học, có thể được thành lập nhiều lần trong một giờ học, số lượng HS trong
mỗi nhóm rất linh hoạt: nhóm 2 HS, nhóm 4 – 5 HS, nhóm 6 – 8 HS...
1.1.3.1. Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson
Jigsaw là một hình thức tổ chức học hợp tác đã được Elliot Aronson và
các đồng nghiệp của ông ở trường Đại học Texas (California) phát triển vào
năm 1970. Theo ông, khi tổ chức hình thức Jigsaw trong lớp học sẽ giúp học
sinh có thể hợp tác với mọi thành viên trong nhóm cũng như trong lớp học và
giảm thiểu tối đa tình trạng “ăn theo” của nhiều học sinh yếu kém.
Về cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw:
- Chia nội dung bài học thành các phần
- Chia HS thành từng nhóm tương ứng với các nội dung bài học đã chia
- Chọn một HS làm trưởng nhóm – thường là HS xuất sắc, có tinh thần
trách nhiệm cao.
- Mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học và có một
khoảng thời gian ngắn để hiểu được vấn đề
14


- Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên cùng chủ đề
thảo luận với nhau trong “nhóm chuyên gia”
- Các thành viên trong nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại
cho cả nhóm phần bài của mình, đảm bảo mọi thành viên trong nhóm đều
nắm vững nội dung bài học
- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả
các phần của bài học
- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E. Aronson
Bước

1.Phân

2.Nhóm

3.Nhóm hợp

4.Cá nhân

5.Điểm cá

làm việc

công công

chuyên

tác

làm kiểm

nhân –

việc

gia

tra

điểm

TV trong Chịu trách Thảo

Giảng bài cho Kiểm tra

nhóm

nhiệm

luận cùng nhau

TV số 1

chủ đề
Phần bài A Các TV TV

đạt được
nhóm Cá

cùng chủ chuyên gia trở làm
TV số 2

Phần bài B đề
từng

TV số 3

Phần bài C nhóm

của về nhóm hợp KT.

Phần bài D luận

nhân Từng

TV

bài không chỉ
Nội hiểu

kĩ

tác giảng bài dung bao phần

bài

cho

các

TV gồm tất cả của

cùng thảo khác nghe để các
TV số 4

nhóm
Kết
quả

mình

phần mà

còn

có thể hiểu hết của

bài hiểu

nội

các phần của học

dung

cả

bài học

bài học

15


Có thể nói, đây là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả
nhất trong DHHT bởi nó đề cao được tính tương tác bình đẳng và tầm quan
trọng của từng TV trong nhóm và hạn chế được hiện tượng ăn theo, chi phối
và tách nhóm còn tồn tại ở nhiều học sinh, đồng thời khi HS tham gia vào

hoạt động học sẽ có nhiều cơ hội học hỏi từ bạn bè và thể hiện vai trò, khả
năng của bản thân trước nhóm. Khi vận dụng cấu trúc Jigsaw, với bài kiểm tra
GV có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, nhờ đó
HS cũng có thể tham gia vào việc tự đánh giá kết quả qua việc chấm chéo bài
làm của nhau.
1.1.3.2. Cấu trúc Stad của Slavin
Cấu túc Stad được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học
Hopkins, có thể coi đây là mô hình giản đơn nhất thể hiện cách tiếp cận theo
hướng DHHT. Cấu trúc Stad được tổ chức theo các bước:
Bước 1: GV giới thiệu mục đích bài học
Bước 2: Chia HS thành các nhóm hợp tác với số lượng khoảng 4 – 5 HS/1
nhóm
Bước 3: GV giao nhiệm vụ cho từng nhóm
Bước 4: Tổ chức cho HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, mỗi TV đều
nắm được nội dung bài học một cách tốt nhất
Bước 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1
Bước 6: Tổ chức cho HS chấm chéo bài kiểm tra, sau đó cho HS tự khắc phục
những phần kiến thức chưa nắm vững
Bước 7: Kiểm tra cá nhân lần 2
Bước 8: Đánh giá, nhận xét mức độ cố gắng của từng TV, từng nhóm

16


Cấu trúc Stad đề cao tinh thần hợp tác giữa các TV trong nhóm, tạo cơ
hội cho HS yếu kém sửa sai kiến thức, nhấn mạnh sự nỗ lực của bản thân TV
có ý nghĩa quan trọng với sự thành công của nhóm. Đồng thời, cấu trúc này
cũng hạn chế được tình trạng ỷ lại, ăn theo, chi phối và tách nhóm trong HS.
Cấu trúc Stad dễ áp dụng cho các bài kiến thức mới đơn giản – HS có thể tự
học, hoặc các bài luyện tập, ôn tập – HS có thể tự ôn lại kiến thức nhờ các TV

trong nhóm kiểm tra lại. Khi vận dụng trúc Stad, GV có thể đánh giá HS trên
nhiều tiêu chí khác nhau, nhưng nền tảng vẫn là dựa trên sự nỗ lực, cố gắng
của các em, đặc biệt với HS yếu, sự cố gắng của các em sẽ góp phần đáng kể
trong kết quả chung của cả nhóm.
1.1.3.3. Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm
Mô hình này được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các
đồng sự của ông ở trường đại học Tel Aviv mở rộng và cải tiến. Mô hình này
có thể coi là mô hình thu nhỏ của PPDH theo dự án.
Khác với 2 mô hình trên, ở mô hình này, HS được tham gia vào việc
lựa chọn chủ đề học, tự các em thiết lập kế hoạch học tập cũng như cách tiến
hành, giải quyết công việc.
Bước 1: Chia nhóm: GV chia lớp học thành các nhóm hỗn tạp, có
đầy đủ các thành phần, số lượng khoảng 4 – 6 HS/1 nhóm để hỗ trợ nhau
trong quá trình hoạt động. Tuy nhiên, ở một số trường hợp, nhóm được
hình thành từ những HS có cùng sở thích, có cùng mối quan tâm tới một
chủ đề nhất định.
Bước 2: Lựa chọn chủ đề: Nhóm HS có thể tự do lựa chọn chủ đề, tổ
chức bốc thăm hoặc do GV chỉ định. Nhưng cho các nhóm tự lựa chọn đề tài
sẽ khơi gợi hứng thú học tập ở các em nhiều hơn.
17


Bước 3: Lập kế hoạch hoạt động: Nhóm HS lập kế hoạch giải quyết
vấn đề dược giao với những mục tiêu và kế hoạch giải quyết từng giai đoạn
cụ thể. GV có thể hướng dẫn HS nếu như nhóm chưa có kĩ năng tổ chức
công việc, hoặc cung cấp cho các nhóm một vài tư liệu hoặc các trang wep
cần thiết.
Bước 4: Thực hiện kế hoạch: Nhóm hoạt động theo kế hoạch đã đề ra,
các thành viên trong nhóm tập hợp, tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác
nhau; sau đó tiến hành phân tích các thông tin đó để có được ý tưởng hay cho

bài thuyết trình của nhóm. Giai đoạn này các thành viên cần thường xuyên
trao đổi với nhau và với GV, nếu gặp khó khăn GV cần tạo điều kiện giúp đỡ.
Bước 5: HS báo cáo kết quả: Buổi báo cáo là để thể hiện kết quả quá
trình làm việc của cả nhóm, trước khi báo cáo, GV cần xem lại nội dung
chính xác, đưa ra những góp ý để nội dung bản báo cáo thuyết phục được
người nghe
Bước 6: Đánh giá: đây là giai đoạn cuối, nhưng cũng rất quan trọng.
GV cần phải thiết kế và thống nhất với HS các tiêu chí đánh giá với kết quả
chung của nhóm và năng lực làm việc của mỗi thành viên.
Với cấu trúc GI, HS học được cách tìm hiểu một vấn đề bằng nhiều
cách tiếp cận khác nhau như sách, tài liệu, mạng Internet hay kinh nghiệm của
các TV trong nhóm. Đồng thời, ngoài việc hình thành và tích lũy được các kĩ
năng sống, HS còn làm quen với việc lên kế hoạch và tổ chức công việc của
tập thể sao cho đạt hiệu quả cao nhất. Với GV, khi xây dựng tiêu chí đánh giá
nếu dựa trên sự đề cao tính hợp tác thì sẽ tránh được tình trạng ăn theo, qua
đó HS sẽ rèn được năng lực độc lập làm việc.

18


1.1.3.4. Hình thức cặp đôi và xây dựng kim tự tháp
a) Hình thức cặp đôi
Hình thức cặp đôi được phát triển bởi Tiến sĩ Frank Lyman ở trường
đại học Maryland. Đây là kĩ thuật dùng để khuyến khích HS tham gia vào các
hoạt động nhóm, kĩ thuật này rất đơn giản và dễ áp dụng với các bước sau:
Bước 1: GV đưa ra câu hỏi
Bước 2: HS suy nghĩ trong một vài phút để có nhận định riêng của
mình về vấn đề GV đưa ra
Bước 3: Hai HS ngồi gần nhau được ghép lại thành một cặp trao đổi
những suy nghĩ của cá nhân và thảo luận để giải quyết vấn đề

Thường GV sẽ gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong mỗi bước hoạt
động, GV nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động nhóm
Mô hình này thường được áp dụng cho các hoạt động so sánh, tìm điểm
giống và khác nhau giữa 2 hay nhiều vấn đề; tìm điểm ưu và khuyết trong một
nhận định hay quyết định nào đó; hoặc hỏi – đáp theo một đề tài cụ thể. Với
hình thức này, HS rèn được khả năng tư duy nhạy bén trước các câu hỏi của
GV, đồng thời các em có cơ hội chia sẻ suy nghĩ với người khác, thể hiện
được vai trò của cá nhân trong quyết định chung của nhóm cũng như có thể
học hỏi được nhiều từ các bạn cùng nhóm.
b) Xây dựng kim tự tháp
Đây chính là hình thức mở rộng của nhóm cặp đôi. Sau khi thảo luận
theo cặp, 2 cặp sẽ kết hợp lại thành nhóm 4 người tiếp tục trao đổi ý kiến.
Các nhóm 4 sẽ họp lại thành nhóm 8, nhóm 16..... Cuối cùng, cả lớp sẽ có một

19


bảng tổng kết các ý kiến hoặc giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề nào
đó. Nói cách khác, hoạt động nhóm kiểu kim tự tháp là cách tổng hợp ý kiến
của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học.
Hình thức học tập này thể hiện tín dân chủ và dựa trên nguyên tắc
tương hỗ; cách học này giúp HS nhận ra ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân,
các em có thể học được rất nhiều điều từ bạn bè. Việc tổ chức lớp học theo
mô hình kim tự tháp phù hợp với các giờ ôn tập khi HS cần nhớ lại các định
nghĩa, khái niệm, công thức... đã học trong một chương.
Như vậy, mỗi một mô hình, một cấu trúc trong DHHT lại có những ưu
và nhược điểm riêng vì vậy muốn giờ học hợp tác đạt kết quả cao nhất, GV
cần biết vận dụng một cách linh hoạt ưu điểm của các mô hình, và cố gắng
khắc phục hạn chế của chúng. Tuy nhiên, trong các cấu trúc trên, cấu trúc cặp
đôi và xây dựng kim tự tháp là phù hợp hơn cả với đặc điểm giáo dục ở Việt

Nam, vì vậy, bên cạnh việc tận dụng ưu điểm của các cấu trúc nêu trên, người
viết sẽ tận dụng tối đa hình thức này.
1.1.4. Quy trình tổ chức giờ học theo phương pháp DHHT
Để tổ chức một giờ học theo phương pháp DHHT cần đảm bảo 5 bước
sau:
1.1.4.1. Bước 1: Phân tích thông tin
Để xây dựng một giờ học hứng thú và nâng cao khả năng tự học ở HS,
trước tiên GV cần nghiên cứu kĩ các tài liệu có liên quan đến nội dung bài
học, xác định nội dung tri thức cơ bản, tri thức bổ trợ, những kiến thức thực
tế,... nhu cầu kiến thức của HS, đồng thời xác định các kiến thức phù hợp với
PPDH đang sử dụng

20


1.1.4.2. Bước 2: Xác định mục tiêu bài học
Mục tiêu của bài học cần được xác định rõ ràng và cụ thể ở cả ba lĩnh
vực: kiến thức, kĩ năng, thái độ, tư tưởng và tình cảm
- Về kiến thức, mục tiêu này được xây dựng dựa trên các cấp độ: biết,
hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá
- Về kĩ năng: kĩ năng văn học; kĩ năng giao tiếp (trao dổi, lắng nghe –
chia sẻ, trình bày, tranh luận...); kĩ năng tìm kiếm thông tin; kĩ năng tư duy
(phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so sánh, hệ thống...); kĩ năng làm việc hợp
tác. Tuy nhiên, cần lưu ý là trong mỗi bài học chỉ đưa ra 2 – 3 mục tiêu kĩ
năng cần hình thành hay phát triển cho HS, như vậy mục tiêu giáo dục kĩ
năng sống cho HS thông qua bài học mới khả thi.
- Về thái độ, tư tưởng, tình cảm: tiếp thu, hưởng ứng, đánh giá, hành
động theo giá trị mới, quan điểm mới, có ý thức hợp tác với các thành viên
trong nhóm, tôn trọng thành quả lao động của người khác, có ý thức xây dựng
nhóm, không ngừng học hỏi từ bạn bè... Để thực hiện được mục tiêu này, GV

phải thiết kế được các hoạt động học tập tạo hứng thú cho ngườ học, cung cấp
cho HS thêm tư liệu, bổ sung kiến thức để HS nâng cao kĩ năng tự học.
1.1.4.3. Lập kế hoạch dạy học
Ở quy trình này giáo viên phải thực hiện được ba bước: chọn nội dung
học hợp tác; thiết kế các hoạt động học hợp tác và xây dựng được phương án
đánh giá
a) Chọn nội dung học hợp tác
GV cần lưu ý là không phải bất cứ nội dung nào trong bài học cũng có
thể áp dụng PPDHHT hiệu quả. PP này nên áp dụng với những kiến thức
21


mang tính chất ôn tập, hệ thống hóa từng phần; những vấn đề cần ý kiến tập
thể; những vấn đề có liên quan đến thực tiễn; các câu hỏi cần sự phân tích,
tổng hợp, xâu chuỗi các kiến thức cũ và mới để có câu trả lời chính xác....
Tóm lại, những nội dung được lựa chọn để thảo luận không quá dễ cũng
không quá khó, phải dễ kích thích thảo luận, hợp tác giữa các HS với nhau.
b) Thiết kế hoạt động học hợp tác
- Dựa vào nội dung đã chọn, GV đặt ra các mục tiêu cần đạt trên cả bốn
mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ và tư tưởng. GV thiết kế các hoạt động học
hợp tác theo cấu trúc phù hợp thông qua các hình thức như: phiếu học tập, bài
tập nhóm, thảo luận...
- GV cần phải xây dựng hệ thống câu hỏi logic, phù hợp với trình độ
của HS. Tùy từng nội dung bài học mà GV có thể chia ra thành nhiều phần
nhỏ khác nhau có mức độ tương đương nhau. Có thể theo hình thức mỗi cá
nhân chịu trách nhiệm một phần nội dung và nhiệm vụ của nhóm là giải quyết
một vấn đề mang tính tổng hợp các vấn đề của các thành viên; hoặc GV giao
một đề tài nhỏ cho một nhóm để HS tự phân công công việc cho các thành
viên trong nhóm...
- GV cần phải dự kiến được các tình huống xảy ra trong quá trình HS

hoạt động như: có tranh cãi giữa các thành viên; có nhóm đi lạc hướng hoặc
các thành viên không hợp tác với nhau....
- Khi thiết kế hoạt động học tập cho HS theo hướng hợp tác, GV cần
lưu ý tới vấn đề chỗ ngồi, sự di chuyển hợp lí của HS trong giờ học, giảm tối
đa sự lộn xộn
c) Xây dựng tiêu chí đánh giá

22