Luận văn Phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa xe máy tại Trung tâm giáo dục thường xuyên và hướng nghiệp huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
-----    -----

HỒNG NGỌC SƠN

PH¸T TRIĨN N¡NG LựC Kĩ THUậT
CHO HọC SINH TRONG DạY NGHề SửA CHữA XE MáY TạI
TRUNG TÂM GIáO DụC THƯờNG XUYÊN Và HƯớNG NGHIệP
HUYệN Vũ THƯ, TỉNH THáI BìNH
Chuyờn ngnh:

LL v PPDH b môn Kĩ thuật công nghiệp

Mã số:

60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS NGUYỄN TRỌNG KHANH

HÀ NỘI – 2015


Lời cám ơn

Tác giả xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới :
Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện và
các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kĩ thuật - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã

quan tâm, tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn của mình.
Đặc biệt, tác giả xin tỏ lịng biết ơn sâu sắc PGS.TS. Nguyễn Trọng
Khanh đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập
và hồn thành bản luận văn này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các Thầy, Cô ở
Trung tâm GDTX-HN huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình đã quan tâm, tạo điều
kiện, góp ý cho tác giả trong q trình thực hiện đề tài.
Tồn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên
tác giả !
Hà Nội, tháng 6 năm 2015
Tác giả

Hoàng Ngọc Sơn


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

NLKT

: Năng lực kĩ thuật

TDKT

: Tư duy kĩ thuật

BTKT

: Bài toán kĩ thuật

GDTX-HN

: Giáo dục thường xuyên – Hướng nghiệp


MỤC LỤC

M

ĐẦU .......................................................................................................... 1

II. MỤC

CH NGHI N CỨU ........................................................................ 2

III. KH CH THỂ, ỐI T ỢNG, PH M VI NGHI N CỨU ....................... 2
IV. GI THUY T KHOA HỌC ...................................................................... 3
V. NHIỆM VỤ NGHI N CỨU ....................................................................... 3
VI. PH

NG PH P NGHI N CỨU .............................................................. 4

VII. C U TR C LU N V N ......................................................................... 4
CHƢƠNG I CƠ S

LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC KĨ THUẬT CHO HỌC SINH HỌC NGHỀ SỬA
CHỮA XE MÁY .............................................................................................. 5
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHI N CỨU VỀ N NG LỰC KĨ THU T . 5

1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực kĩ thuật ở nước ngoài ...... 5
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực kĩ thuật ở trong nước ....... 8
1.2. MỘT SỐ KH I NIỆM C B N .............................................................. 9
1.2.1. Khái niệm về năng lực kĩ thuật ............................................................... 9
1.2.1.1. Khái niệm năng lực kĩ thuật ................................................................. 9
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực kĩ thuật............................................................. 9
1.2.1.3. Đặc điểm của năng lực kĩ thuật ......................................................... 11
1.2.2. Khái niệm về bài toán kĩ thuật .............................................................. 12
1.2.2.1. Khái niệm bài toán kĩ thuật. ............................................................... 12
1.2.2.2. Đặc điểm của bài toán kĩ thuật .......................................................... 12
1.2.2.3. Phân loại bài toán kĩ thuật ................................................................. 13
1.2.2.4. Yêu cầu của bài toán kĩ thuật ............................................................. 15


1.3. PH T TRIỂN N NG LỰC KĨ THU T TRONG D Y NGHỀ SỬA
CHỮA XE M Y THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TO N KĨ THU T ......... 15
1.3.1. Các biện pháp phát triển năng lực kĩ thuật............................................ 15
1.3.2. Phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa xe
máy thông qua sử dụng bài tốn kĩ thuật ........................................................ 18
1.3.2.1. Vai trị của bài tốn kĩ thuật .............................................................. 18
1.3.2.2. Xây dựng bài toán kĩ thuật trong dạy nghề sửa chữa xe máy............ 19
1.3.2.3. Sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy nghề sửa chữa xe máy .............. 20
1.4. THỰC TR NG TÌNH HÌNH D Y NGHỀ SỬA CHỮA XE M Y Ở
TRUNG TÂM GI O DỤC TH ỜNG XUY N – H ỚNG NGHIỆP
HUYỆN VŨ TH

– TH I BÌNH .................................................................. 20

1.4.1. Khái qt chương trình nghề sửa chữa xe máy ..................................... 20
1.4.2. Sơ lược về đội ngũ giáo viên, học sinh và cơ sở vật chất ..................... 21

1.4.3. Thực trạng về phát triển năng lực kĩ thuật trong dạy nghề sửa chữa xe
máy .................................................................................................................. 22
Kết luận chương 1 .......................................................................................... 24
CHƢƠNG II PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KĨ THUẬT CHO HỌC SINH
TRONG DẠY NGHỀ SỬA CHỮA XE MÁY ............................................ 25
2.1 NGHỀ SỬA CHỮA XE M Y Ở TRUNG TÂM GDTX-HN HUYỆN VŨ
TH , TỈNH TH I BÌNH. .............................................................................. 25
2.1.1. Mục tiêu của nghề sửa chữa xe máy ..................................................... 25
2.1.2. Nội dung, chương trình của nghề sửa chữa xe máy .............................. 25
2.1.3. Những thuận lợi và khó khăn trong dạy nghề sửa chữa xe máy theo
định hướng phát triển năng lực ....................................................................... 26
2.1.3.1. Thuận lợi ............................................................................................ 26
2.1.3.2. Khó khăn ............................................................................................ 26


2.2. XÂY DỰNG BÀI TO N KĨ THU T VỀ SỬA CHỮA XE M Y ....... 27
2.2.1. Xây dựng bài toán kĩ thuật qua nguồn tài liệu ...................................... 27
2.2.2. Xây dựng bài toán kĩ thuật qua ý kiến chuyên gia kĩ thuật .................. 33
2.3. SỬ DỤNG BÀI TO N KĨ THU T VỀ SỬA CHỮA XE M Y THEO
ỊNH H ỚNG PH T TRIỂN N NG LỰC KĨ THU T CHO HỌC SINH 49
2.3.1. Sử dụng bài toán kĩ thuật trong khâu nghiên cứu kiến thức mới .......... 49
2.3.2. Sử dụng bài tốn kĩ thuật trong khâu củng cố, hồn thiện và mở rộng
kiến thức .......................................................................................................... 51
2.3.3. Sử dụng bài toán kĩ thuật trong khâu kiểm tra, đánh giá ...................... 54
Kết luận chương II .......................................................................................... 58
CHƢƠNG III KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ...................................... 59
3.1. MỤC

CH, NỘI DUNG VÀ PH

NG PH P KIỂM NGHIỆM ........ 59

3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm.......................................................................... 59
3.1.2. Nội dung và phương pháp kiểm nghiệm ............................................... 59
3.2. ỐI T ỢNG VÀ TI N TRÌNH KIỂM NGHIỆM ................................. 60
3.2.1. ối tượng kiểm nghiệm ........................................................................ 60
3.2.2. Tiến trình kiểm nghiệm ......................................................................... 60
3.3. K T QU KIỂM NGHIỆM .................................................................... 62
3.3.2. Kết quả tổng hợp phiếu điều tra ............................................................ 63
Kết luận chương III ......................................................................................... 67
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 70
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 73


M

ĐẦU

I L DO CHỌN ĐỀ TÀI

Ngày nay nền kinh tế của các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt
Nam là nền kinh tế hội nhập để cùng tồn tại, cùng phát triển. Với sự phát triển
mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, với sự canh tranh gay gắt giữa các quốc gia,
các tập đoàn, các đơn vị kinh tế trên nhiều phương diện hình thành nền kinh
tri thức. Trong xã hội xuất hiện thêm nhiều lĩnh vực ngành nghề mới, làm cho
bức tranh về ngành nghề trong xã hội rất da dạng và phong phú, vừa có tính
chun sâu cao lại vừa có sự giao thoa trong các ngành nghề. ể đáp ứng yêu
cầu của nền kinh tế tri thức người lao động phải yêu thích, đam mê với nghề,
sẵn sàng học tập và học tập suốt đời để nâng cao trình độ chun mơn. ể có

được nguồn nhân lực có chất lượng cao đáp ứng được sự phát triển của nền
kinh tế thì ảng và nhà nước ta coi giáo dục là quốc sách hàng đầu.
ại hội IX của

ảng đã chỉ rõ "Phát triển giáo dục và đào tạo là một

trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hóa,
hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để
phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững". Trong sự phát triển
và đổi mới giáo dục thì cơng tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh đang là
một vấn đề cần phải chú trọng đổi mới.
Dạy nghề phổ thông là một phần trong công tác giáo dục hướng
nghiệp, nhiệm vụ của dạy nghề phổ thông là giúp các em học sinh làm quen
với một nghề mà các em lựa chọn, nội dung chương trình của một nghề phổ
thơng nêu lên một cách ngắn gọn những tri thức, kĩ năng cơ bản của dạy nghề,
có chú ý đến việc rèn luyện kĩ năng và thực hành tổng hợp gắn với sản phẩm
cụ thể theo chương trình quy định cho trường trung học cơ sở và trung học
phổ thông.

1


Thực tiễn việc dạy nghề sửa chữa xe máy trong chương trình dạy nghề
phổ thơng tại Trung tâm Giáo dục thường xuyên – Hướng nghiệp (GDTX –
HN) huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình cho thấy, đa số giáo viên chỉ quan tâm tới
truyền thụ kiến thức mà ít chú trọng đến việc phát triển năng lực cho người
học, trong đó có năng lực kĩ thuật (NLKT). Do đó việc hình thành và phát
triển NLKT trong dạy nghề sửa chữa xe máy còn rất nhiều hạn chế, dẫn đến
chất lưọng đào tạo chưa cao. Với đặc thù mơn học, ngồi tìm hiểu cấu tạo,
nguyên lí làm việc, điều quan trọng nhất đối với nghề sửa chữa xe máy là

chăm sóc, bảo dưỡng, vận hành, phát hiện hỏng hóc, tìm hiểu ngun nhân và
thực hiện sửa chữa được các hỏng hóc đó. Có thể coi các hỏng hóc của xe
máy như là các vấn đề, bài tốn cần tìm lời giải nên để phát triển năng lực kĩ
thuật cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa xe máy thì cần chú trọng hơn đến
phần hướng dẫn các em giải quyết các vấn đề, bài tốn đó.
Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Phát triển năng lực kĩ thuật
cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa xe máy tại Trung tâm GDTX-HN
huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” với mong muốn góp phần nâng cao chất
lượng dạy nghề phổ thơng nói chung và dạy nghề sửa chữa xe máy tại Trung
tâm GDTX- HN huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình nói riêng.
II MỤC ĐÍCH NGHI N CỨU

Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển NLKT cho học sinh khối lớp 8
trong dạy học nghề sửa chữa xe máy tại Trung tâm GDTX- HN huyện Vũ
Thư, tỉnh Thái Bình nhằm giúp học sinh rèn luyện khả năng giải quyết các
vấn đề thực tế của nghề.
III KHÁCH THỂ Đ I TƢ NG PHẠM VI NGHI N CỨU

1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy nghề sửa chữa xe máy tại trung tâm Kĩ thuật tổng hợp –
Hướng nghiệp, trung tâm Giáo dục thường xuyên.

2


2 Đối tƣợng nghiên cứu
Lí luận về NLKT, bài tốn kĩ thuật (BTKT), biện pháp phát triển
NLKT cho học sinh trong dạy nghề; quá trình dạy học nghề sửa chữa xe
máy tại trung tâm Kĩ thuật tổng hợp – Hướng nghiệp, trung tâm Giáo dục
thường xuyên.

3 Phạm vi nghiên cứu
Biện pháp phát triển NLKT cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa xe
máy thông qua xây dựng và sử dụng BTKT tại Trung tâm GDTX- HN huyện
Vũ Thư, tỉnh Thái Bình.
IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu trong quá trình dạy nghề sửa chữa xe máy, giáo viên tăng cường
sử dụng BTKT cùng với sự kết hợp đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh thì chất lượng dạy học sẽ được nâng
lên, học sinh sẽ có khả năng giải quyết vấn đề thực tế tốt hơn.
V NHIỆM VỤ NGHI N CỨU

1. Nghiên cứu lí luận về quá trình phát triển NLKT cho người học trong
quá trình dạy học.
2. Nghiên cứu xây dựng các biện pháp phát triển NLKT cho học sinh trong
quá trình dạy nghề sửa chữa xe máy. Trong đó tập trung nghiên cứu lí luận về
BTKT, cách xây dựng và sử dụng chúng trong dạy học.
3. Khảo sát thực tế việc dạy và học nghề sửa chữa xe máy tại Trung tâm
GDTX-HN huyện Vũ Thư, tỉnh Tháí Bình.
4. Soạn thảo một số BTKT và sử dụng chúng trong dạy học nhằm phát triển
NLKT cho học sinh.
5. Kiểm nghiệm và đánh giá các đề xuất để kiểm chứng giả thuyết của
đề tài.

3


VI PHƢƠNG PHÁP NGHI N CỨU

1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: gồm các phương pháp phân tích,

tổng hợp, khái qt hố, tổng kết kinh nghiệm...
2. Nhóm phương pháp nghiên thực tiễn: gồm các phương pháp khảo sát,
điều tra thực tiễn, phương pháp chuyên gia.
VII CẤU TR C LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn được cấu trúc gồm 3 chương:
Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của của việc phát triển năng lực kĩ
thuật cho học sinh học nghề sửa chữa xe máy.
Chương II. Phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh trong dạy nghề sửa
chữa xe máy.
Chương III. Kiểm nghiệm và đánh giá.

4


CHƢƠNG I

CƠ S

LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KĨ THUẬT
CHO HỌC SINH HỌC NGHỀ SỬA CHỮA XE MÁY
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHI N CỨU VỀ N NG LỰC KĨ THU T
1 1 1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực kĩ thuật ở nƣớc ngồi
Người học nói chung và hoạt động học nói riêng là đối tượng nghiên
cứu của nhiều ngành khoa học. Năng lực của người học là một trong những
đối tượng nghiên cứu chính của tâm lí học, sinh lí học, giáo dục học và lí luận
dạy học. Nghiên cứu năng lực cá nhân của người học là điều không thể thiếu

trong việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động và
năng lực giải quyết vấn đề.
Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực của người
học đã và đang là vấn đề thời sự của nhiều quốc gia trên thế giới. Nghiên cứa
của Boyatzis (1995) và các đồng sự về thực trạng giáo dục và đào tạo trên thế
giới và đã chỉ ra những tồn tại: (1) quá nặng về phân tích, không định hướng
thực tiễn và hành động; (2) thiếu và yếu trong phát triển kĩ năng quan hệ qua
lại giữa các cá nhân; (3) thiển cận và hạn hẹp, không tiếp cận tổng thể những
giá trị và tư duy của nó; (4) khơng giúp người học làm việc tốt trong các
nhóm làm việc.
Nhất trí với ý kiến trên, Rausch, Sherman và Washbush (2001) cho
rằng: “Thiết kế một cách cẩn thận các chương trình giáo dục và đào tạo chú
trọng vào kết quả đầu ra và dựa theo năng lực có thể xem là một giải pháp tự
nhiên để giải quyết hầu hết, nếu không phải là tất cả những nhược điểm này”.
Paprok (1996) khi tổng kết các lí thuyết về tiếp cận dựa trên năng lực
trong giáo dục, đào tạo và phát triển đã chỉ ra 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận

5


này là: (1) dựa trên triết lí người học là trung tâm; (2) thực hiện những địi hỏi
của chính sách; (3) định hướng cuộc sống thật; (4) linh hoạt và năng động; (5)
những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành rõ ràng.
Dạy học theo tiếp cận năng lực còn có những ưu thế như cá thể hố việc
học, phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh cá nhân; chú trọng vào kết quả đầu ra,
xác định rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn đo lường thành
quả. Vì vậy, tiếp cận năng lực cịn là sơ sở, là cơng cụ để xây dựng nhiều
chương trình đào tạo khác nhau. Các chương trình này có thể thực hiện theo ba
bước: (1) xác định các năng lực; (2) phát triển chúng; (3) đánh giá chúng.
Lí luận dạy học bộ môn đã vận dụng sáng tạo những cơ sở khoa học

của các ngành liên quan, đặc biệt là triết học, tâm lí học, sinh lí học, lí luận
dạy học đại cương và bản thân mơn học. Từ đó có những nghiên cứu và
hướng phát triển mới, làm phong phú và đóng góp cho khoa học nói chung và
lí luận dạy học bộ mơn nói riêng.
Năng lực kĩ thuật (NLKT) nói chung cũng là đối tượng nghiên cứu của
nhiều ngành khoa học như tâm lí học, sinh lí học, lí luận dạy học. Những
nghiên cứu này đã phân tích, tổng hợp và hệ thống hố một cách có chọn lọc
những quan điểm, luận điểm về NLKT. Việc khái quát hoá các nghiên cứu
này chính là trình bày rõ ràng về cơ sở khoa học nghiên cứu của luận văn.
Thuật ngữ NLKT được xuất hiện và được nghiên cứu từ những năm
đàu thế kỉ XX, cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật và tâm lí học lao
động. Trên thực tế cho thấy: Khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển theo
dòng thời gian, đồng thời những tri thức ấy cũng dần dần được đưa vào giảng
dạy trong nhà trường thì kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, tư duy, năng lực của
người học cũng được biến đổi theo. Như vậy nội dung của NLKT cũng biến
đổi theo và ngày càng được mở rộng và phát triển. Chính vì vậy, việc nghiên
cứu về NLKT là vấn đề còn đang tiếp diễn.

6


Trong các cơng trình nghiên cứu của tâm lí học về NLKT thì cấu trúc
của NLKT được tập trung nghiên cứu nhiều, trở thành vấn đề trung tâm. Theo
các nhà tâm lí học thì cấu trúc của NLKT gồm các yếu tố sau: Sự khéo tay, kĩ
năng thủ công (Theo X.M Vaxilayxki); tư duy không gian và tư duy thao tác
(theo L.X Iakimanxkaia); biểu tượng không gian, tưởng tượng hứng thú, hứng
thú kĩ thuật (theo PM Iacôpson); tư duy không gian (theo B.P Lomơp, T.V
Cudriasep, N.P Lincova); trí thơng minh, khả năng đánh giá, năng lực tính
tốn, vận dụng ngơn ngữ (theo Siphenbơc hay Thơctơn); cảm giác cơ, thời
gian phản ứng, nhạy cảm xúc giác, chú ý, óc quan sát. Người ta thường dùng

phương pháp phân tích yếu tố để hiểu biết cấu trúc của NLKT. Từ năm 1928,
J.M.Cox đã tách ra một số yếu tố trong cấu trúc của NLKT là yếu tố (m).

ó

là khả năng hiểu và sử dụng các nguyên tắc và mối quan hệ cơ khí. Năm
1953, E.Koussy đã chứng minh sự có mặt của yếu tố khơng gian (k) và xác
định đó là yếu tố quan trọng nhất trong cấu trúc của NLKT. Cũng vào năm
này, W.P.Alexander đã tách ra yếu tố gọi là trí thông minh thực hành (f), ông
đã đối lập (f) với ngơn ngữ trừu tượng. NLKT cịn gắn với tư duy hình thức,
nhưng yếu tố chỉ có sự hiểu biết thuần tuý dưới dạng lý thuyết, ngôn ngữ và
kiến thức kĩ thuật mà khơng gắn nó với thực tế thì cũng không giải quyết
được những vấn đề nảy sinh về kĩ thuật khi gặp phải. Trong một số tài liệu,
khi phân nhóm các yếu tố trong NLKT, các nhà tâm lí học Liên Xô đã xác
định NLKT gồm ba yếu tố: Yếu tố chủ đạo là TDKT và tưởng tượng kỹ thuật;
yếu tố điểm tựa là óc quan sát và trí nhớ trực quan; yếu tố bổ trợ là sự hứng
thú và sự khéo tay.
Như vậy, việc nghiên cứu về NLKT đã có nhiều tiến bộ, bổ sung, hỗ trợ
cho nhau, để ngày càng làm sáng tỏ nội hàm của khái niệm này. Tuy nhiên
hiện nay vẫn chưa có một khái niệm thống nhất, điều đó chứng tỏ sự phức tạp,
biểu hiện đa dạng trong cấu trúc các thành phần của NLKT.

7


1 1 2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực kĩ thuật ở trong nƣớc
Còn ở Việt Nam, trong những năm gần đây, các nhà tâm lí học và tổ tâm
lí học lao động thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cũng đã quan tâm
nghiên cứu về NLKT. Dựa vào kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lí học,
giáo dục học ở nước ngồi, trên cơ sở phân tích đặc điểm, tâm - sinh lí của

người học, điều kiện, môi trường giáo dục của đất nước,... một số nhà nghiên
cứu về NLKT của nước ta đã vận dụng sáng tạo các biện pháp hình thành và
phát triển NLKT cho học sinh vào quá trình dạy học kỹ thuật, giáo dục kỹ
thuật tổng hợp,...
Trong lĩnh vực nghiên cứu các biện pháp phát triển NLKT, có thể kể
đến một số tác giả như Phạm Tất Dong, Phạm Ngọc Uyển,… Nhóm nghiên
cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam do GS Phạm Tất Dong chủ trì
trong quá trình nghiên cứu để xác định con đường hình thành và phát triển
năng lực cho người lao động nói chung, cho học sinh nói riêng, sau khi xem
xét cũng đã đồng nhất với quan điểm coi NLKT gồm ba yếu tố tạo thành là:
yếu tố chủ đạo, yếu tố điểm tựa và yếu tố bổ trợ.
Trong lĩnh vực giáo dục kĩ thuật phổ thông, khi nghiên cứu đề xuất các
biện pháp nâng cao chất lượng dạy học môn Kĩ thuật công nghiệp (nay đổi tên
là môn Công nghệ) một số tác giả cũng đã đề cập tới lĩnh vực phát triển
NLKT như các tác giả Nguyễn Trọng Khanh, Trương Thúy Nga,…
Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu trong nước chưa bàn nhiều về việc
phát triển NLKT cho học sinh học nghề phổ thông tại các Trung tâm GDTX HN. Rõ ràng học sinh THCS có độ tuổi thấp; lượng kiến thức tiếp thu được
chưa nhiều hơn; các tố chất về sinh lí và tâm lí và tư duy cịn đang phát triển
thì chắc chắn biện pháp phát triển tư duy cho học sinh sẽ cũng có những điểm
khác biệt, đặc thù so với các đối tượng khác như sinh viên đại học, cao đẳng...
Như vậy khơng thể áp dụng máy móc các biện pháp phát triển NLKT cho

8


sinh viên để phát triển NLKT cho học sinh THCS. Cần phải có sự đầu tư
nghiên cứu một cách khoa học, thiết thực, cụ thể và khả thi. ây chính là một
trong những lí do khiến tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình là tìm
biện pháp phát triển NLKT cho học sinh học nghề phổ thông trong quá trình
giảng dạy.

1.2. MỘT SỐ KH I NIỆM C B N
1 2 1 Khái niệm về năng lực kĩ thuật
1.2.1.1. Khái niệm năng lực kĩ thuật
Hiện nay có khá nhiều quan điểm, quan niệm và cách phát biểu khác
nhau về năng lực kĩ thuật.
Theo quan điểm của Tổ tâm lí học lao động- viện KHGDVN: NLKT là
sự tương xứng giữa một bên là tổ hợp những thuộc tính tâm- sinh lí của con
người và bên kia là những yêu cầu của một dạng hoạt động kĩ thuật cụ thể
đang đặt ra cho người sản xuất…. NLKT phải được thể hiện trong kết quả
hoạt động. Tuy nhiên NLKT không chỉ là yêu cầu của một dạng hoạt động,
mà phải là bản thân của hoạt động kĩ thuật với đầy đủ cấu trúc của nó. Sự tổ
hợp ở khái niệm trên là sự kết hợp, phối hợp các thuộc tính tâm lí, sinh lí của
cá nhân thành một NLKT trong hoạt động kĩ thuật.
Khái niệm NLKT trong luận văn được hiểu và cụ thể hóa như sau:
NLKT là tổ hợp những thuộc tính tâm sinh lý của con người, giúp cho con
người có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong hoạt động kỹ thuật.
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực kĩ thuật
Năng lực nói chung và NLKT nói riêng đều có cấu trúc phức tạp và việc
xác định nó cũng chưa đồng nhất. Hiện nay, nhiều tài liệu của nước ta chủ yếu
xác định cấu trúc năng lực theo quan điểm của một số nhà nghiên cứu ở Liên
Xơ cũ.

ó là khi nghiên cứu cấu trúc của NLKT, người ta phân tích, phân

nhóm các yếu tố trong NLKT để tìm ra các đặc điểm, các dấu hiệu, các thuộc

9


tính, các mặt biểu hiện của NLKT. Theo đó, có thể phân tích cấu trúc của

NLKT bao gồm các yếu tố sau:
(1) Quan niệm NLKT bao gồm các yếu tố liên quan đến hoạt động trí tuệ:
tư duy khơng gian, tư duy hình thức, tư duy logic, tư duy thiết kế, tư duy khái
niệm (tư duy ngôn ngữ), tưởng tượng kĩ thuật, biểu tượng không gian, hứng
thú kĩ thuật, năng lực tính tốn, óc phán đốn, sự linh hoạt nhạy bén, óc đánh
giá, sự sáng tạo, kế hoạch hóa, hiểu các nguyên lí, kết cấu kĩ thuật, mối quan
hệ giữa các thành tố cấu thành hệ thống. Như vậy các yếu tố cấu thành đều
thuộc về hoạt động nhận thức kĩ thuật, vận dụng kĩ thuật, sáng tạo kĩ thuật,
xét trên phương diện các hành động trí óc hay chính là các cấu trúc tâm lí.
Các yếu tố, dấu hiệu chủ yếu là tư duy kĩ thuật và tưởng tượng kĩ thuật, liên
quan trực tiếp đến kiến thức kĩ thuật, và được gọi là yếu tố chủ đạo.
(2) Quan niệm NLKT bao gồm các yếu tố liên quan đến hoạt động chân
tay, hoạt động của các giác quan như: sự khéo tay, kĩ năng thủ công, cảm giác
cơ, nhạy cảm xúc giác, thời gian phản ứng, khả năng hành động, trí thơng
minh thực hành, các q trình cảm giác – vận động và những yếu tố này đều
thuộc về các nhóm kĩ năng, kĩ xảo kĩ thuật, đó cũng chính là q trình sinh lí.
Các yếu tố, dấu hiệu này chủ yếu liên quan đến các hành động vật chất mà kết
quả của các hoạt động này đều làm biến đổi đối tượng và chủ thể thao tác, kết
quả của sự biến đổi này có thể nhận biết được, đánh giá, xác định được. ồng
thời, qua hoạt động kĩ thuật này cũng làm biến đổi chủ thể hoạt động, hay
chính là hình ảnh và phát triển NLKT của chủ thể (xét trên phương diện hoạt
động vật chất). Các yếu tố này được gọi là các yếu tố cơ sở làm điểm tựa.
(3) Quan niệm NLKT bao gồm trí nhớ trực quan, óc quan sát kĩ thuật, chú
ý, hứng thú kĩ thuật, tình cảm, thái độ đối với sự vật hiện tượng kĩ thuật. Các
yếu tố này làm nền hỗ trợ cho yếu tố (1) và (2) phát triển. Hay nó chính là
một thành phần của NLKT. Cấu trúc của NLKT có thể thay đổi theo tỉ trọng
của các yếu tố thành phần.

10

1.2.1.3. Đặc điểm của năng lực kĩ thuật
Một cách khái quát, NLKT có 8 đặc điểm đặc trưng sau:
(1) Năng lực kĩ thuật mang tính hệ thống, đó là hệ thống của nhiều yếu
tố có liên hệ và quan hệ tương tác chặt chẽ nhau, các yếu tố này còn tương tác
với các yếu tố khác của hệ thống năng lực chung.
(2) Năng lực kĩ thuật mang tính tổng hợp, khái quát, phản ánh đầy đủ,
trọn vẹn hoạt động kỹ thuật của con người về các mặt: hứng thú, động cơ,
mục đích, phương pháp, phương tiện, kết quả, chất lượng, tri thức, kĩ năng,
thái độ.
(3) Năng lực kĩ thuật mang tính tích hợp, mỗi cấp độ của năng lực kỹ
thuật là một mục tiêu tích hợp, đồng thời lại là phương tiện, là nền tảng để
phát triển mức cao hơn của năng lực kĩ thuật.
(4) Năng lực kĩ thuật mang tính thực tiễn: hướng vào giải quyết các vấn
đề cụ thể của thực tiễn, có mục đích rõ ràng, nhằm đem lại các giá trị vật chất,
tinh thần.
(5) Năng lực kĩ thuật vừa ổn định, bền vững, vừa vận động, phát triển,
phản ánh trình độ của khoa học, cơng nghệ đương đại.
(6) Năng lực kĩ thuật mang tính cá thể, tính độc đáo, phụ thuộc vào đặc
điểm tâm sinh lí và xu hướng cá nhân.
(7) Năng lực kĩ thuật có tính chất chuyên ngành phụ thuộc vào đặc
điểm riêng của từng ngành nghề kĩ thuật, công nghệ và phụ thuộc vào động
cơ nghề nghiệp.
(8) Năng lực kĩ thuật là mục tiêu đạt được ở người học, là cơ sở, là
thước đo đánh giá về trình độ, kiến thức, kĩ năng, khả năng tư duy, phương
pháp và định hướng hành động, khả năng hoạt động, giải quyết vấn đề, chất
lượng và hiệu quả công việc.

11

1 2 2 Khái niệm về bài toán kĩ thuật
1.2.2.1. Khái niệm bài toán kĩ thuật.
Về khái niệm bài toán kĩ thuật cũng đã có một số tác giả nghiên cứu và
đưa ra các phát biểu khác nhau, thậm chí tên gọi cũng khác nhau. Chẳng hạn
tác giả Nguyễn Văn Khôi dùng thuật ngữ “bài tập thực hành kĩ thuật” còn các
tác giả Mạc Văn Trang, Phạm Ngọc Uyển, Nguyễn Trọng Khanh lại dùng
thuật ngữ “bài toán kĩ thuật”
Về định nghĩa bài toán kĩ thuật (BTKT), A.V.Xcatcun cho rằng: BTKT
là bài tốn “có liên quan đến việc vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và kĩ xảo trong phạm vi sản xuất”. Cịn theo T.V.Kudriasep thì:
BTKT là: là bài tốn bất kì, liên quan tới sự giải quyết các vấn đề kĩ thuật và
sản xuất – kĩ thuật, tới sự vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo
trong lĩnh vực kĩ thuật và sản xuất”. Tác giả Nguyễn Trọng Khanh đã đưa ra
định nghĩa BTKT như sau: “BTKT là một bài toán, một vấn đề hay một tình
huống có giới hạn phạm vi tìm kiếm rõ ràng, thuộc lĩnh vực kĩ thuật, đòi hỏi
giải quyết bằng phương pháp khoa học, dựa trên sự vận dụng tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo” [12; tr76].
1.2.2.2. Đặc điểm của bài tốn kĩ thuật
Ngồi đặc điểm của bài tốn nói chung, BTKT cịn có những đặc điểm
mang đậm nét đặc thù, riêng biệt của nó. Qua tham khảo sự phân tích của
T.V.Kudriasep, V.A.Xcatcun,… và của một số nhà nghiên cứu khác và đặc
biệt là phân tích đặc điểm của các dạng BTKT khác như bài toán điều khiển,
bài toán chuẩn đoán kĩ thuật… Tác giả Nguyễn Trọng Khanh đã xác định
những đặc điểm riêng của BTKT như sau [12; tr77]:
- Các BTKT thường không đủ dữ kiện, thậm chí thiếu hồn tồn dữ kiện
hoặc dữ kiện khơng rõ ràng.
- Các BTKT thường có nhiều cách giải, nhiều kết quả khác nhau phụ
thuộc vào trình độ người giải và điều kiện phương tiện để giải bài toán.

12


- BTKT có thể xuất hiện tức thời và địi hỏi phải giải quyết nhanh chóng.
- Ngồi ra BTKT cịn có một đặc điểm riêng nữa, đó là q trình giải
thường có thêm khâu đánh giá, lựa chọn kết quả tối ưu hoặc hợp lí nhất. Việc
đánh giá khơng chỉ căn cứ vào chất lượng của kết quả mà cón tính đến các
yếu tố khác như: cách giải, tính kinh tế, tính khả thi,…
Nhờ những đặc điểm này mà BTKT có tác dụng rất lớn trong việc phát
triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho người giải.
Trong dạy học, BTKT góp phần quan trọng trong việc phát triển NLKT cho
người học.
1.2.2.3. Phân loại bài tốn kĩ thuật
Dựa vào đặc điểm, vai trị, mục đích sử dụng… của BTKT trong q trình
dạy học có thể phân loại BTKT theo một số dấu hiệu đặc trưng sau: [12; tr81]:
* Dựa vào đặc điểm của dữ kiện bài toán:
- Bài toán thực tế: Là bài toán xuất hiện trong thực tế nghiên cứu, sản
xuất… thường là không đủ hoặc thiếu hồn tồn dữ kiện.
- Bài tốn lí tưởng: Là bài tốn có đủ dữ kiện, điều kiện để có thể giải
quyết được.
* Dựa vào chức năng sư phạm (mục đích lí luận dạy học) của bài tốn:
- Bài toán dùng trong khâu nghiên cứu kiến thức mới.
- Bài tốn dùng trong khâu củng cố - hồn thiện – mở rộng kiến thức.
- Bài toán dùng trong khâu kiểm tra – đánh giá.
- Bài toán dùng trong khâu rèn luyện kĩ năng…
* Dựa vào lĩnh vực hoạt động kĩ thuật:
- Bài toán thiết kế kĩ thuật.
- Bài toán cơng nghệ
- Bài tốn nhận dạng kĩ thuật.
- Bài tốn chuẩn đoán kĩ thuật.

13


- Bài tốn xử lí sự cố kĩ thuật.
- Bài tốn phân tích kĩ thuật.
- Bài tốn điều khiển…
* Dựa vào đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề:
- Bài tốn định tính
- Bài tốn định lượng.
* Dựa theo mức độ của hoạt động trí tuệ khi giải quyết bài tốn:
Với đặc trưng này có thể chia ra 4 loại bài tốn với mức độ tư duy với
tính sáng tạo của tư duy tăng dần như sau:
- Bài toán tái hiện: Là bài toán chỉ yêu cầu người học có trí nhớ tốt, tái
hiện nhanh, vận dụng đúng được những yêu cầu đã học.
- Bài toán vận dụng tương tự: Là bài tốn u cầu người học có khả
năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề tương tự.
- Bài toán vận dụng linh hoạt: Là bài tốn u cầu người học có khả
năng sử dụng các thao tác và hình thức tư duy ở mức độ nhất định; có khả
năng nhìn thấy cái “mới” trong cái “cũ”, cái chung trong cái riêng, biết vạch
ra các thuộc tính bản chất, các mối quan hệ có tính quy luật, dự đốn được chiều
hướng phát triển và diễn biến của đối tượng nghiên cứu để nhận thức và cải tạo
chúng. Khi giải các bài toán dạng này, tư duy của người học đã có tính sáng tạo
ở một mức độ nào đó. Phần lớn các bài tốn phân tích, nhận dạng, chuẩn đốn,
xử lí sự cố kĩ thuật….. đều thuộc dạng bài toán vận dụng linh hoạt.
- Bài toán sáng tạo: Là bài toán yêu cầu người học có khả năng tự đề
xuất, thiết lập những vấn đề mới, phương án mới hoặc quy trình mới; có khả
năng đánh giá, phê phán đối tượng nghiên cứu, từ đó có những đề xuất cải
tiến, hồn thiện.
Trong q trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm nội dung kiến thức mơn

học, vào trình độ người học và nhất là vào mục đích, điều kiện sử dụng

14


BTKT, người giáo viên nên tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng các bài
tốn thuộc loại lí tưởng, định tính, vận dụng tương tự và linh hoạt, thuộc các
lĩnh vực hoạt động kĩ thuật khác nhau.
1.2.2.4. Yêu cầu của bài toán kĩ thuật
Các BTKT được lựa chọn hoặc xây dựng để sử dụng trong quá trình
dạy học cần phải thoả mãn các yêu cầu sau đây [12; tr 83]:
- Phù hợp với mục đích và nội dung dạy học.
- Có tính khái qt cao, có thể làm cơ sở cho nhiều tình huống, vấn đề
tương tự.
-

a dạng về cách giải, có thể huy động tối đa tính năng động và sáng

tạo của người học.
- Có thể sử dụng linh hoạt để tổ chức cho người học giải quyết khi
nghiên cứu kiến thức mới, củng cố - hoàn thiện – mở rộng kiến thức, rèn
luyện kĩ năng hoặc kiểm tra – đánh giá.
- Khi giải bài toán, người học nắm được kiến thức mới, được rèn luyện
kĩ năng, kĩ xảo cả về năng lực nhận thức và năng lực hành động thực tiễn.
- ảm bảo tính khả thi, tính vừa sức, lôi cuốn, hấp dẫn người học.
- Thuận tiện cho việc kiểm tra – đánh giá khả năng nắm vững kiến thức,
mức độ phát triển tư duy của người học.
1.3. PH T TRIỂN N NG LỰC KĨ THU T TRONG D Y NGHỀ SỬA
CHỮA XE M Y THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TO N KĨ THU T
1 3 1 Các biện pháp phát triển năng lực kĩ thuật

ể hình thành và phát triển năng lực kĩ thuật cho người học cần thực
hiện đồng bộ một số biện pháp sau:
a) Phát triển năng lực quan sát và trí nhớ :
Năng lực quan sát là khả năng nhìn thấy những vấn đề, hiện tượng,
thuộc tính,… trong đối tượng nghiên cứu. Muốn người học phát triển năng

15


lực quan sát, giáo viên cần hướng dẫn người học xác định rõ mục đích quan
sát, phương pháp quan sát, kết hợp quan sát với tìm tịi các yếu tố, các khía
cạnh, các mặt rồi phân tích, lựa chọn các sự kiện cần thiết để đưa ra kết luận
chính xác, chân thực.
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu về trí nhớ, giáo viên cần có biện pháp tạo
điều kiện cho người học quan sát đối tượng thông qua thị giác, phát biểu vấn
đề và đặc biệt là thực hiện giải quyết vấn đề. Rõ ràng, trong dạy học, nếu giáo
viên tạo điều kiện cho người học tự làm và giảng giải cách làm của mình, tự
trình bày, tự diễn giảng các hoạt động của mình,… thì trí nhớ của họ sẽ tốt
hơn. Năng lực quan sát và trí nhớ tốt sẽ tạo điều kiện cho năng lực kĩ thuật
được phát triển.
b) Phát triển hứng thú kĩ thuật cho người học :
ể tạo hưng thú kĩ thuật cho người học, giáo viên cần chú ý mấy điểm sau:
- Tạo cho người học sự quan tâm, ham muốn nghiên cứu, khám phá, giải
quyết các vấn đề kĩ thuật.
- ưa ra những nhiệm vụ đảm bảo tính vừa sức, có độ hấp dẫn nhất định
khiến người học tự tin, ham muốn giải quyết và rất phấn khởi, mãn nguyện
khi giải quyết thành công.
- Khi người học bế tắc cách giải quyết hoặc gặp thất bại, giáo viên cần
động viên, giúp người học phân tích nguyên nhân, khêu gợi cách giải quyết.
Tránh thúc giục, trách mắng, chế giễu khiến người học chán nản, thất vọng,

mất sự tự tin.
c) Tổ chức các hoạt động kĩ thuật cho người học :
Trong quá trình dạy học kĩ thuật, hoạt động kĩ thuật không chỉ đơn
thuần là các giờ lí thuyết hay thực hành. Giáo viên nên tăng cường tổ chức
các hoạt động kĩ thuật khác như ra bài tập, thi thiết kế kĩ thuật, thi tay nghề kĩ
thuật, tổ chức nghiên cứu và trưng bày sản phẩm v.v… Chính các hoạt động

16


này khơng chỉ tạo hứng thú kĩ thuật mà cịn giúp người học phát huy tính sáng
tạo, hình thành và rèn luyện sự khéo léo,… Nhờ đó mà năng lực kĩ thuật của
người học được phát triển.
d) Tổ chức cho người học hình thành và rèn luyện thao tác vật chất:
Cấu trúc của năng lực gồm hai yếu tố tâm lí và sinh lí nên có thể thấy
cấu trúc của NLKTncũng gồm hai yếu tố chủ yếu là tư duy kĩ thuật và kĩ năng
thao tác vật chất (còn gọi là hoạt động chân tay). Chính vì vậy, để phát triển
NLKT cho người học thì một trong những biện pháp quan trọng là phải tổ
chức và tạo điều kiện cho người học hình thành và rèn luyện các thao tác vật
chất đạt đến mức kĩ năng và kĩ xảo. Cần phân chia hoạt động kĩ thuật ra các
bước, các công đoạn, các phần việc cụ thể để người học hình thành và rèn
luyện kĩ năng.
e) Hướng dẫn người học vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn:
Khoa học kĩ thuật phát triển và ngày càng có mặt ở khắp nơi, trong mọi
lĩnh vực sản xuất và đời sống xã hội. Chính vì thế, ngày càng có nhiều vấn đề
kĩ thuật nảy sinh trong thực tiễn. Trong dạy học, giáo viên nên gợi ý để người
học quan sát và nêu các tình huống, vấn đề trong thực tiễn rồi hướng dẫn
người học tìm cách giải quyết. Mặt khác, chính bản thân giáo viên cũng phải
quan sát và phát hiện ra các vấn đề thực tiễn để đưa vào bài giảng. ây chính
là những BTKT sinh động có sức hấp dẫn người học cao.

g) Thiết kế bài dạy theo hướng phát triển năng lực kĩ thuật cho người học:
ể thiết kế bài dạy theo hướng phát triển NLKT cho người học, giáo
viên cần nghiên cứu kĩ các yếu tố và cơ chế hình thành NLKT. Từ đó, căn cứ
vào mục tiêu, nội dung, đặc điểm và điều kiện dạy học để thiết kế bài dạy sao
cho tạo điều kiện cho người học rèn luyện năng lực quan sát, ham thích học
tập, rèn luyện tay nghề, phát triển năng lực giải quyết vấn đề v.v…

17


ề tài này lựa chọn biện pháp thứ 5 để phát triển NLKT cho người học
mà cụ thể là xây dựng các BTKT chủ yếu nảy sinh từ thực tiễn để sử dụng
trong dạy học nghề sửa chữa xe máy.
1.3.2. Phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh trong dạy nghề sửa chữa
xe máy thông qua sử dụng bài tốn kĩ thuật
1.3.2.1. Vai trị của bài tốn kĩ thuật
Nhiều nhà nghiên cứu về khoa học giáo dục lao động kĩ thuật và tâm lí
học TDKT đều có chung sự đánh giá về vai trò to lớn của BTKT trong việc
phát triển NLKT cho người học.
Khi giải các BTKT, người học ln ln phải tìm tịi, suy nghĩ, tìm mối
liên hệ giữa điều kiện với yêu cầu của bài toán, vận dụng tổng hợp các kiến
thức đã có, các phương pháp hoạt động nhận thức khoa học, phải sử dụng hầu
hết các thao tác và hình thức tư duy, phải sử dụng các kĩ năng thao tác vật
chất. Sự phối hợp thao tác trí tuệ và thao tác vật chất mà cụ thể là tư duy kĩ
thuật và kĩ năng, kĩ xảo, sự khéo tay một cách nhuần nhuyễn trong q trình
giải quyết vấn đề, kĩ thuật chính là cơ sở để NLKT được phát triển.
Tính chủ động, tích cực học tập của người học được phát huy nhờ sự
hấp dẫn của bài toán và niềm vui sau mỗi khi giải quyết thành công. Kết quả
thu được sau mỗi lần giải bài tốn khơng chỉ đem lại cho người học một
lượng kiến thức mới mà còn đem lại cho họ một phương pháp tư duy, hành

động mới. “Kết quả trực tiếp của việc giải các bài toán này là chủ thể nhận
được những cái mới và độc đáo đối với họ ở sản phẩm của hoạt động trí tuệ,
hoặc lĩnh hội nắm vững được các phương pháp làm việc mới, hoặc cùng lúc
đạt được cả hai”. Sử dụng BTKT trong dạy học sẽ giúp giờ học thêm sinh
động, thu hút sự chú ý của người học, đưa người học từ vị trí thụ động ngheghi sang chủ động nghiên cứu: suy nghĩ, phát biểu, tranh luận… tự giành lấy
kiến thức (dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên).v.v…

18


Vì thế có thể nói sẽ khó hoặc khơng thể phát triển NLKT cho người học nếu
như trong quá trình dạy học không sử dụng hoặc không biết sử dụng các BTKT.
Có thể tóm tắt vai trị của các BTKT trong dạy học kĩ thuật như sau:
- Tăng hứng thú nhận thức, rèn luyện tính tích cực, độc lập, kiên nhẫn
và tính khoa học.
- Góp phần trang bị kiến thức mới cho người học.
- Giúp cho người học nắm vững kiến thức một cách hệ thống.
- Phát triển tư duy kĩ thuật.
- Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trong thao tác vật chất.
1.3.2.2. Xây dựng bài toán kĩ thuật trong dạy nghề sửa chữa xe máy
Việc lựa chọn BTKT hoặc xây dựng BTKT mới để sử dụng trong dạy
học có nhiều cách khác nhau. Trong đề tài này, tác giả tự xác định một kiểu
xây dựng BTKT mới, đó là tìm hiểu các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn để từ
đó xây dựng thành bài tốn. Theo cách xây dựng này, có 3 cách như sau:
a) Cách thứ nhất: Nghiên cứu tài liệu, tìm các bài tốn, vấn đề được nêu
trong đó (đơi khi trong tài liệu khơng có lời giải mà chỉ nêu vấn đề, hiện
tượng. Trong trường hợp này, người xây dựng phải tự tìm lời giải qua tài liệu
chun mơn, dựa vào vốn kinh nghiệm thực tiễn hoặc tham khảo ý kiến
chuyên gia như các kĩ sư, các thợ sửa chữa xe máy).
b) Cách thứ hai: Phỏng vấn, trao đổi với chuyên gia kĩ thuật xe máy như kĩ

sư, thợ lành nghề, thợ sửa chữa xe máy để xác định các vấn đề, các hiện
tượng, diễn biến khi xe máy hoạt động cũng như bị hỏng hóc. Trên cơ sở đó
tập hợp, biên tập lại thành hệ thống các bài toán.
c) Cách thứ ba: Tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu các hỏng hóc của
xe máy trong thực tiễn (Học sinh có thể hỏi người thân trong gia đình đã và
đang sử dụng xe máy, hỏi các chuyên gia kĩ thuật, thợ sửa chữa xe máy,…).
Với kiểu xây dựng bài toán này thì giáo viên phải lập một mẫu phiếu điều tra,

19