Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học tích hợp phần ancol etylic polime hóa học hữu cơ 9

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ THẢO
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
TÍCH HỢP PHẦNANCOL ETYLIC -POLIMEHÓA HỌC
HỮU CƠ 9
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌCBỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số:60.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH
HÀ NỘI –2016


iiMỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN.................................................Error! Bookmark not defined.DANH
MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮTError! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC BẢNG..............................Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC HÌNH...............................Error! Bookmark not defined.
MỞ ĐẦU...........................................................................................................5
1.Lý do chọn đề tài5
2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu6
3.Mục đích nghiên cứu7
4.Câu hỏinghiên cứu7
5.Giả thuyết khoa học7
6.Nhiệm vụ nghiên cứu7
7.Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu8
8.Phƣơng pháp nghiên cứu8
9.Đóng góp mới của luận văn910.Cấu trúc của luận văn9
CHƢƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH..........................................................10

1.1.Những vấn đề chung về dạy học tích hợp10
1.1.1.Khái niệm tích hợp và DHTH10
1.1.2.Lý do và tình hình vận dụng DHTH10
1.1.3.Mục tiêu của DHTH121.1.4.Các mức độ trong dạy học tích hợp12
1.2.Dạy học theo chủ đề tích hợp141.2.1.Khái niệm dạy học theo chủ đề tích
hợp14
1.2.2.Ƣu điểm của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay15
1.2.3.Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trƣờng phổthông.15


1.2.4.Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp16
1.3.Vận dụng một sốPPDH tích cực trong DHTH17
1.3.1.Dạy học theo dựán18
1.3.2.Dạy học giải quyết vấn đề20
1.4.Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh cấp Trung học cơ sở22
1.4.1.Khái niệm năng lực22
1.4.2.Nănglựcgiaiquyêtvânđêvasangtao23
1.4.3.Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo25
1.5.Thực trạng DHTH ở một số trƣờng Trung học cơ sở của Bắc Ninh26
1.5.1.Mụcđíchđiềutra26
iii1.5.2.Nhiêmvuđiêutra27
1.5.3.Đốitƣợngđiềutra27
1.5.4.Kế hoạch điều tra27
1.5.5.Phântichkêtqua27
CHƢƠNG2:XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN
HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 9...............Error! Bookmark not defined.
2.1.Phân tích chƣơng trình hóa học cấp THCS để xây dựng một số chủ đề dạy học
tích hợpError! Bookmark not defined.
2.2.Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con

ngƣờiError! Bookmark not defined.
2.2.1.Cơ sở tích hợpError! Bookmark not defined.
2.2.2.Nội dung chủ đềError! Bookmark not defined.
2.2.3.Tổ chức dạy học chủ đềError! Bookmark not defined.
2.3.Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Polime –Tầm quan trọng và vấn đề môi
trƣờngError! Bookmark not defined.
2.3.1.Cơ sở tích hợpError! Bookmark not defined.
2.3.2.Nội dung chủ đềError! Bookmark not defined.


2.3.3.Tổ chức dạy học chủ đềError! Bookmark not defined.
2.4.Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo chủ đề
tích hợpError! Bookmark not defined.
2.4.1.CâutruccuanănglƣcgiaiquyêtvânđêvasangtaocuahọcsinhTHCSError!
Bookmark not defined.
2.4.2.ThiếtkếbộcôngcụđánhgiánănglựcgiaiquyêtvânđêvasangtạoError! Bookmark
not defined.
CHƢƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..Error! Bookmark not defined.
3.1.Mục đích thực nghiệm sƣ phạmError! Bookmark not defined.
3.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạmError! Bookmark not defined.
3.3.Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạmError! Bookmark not defined.
3.4.Tiến trình thực nghiệm sƣ phạmError! Bookmark not defined.
3.4.1.Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội
đƣợcError! Bookmark not defined.
3.4.2.Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinhError!
Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆUTHAM KHẢO...............................................................................27
PHỤ LỤC........................................................Error! Bookmark not defined.
PHỤ LỤC1.CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINHError! Bookmark not

defined.
PHỤ LỤC 2.ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM ĐỀ KIỂM TRA CỦA HAI CHỦ ĐỀ
DẠY HỌC TÍCH HỢPError! Bookmark not defined.P
HỤLỤC3.SÔTHEODOIDƢAN1 –LỚP9A Trƣờng THCS Nguyễn Gia Thiều–Bắc
NinhError! Bookmark not defined.
ivPHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THAM
GIA CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢPError! Bookmark not defined


MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đềtài
Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng với
nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên như
một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng bộ
cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Luật giáo dục năm
2005 điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo củaHS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡngphương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS". Nhằm đƣa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sựphát triển
của giáo dục các nƣớc trong khu vực, gần với sựphát triển giáo dục của các nƣớc
tiên tiến trên thếgiới, Hội nghịlần thứ8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI
đã nhất trí thông qua nghịquyết số29 NQ/TWvới nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn
diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa –hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tếthịtrường định hướng xã hội chủnghĩa và hội nhập quốc tế. Phát triển phẩm chất,
năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng
nghềnghiệp. Đổi mới giáo dục từtiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực”[16].
Trong định hƣớng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo
dục khuyến khích GV dạy học theo hƣớng “tích hợp, liên môn”. Đối vớiHS,
họccácchủđềDHTHgiúpHStăngcƣờngvậndụngkiếnthứctổnghợpvàogiảiquyếtcáctìn

hhuốngthựctiễn,ítphảighinhớkiếnthứcmộtcáchmáymóc,cóƣuthếtrongviệctạorađộng
cơ,hứngthúhọctậpchoHS.ĐốivớiGV,dạy học theo các chủ đề tích hợp có tác dụng


bồi dƣỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sƣ phạm choGV, góp phần phát triển
đội ngũ GV bộ môn hiện nay thành đội ngũ GV có đủ năng lực dạy học kiến thức
liên môn, trở thành ngƣời GV của tƣơng lai.Ngày nay các vấn đề trong thực tiễn
cuộc sống đặt ra nhiều khi không chỉ giải quyết bằng kiến thức của một môn học,
mà cần cung cấp cho HS những kiến thức hệ thống, toàn vẹn, tổng thể.Quá trình
dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy
cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Nhƣ Xavier Rogiers đã nói: “Nếu nhà
trường chỉ quan tâm dạy cho HS cáckhái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình
thành ở HS các suy luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”,
nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các
kiến thức đó hàng ngày”.Qua dạy môn Hóa học ở trƣờng phổ thông tôi nhận thấy
có thể kết hợp kiến thức của một số môn khoa học tựnhiên nhƣ Vật lí, Hóa học,
Sinh học, Công nghệ, Địa lí... vào xây dựng một số chủ đề DHTH phần hóa học
hữu cơ 9 nhƣ một số chủ đề sau: “Metan –Bioga –Nhiên liệu xanh”, “Ancol
etylicvới vấn đề sức khỏe con ngƣời”, “Polime –Tầm quan trọng và vấn đề môi
trƣờng”...Những chủ đề trên
66đều có nhiều kiến thức liên quan đến các môn học khác nhau đồng thời cũng là
những chủ đề gần gũi, thiết thực với các emHS. Đã có nhiều tài liệu nghiêncứu về
quan điểm DHTH và nhiều chủ đề DHTH đƣợc đƣa ra.Nhƣng xây dựng một số
chủ đề DHTH cho phần hóa hữu cơ lớp 9 nhƣ chủ đề: Ancol etylicvới vấn đề sức
khỏe con ngƣời, Polime –Tầm quan trọng và vấn đề môi trƣờng thì chƣa đƣợc
nghiên cứu một cách có hệthống. Vì vậy tôi chọn đề tài:“XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOLETYLIC –
POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9”.2.Lịch sử vấn đề nghiên cứuNgay từ những năm
1970 DHTH đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm.Những kết
quả nghiên cứu đã đƣợc triển khai trong việc xây dựng chuẩn giáo dục, chƣơng

trình, SGK của nhiều nƣớc.Những nghiên cứu gần đây cũng khẳng định việc
DHTH có tác dụng kích thích hứng thú ngƣời học, đảm bảo chất lƣợng kiến thức
môn học, phát triển NL chung của ngƣờihọc và giúp quá trình học tập gắn liền với
thực tiễn hơn. Với những ƣu điểm nổi trội nhƣ vậy, việc tổ chức dạy học các chủ
đề tích hợp trong các môn khoa học tự nhiên đã đƣợc áp dụng rộng rãi ở nhiều
nƣớc trên thế giới nhƣ Mĩ, Đức, Úc, Pháp... Việc tổ chức đào tạo giáo viên dạy
học các môn tích hợp tại các trƣờng sƣ phạm trên thế giới cũng đƣợc quan tâm
nghiên cứu.Ở Việt Nam DHTH đã đƣợc vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các
môn khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ
chức DHTHmới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của
kiến thức môn học. Trong chƣơng trình đổi mới giáo dục dự kiến thực hiện năm


2018 DHTH sẽ đƣợc áp dụng cho cả cấp THCS và THPT.Vì vậy đã có một số
nghiên cứu gần đây của các tác giả đã bƣớc đầu nghiên cứu tổ chức dạy học các
chủ đề có nội dung tích hợp nhƣ:1.Bùi Gia Thịnh (8 –1993), Về môn khoa học tích
hợp ở trường trung học, Tạp chí nghiên cứu giáo dục.2.Bộ giáo dục và Đào tạo,
Tài liệu về môn khoa học Tự nhiên cấp trung học cơ sở,Biên soạn năm
1998.3.Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường
trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông,Luận văn thạc sĩ, Trường
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.4.Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng
tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về:“chất khí” và “cơ sở
của nhiệt động lực học” (Vật lí 10 –cơ bản) nhằm pháttriển
77hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh,Luận văn thạc sĩ, Trường
Đại học Sư phạm Thái Nguyên.5.Phạm Hồng Vân (2009), Vận dụng quan điểm
tích hợp trong dạy học những kiến thức khó –Sinh học 11.6.Nguyễn Thị Thu
Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong giảng dạy một số nội dung
chương Nhiệt học –Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội.7.PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học sinh học, Nhà
xuất bản Đại học Thái Nguyên.8.Nguyễn Thị Hường (2012), Vận dụng biện pháp

tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10, Luận
văn thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục –Đại học Quốc gia Hà Nội.9.Huznh Thị Mỹ
Duyên (2013), Nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề môn Hóa học lớp 12 theo
phương pháp tích hợp, Luận văn Tốt nghiệp Đại học –Khoa Sư phạm –Đại học
Cần Thơ.Tuy nhiên vẫn chưa có luận văn nào nghiên cứu thiết kế các chủ đề
DHTH như đề tài đã đề cập. Đồng thời việc nghiên cứu lựa chọn các chủ đề DHTH
như đề tài nghiên cứu là cần thiết cho HS THCS trong quá trình đổi mới giáo dục ở
Việt Nam.3.Mục đích nghiên cứuNghiên cứu vận dụng quan điểm DHTH vàoxây
dựng và sử dụng một số chủ đề DHTH trong phần hóa học hữu cơ lớp 9 nhằm phát
triển năng lực GQVĐ và ST choHS.4.Câu hỏi nghiên cứuGV lựa chọn, xây dựng
các chủ đề DHTH và sử dụng các chủ đề đó nhƣ thế nào để phát triểnNL GQVĐ
và STchoHS?5.Giả thuyết khoa họcNếu GV xây dựng các chủ đề DHTH gắn với
thực tiễn và nghiên cứu sử dụng chúng trong dạy học một cách hợp lí thì sẽ phát
triển được NL GQVĐ và ST choHS.6.Nhiệm vụ nghiên cứuNghiên cứu cơ sở lí
luận vềDHTH.Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh
giá, bộ công cụ đánh giáNL GQVĐ và ST.Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương
trình, cấu trúc SGK các bộmôn vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, địa lí, giáo dục
công dân hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề: “Ancoletylicvới vấn
đề sức khỏe con người”, “Polime –Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”.


88Xây dựng chủ đềDHTH: “Ancoletylicvới vấn đề sức khỏe con người”, “Polime
–Tầm quan trọng và vấn đề môi trường” trong phần hóa học hữu cơ lớp 9.Thực
nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc dạyhọc một số chủ đề tích hợp
đã dược đề xuất.7.Đối tượng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu7.1.
Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học môn hóa họclớp 9 ở trƣờng THCS.7.2.
Đối tượng nghiên cứu:Các chủ đề dạy học tích hợp. Các năng lực cần phát triển
cho học sinh THCS7.3. Phạm vi nghiên cứuPhạm vi nội dung: Xây dựng hai chủ
đề DHTH là:“Ancoletylicvới vấn đề sức khỏe con người”, “Polime –Tầm quan
trọng và vấn đề môi trường” và dạy thực nghiệm hai chủ đề đó.Phạm vi đối tượng:

+Hoạt động tƣ duy của HS trong quá trình học tập các kiến thức liên quan đến
những kiến thức trong phần hóa học hữu cơ lớp 9.+ Hệ thống những năng lực nhận
thức và phẩm chất của HS đƣợc rèn luyện, bồi dƣỡng thông qua việc DHTH một
số chủ đề phần hóa học hữu cơ lớp 9.Phạm vi thời gian và không gian thực hiện
nghiên cứu: Trong quá trình giảng dạy cho HS lớp 9năm học 2015-2016 tại 2
trường là: Trường THCS Vũ Kiệt –Thuận Thành –Bắc Ninh và trường THCS
Nguyễn Gia Thiều –Thuận Thành –Bắc Ninh (tại mỗi trường chúng tôi tiến hành
thực nghiệm sư phạm ở 2 lớp 9A và 9B).8.Phương pháp nghiên cứuSử dụng phối
hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:Phương pháp nghiên cứu lí luận:+ Nghiên
cứu cơ sở lí luận về quan điểmDHTH.+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động
nhận thức của HS trong quá trình dạy học và sự phát triển các NL choHS.+ Nghiên
cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa học tự nhiên có
liên quan.+ Nghiên cứu các hình thức, phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.+
Nghiên cứu và phân tích nội dung chƣơng trình SGK hiện hành các bộ môn:vật lí,
hóa học, sinh học, công nghệ, giáo dục công dâncấp THCS.Phương pháp nghiên
cứu thực tiễn:+ Phƣơng pháp chuyên gia: trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của
các GV
99giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra.+ Phƣơng pháp
thực nghiệm sƣ phạm: để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng quan điểm DHTH
thông qua DHTH một số chủ đềphần hóa học hữu cơ ở lớp 9 nhằm giúp các em
học tập tích cực, sôi nổi, chủ động...hơnđể phát triển NLcho HS THCS.+ Phƣơng
pháp toán học: phƣơng pháp áp dụng toán thống kê để xử lí số liệu thu thập đƣợc
trong thực nghiệm sƣ phạm.9.Đóng góp mới của luận vănXây dựng và dạy thực
nghiệm hai chủ đề DHTH là:“Ancoletylicvới vấn đề sức khỏe con người”, “Polime
–Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”.Thiết kế tiêu chí đánh giá và công cụ đánh
giáNL GQVĐ và ST cho HS.10.Cấu trúc của luận vănNgoài phần mở đầu, kết luận
và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng.Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về DHTH nhằm phát triển năng

lực cho HSChƣơng 2: Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phần hóa học hữu
cơ 9Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


CHƢƠNG 1CƠ SỞLÝLUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢPNHẰMPHÁT
TRIỂNNĂNG LỰC CỦAHỌC SINHNhững vấn đề chungvề dạy học tích hợpKhái
niệm tích hợp và DHTHKhái niệm tích hợpTích hợp (theo tiếng Anh:
Integration)có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung,
cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.Theo từ điển tiếng
Anh –Anh từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau
trong một tổng thể.Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhƣng tích hợp
với nhau.Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một
thể thống nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là phép cộng giản
đơn những thuộc tính của các thành phần ấy1.Nhƣ vậy tích hợp có hai tính chất cơ
bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn
vẹn.Dạy học tích hợpDHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống
các đối tƣợng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành
nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề
cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết1.Trong DHTH,
HS dƣới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ
ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác, HS học cách sử
dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết
một tình huống phức hợp –thƣờng là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó,
HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các phẩm chất cá
nhân.Nhƣ vậy, DHTH là mộtquan điểm sƣ phạm, ở đó ngƣời học cần huy động
mọinguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp –có vấn đề nhằm phát triển
các NL phẩm chất cá nhân [4].Lý do và tình hình vận dụng DHTHa)L{ do: Trong
những năm 90 của thế kỉ trƣớc, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi
1111quan niệm truyền thống về giáo dục, nhƣ nhà trƣờng, lớp học, về dạy và

học.Những thay đổi to lớn đã nói lên một điều kỷ nguyên cũ đã qua và một kỷ
nguyên mới đang đếnlàm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại.Để đáp ứng với
những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền kinh tế tri


thức, kỷ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 cũng có những thay đổi
mạnh mẽ, hƣớng tới “một xã hội học tập”, “học thƣờng xuyên, học suốt đời” dựa
trên bốn trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm
ngƣời”.Ngày nay, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công
nghệ, tri thức của loài ngƣời đang gia tăng nhanh chóng.Ƣớc tính chỉ sau 7 năm
khối lƣợng tri thức đã tăng gấp đôi, nghĩa là đến năm 2007 sẽ gấp 2 lần năm 2000.
Không những thông tin ngày càng nhiều mà, với sự phát triển của các phƣơng tiện
công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi ngƣời dễ dàng tiếp cận các
thông tin mới nhất.Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống
của ngƣời GV là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn
khoa học riêng rẽ.GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh HS
cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học đƣợc
vào các tình huống của đời sống thực tế. Giáo dục không còn chủ yếu đào tạo tri
thức và kĩ năng mà chủ yếu rèn luyện NL cho ngƣời học.Xu thế phát triển của
khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu song song với tích hợp liên môn, liên
ngành ngày càng rộng.Việc giảng dạytrong nhà trƣờng phải phản ánh sự phát triển
hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học nhƣ
là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ.Mặt khác, nhƣ đã nói ở trên, khối lƣợng tri thức
khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trƣờng lại có
hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích
hợp.b)Việc vận dụng dạy họctích hợp. * Trên thế giới:DHTH hiện nay là một xu
hƣớng của lý luận dạy học đã đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện
nhƣ ởLiên Xô,Đức, Pháp...*Ở Việt Nam:DHTH cũng đã đƣợc nghiên cứu và
vậndụng từ những năm 60 nhƣng đến nay vẫnchƣa trởthànhphổ biến.Trong thực tế
đổi mới PPDH ở nhiều môn học nhƣ: Ngữvăn, Sinh học, Hóa học, Giáo dục công

dân... DHTH cũng đã đƣợc nghiên cứu vận dụng cụ thể: Tác giảNguyễn Văn
Đƣờng (2002)[10]:Tích hợp trong dạy học ngữ văn bậcTHCS. Tác giảNguyễn
Trọng Hoàn (2002) [12]: Tích hợp và liênhội hƣớng tới kết nối trong dạy học
Ngữvăn. Tác giả Nguyễn Minh Phƣơng -Cao Thị Thặng (2002) [17]: Xu thếtích
hợp môn học trong nhà trƣờng...
1212Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủDHTH vào thực tế dạy học gặp nhiều khó
khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THCS và THPT.Lý do là các môn
học theochƣơng trìnhvà SGK hiện nay đã đƣợc phân hóa sâu sắc, khối lƣợng kiến
thức ở mỗi môn học lại khá lớn. Mục tiêu của DHTHQuan điểm DHTH đƣợc xây
dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy
học vì vậy quá trình DHTH nhằm:Làm chocác quá trình học tập không bị cô lập
với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và


được liên hệ với các tình huống cụ thể.DHTHgiúp thiết lập mối liên hệ giữa các
khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học với nhau. Tránh
các những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu từng môn học,
nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà theo môn riêng rẽ không có được.DHTH
giúp phát triển những NL GQVĐ phức tạp và làm cho việc học tập trở lên có
{ nghĩahơn đối với HSso với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực
hiện riêng rẽ.Nhƣ vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng
cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và
NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.Dạy học theo hƣớng tích hợp
phát huy đƣợc tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH [4] .Các
mức độ trong dạy học tích hợpQuan điểm tích hợp đối với các môn họcQuan điểm
tích hợp đối với các môn học nêu lên quan niệm vềvai tròcủa môn học và những
tƣơng tác của các môn học.Theo D’Hainaut (1977, 1988), có 4 quan điểm khác
nhau đối với việctích hợp các môn học:Trong nội bộ môn học: Ưu tiên các nội
dung của môn học, quanđiểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Khi đó, có
thể cấu trúc lại cácnội dung kiến thức môn học xung quanh tình huống thực tiễn

nào đó.Đa môn học trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thểđược
nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khácnhau). Theo
quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời
điểm trong quá trình nghiên cứu các đềtài (không thực sựtích hợp).Liên môn học,
trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đượctiếp cận một cách hợp lí qua sự
soi sáng của nhiều môn học. Ở đây có sự liênkết các môn học để giải quyết một
tình huống cho trước.Xuyên môn học chủ yếu quan tâm những kĩ năng và NL mà
HS có thể sử dụng trong nhiều môn học, trong các tình huống. Những kĩnăng và
NL đó gọi là kĩ năng và NL “xuyên môn”. Có thể có đượcnhững kĩ
1313năng và NL này trong từng môn học hoặc trong những tìnhhuống có những
hoạt động chung cho nhiều môn học.Các mức độ trong dạy học tích hợpDHTH
đƣợc bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng,
phƣơng pháp của nhiều môn học đểGQVĐ.Lựa chọn đƣợc một chủ đề mang tính
thách thức và kích thích ngƣời học tham gia vào các hoạt động là điều cần thiết
trong DHTH.Có thể đƣa ra 3 mức độ trong DHTH nhƣ sau:Lồng ghép/ liên hệỞ
mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, nhƣng những nộidunggắn với thực
tiễn,gắn với xã hội,gắn với môn học khác đƣợc đƣa vào nội dungbàihọc của một
môn học.GV có thể thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận
với nội dung của các môn học khác và thực hiện nồng ghép các kiến thức đó ở thời
điểm thích hợp.Có thể lấy VD nhƣ lồng ghép nội dung vềbảo vệ môi trƣờng; ứng
phó với biến đổikhí hậu; sức khỏe sinh sản, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng


lƣợng,...Vận dụng kiến thức liên mônỞ mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ởđóngƣời học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để
GQVĐ đặt ra.Các chủ đề khi đó đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ.Nội dung các môn
học vẫn đƣợc phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệthống, mặt khác vẫn thực hiện
đƣợc sự liên kết giữa các môn học khácnhau qua việc vận dụng các kiến thức liên
môn trong các chủ đề hội tụ.Việc thực hiện mức độ tích hợp này có thể theo 2
cách:Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm học hoặc

cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đềchung (của các môn
KHTN hoặc các môn KHXH) và các thành tựu thực tiễn nhằm giúp HS xác lập
mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.Cách 2: Những ứng dụng chung
cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học.
Một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen
dần với việc sử dụng kiến thức của nhữngmôn học gần gũi với nhau.Hòa
trộnĐây là mức cao nhất trong DHTH.Ở mức độ này, nội dungchủ đề không thuộc
riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung thuộc
chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự
hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá
trình học tập những mônhọc khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh
những mụctiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp.
1414Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình thành
đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toànbộ các nội dungcủa chủ đề mà không phải chỉ là
một nội dung nào đó của chủ đề. CácNL này chính là các NL đƣợc hình thành
xuyên môn học.Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ
các môn học khác nhau.Để lựa chọn và xây dựng nội dung học,GVphải có hiểu
biết sâu sắc về chƣơng trình và đặt chƣơng trìnhcác môn học cạnh nhau để so
sánh, tôn trọng những đặc trƣng nhằmdẫn HS đạt mục tiêu dạy học xác định,
hƣớng tới việc phát triển NL.Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác
nhautrong chủ đề cũng nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng môn họcphải
đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác[21].Theo Dự thảo đề án đổi mới CTGD
phổ thông tổng thể sau 2015 của Bộ GD&ĐT dạy học theo chủ đề tích hợp đang
đƣợc xem là giải pháp tối ƣu trong việc không chỉ xây dựng chƣơng trình học mà
còn cả trong việc tiếp cận kiến thức học,PPDH. Dạy học theo chủ đềchính là bƣớc
chuẩn bị tƣơng đối phù hợp đối với GV bộ mônhiện nay cho đổi mới chƣơng trình
và SGK trong thời gian tới.Dạy học theochủ đề tích hợpKhái niệm dạy học theo
chủ đềtích hợpDạy học theo CĐTH (Themes based learning) là hình thức tìm tòi
những khái niệm, tƣ tƣởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,... có sự
giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực

tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các hợpphần của môn học đó (tức là
con đƣờng tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ
với nhau) làm thành nội dung họctrong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn,
nhờđó HScó thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực
tiễn[12]. Dạy học theo CĐTH là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và
hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức
mà chủ yếu là hƣớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyếtcác nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới
cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trƣng là những
bài học ngắn, cô lập, những hoạt độngdiễn ra tronglớp học mà GV giữ vai trò trung
tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên quan đến
nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn
đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội
làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan
đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến
thức. Việc học của HSthực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn
luyện đƣợc nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năngsống.Thông qua cách tiếp cận
chƣơng trình này, vai trò của GV là hƣớng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp
HS làm việc[11, tr 7].
1515Dạy học theo CĐTH là một PPDH trong đó có sự tích hợp liên môn làm cho
nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tếhơn và HScó thể tự hoạt động nhiều hơn để
tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.Ưu điểmcủa dạy học theochủđềso với
dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nayMỗi một mô hình hayphƣơng
pháp đều có những ƣu điểmhoặc những hạn chế riêng.Tuy nhiên, trƣớc những vấn
đề mới đặt ra cho nền giáo dụcgiáo dục hiện naythì dạy học theo chủ đề khi so
sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có một sốƣu điểm
sau:Từ các nhiệm vụ học tập được giao, HS quyết định chiến lược học tập với sự
chủ động hỗ trợ, hợp tác của GV lấy HS là trungtâm. Với mô hình này, HS có

nhiều cơhội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống
và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều
nguồnkiến thức. Việc học của HSthực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn
luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HScũng được tạo điều kiện
minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và
giao tiếp tốt như thế nào. Với cách tiếp cận này, vai trò của GVchỉ là người hướng
dẫn, chỉ bảo thay vì quản l{ trực tiếp HSlàm việc.Hướng tới các mục tiêu: chiếm
lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ
năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu; xử l{ (so sánh,


sắp xếp, phân loại, liên hệ...thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn.Dạy theo một
chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương
trình học. Nên kiến thức HS thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng
lưới với nhau. Đó là những kiến thức gần gũi với thức tiễn mà HSđang sống hơn
do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề.Kết thúc một chủ đề HScó một
tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ, trình độ nhận thức có thể đạt được ở
mức độcao: phân tích, tổng hợp, đánh giá. Hiểu biết mà HS có được sau khi kết
thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm
kiếm, xử l{ thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức. Đồng thời HS được bồi
dưỡng cáckĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác.Những
nguyên tắc lựa chọn chủ đềtích hợp ở trƣờng phổ thôngĐảm bảo mục tiêu giáo dục
hình thành và phát triển các NL cần thiết cho người học.
1616Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực có { nghĩa
với người học. Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ
thuật, đồng thời vừa sức với HSĐảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển
bền vững.Tăng tính thực hành, ứng dụng tính thực tiễn, quan tâmtới những vấn đề
mang tính xã hội của địa phươngViệc xây dựng các CĐTH dựa trên chương trình
hiện hành.Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợpDựa trên nguyên
tắc đã xây dựngCĐTH, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức dạy học các CĐTH

gồm 7 bƣớc nhƣ sau:Bƣớc 1. Xác định chủ đề tích hợpRà soát và phân tích nội
dung chương trình của từng môn để tìm ra những nội dung chung có liên quan với
nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ
môn.Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa
phương, đất nước để xây dựng các chủ đề gắn với thực tiễn.Bƣớc 2. Xác định nội
dung dạy học trong chủ đề Nội dung của CĐTH được xây dựng dựa trên nội dung
của SGK hiện hành và một số nội dung gắn với thực tiễn đời sống, phù hợp với NL
củaHS, đồng thời đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học.Các kiến
thức này có thể thuộc cùng một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau, vì vậy có
thể phối hợp các GV của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng nội dung
nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.Bƣớc 3. Xác
định mục tiêu của chủ đề tích hợpĐảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ
năngcủa môn học và các môn liên quan khác. Bao gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng, thái độ và NL có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề.Việc
xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các
hoạt động học tập của chủ đề.Bƣớc 4. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học cho
chủ đề và lựa chọn PPDHCần xác định rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng
hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt mục tiêu chủ đề. Ứng với mỗi nội


dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt
động dạy học khác nhau.


1717PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng được mục tiêu phát
triển NL của chủ đề. Do vậy các phương pháp được lựa chọn thường là các PPDH
tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học webquest,
...Bƣớc 5. Xác định thời gian dạy học cho chủ đềThời gian dạy học phụ thuộc vào
nội dung và PPDH củaCĐTH. Tuy nhiên thời gian phải đảm bảo không sai khác
quá nhiều so với phân phối chƣơng trình của Bộ GD&ĐT.Bƣớc 6. Xây dựng kế

hoạch dạy học chủ đề tích hợpKế hoạch dạy học cần đƣợc xây dựng theo một cấu
trúc khoa học tƣơng tự nhƣ giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy
học .Bƣớc 7. Tổ chức dạy học vàkiểm tra đánh giá kết quả học tập cho chủ đề Sau
khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá các mặt như:+ Tính phù hợp thực tế
dạy học với thời lƣợng dự kiến.+ Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá
các hoạt động học tập và qua các công cụ đánh giá.+ Sự hứng thú của HS với chủ
đề thông qua quan sát và phỏng vấn.Việc đánh giá giúp GV điều chỉnh, bổ sung
chủ đề cho phù hợp hơn. Vận dụng một sốPPDH tích cựctrong DHTHTrong
DHTH có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm:Tạo
động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có { nghĩa với HS.Lôi cuốn HS vào hoạt động áp
dụng và tiến hành thí nghiệm.Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS.Đánh
giá liên tục việc học và có phản hồi.Khuyến khích tư duy và suy nghĩ của HS.Một
số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thƣờng sử dụng trong dạy học CĐTH
là: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học phân hóa, dạy học hợp đồng,
dạy học theo góc, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL, kĩ
thuật sơđồ tƣ duy.Dƣới đây tôi xin đƣợc trình bày 2 phƣơng pháp dạy học tích
cựcđó là: Dạy học dự án và dạy học giải quyết vấn đề, đây là hai phƣơng pháp
thƣờng đƣợc sử dụng hiệu quả trong DHTH.
1818Dạy học theo dự ánKhái niệm và đặc điểm của dạy học theo dựánDHDA là
một hình thức dạy học trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức
hợp, có sự kết hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyếtvà thực tiễn, thực hành, tạo ra các
sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự
lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch,


đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực
hiện[8, tr. 160-167].DHDA có những đặc điểm nhƣ sau:Định hướng thực tiễn:Chủ
đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề
nghiệp cũng nhưthực tiễn đời sống.Có { nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập
góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn cuộc sốngxã hội. Định

hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù
hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết
hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn
đề mang tính phức hợp. Đặc điểm phức hợp của dự án làm cho phương pháp này
có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học theo cácCĐTH.Định hướng hành động:
Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận
dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn. Tính tự lực cao của người
học:TrongDHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của
quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng
tạo của người học. Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện
theo nhóm vì vậy đòi hỏi sự phân công nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên
trong nhóm. Định hướng sản phẩm:Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn
trong những thu hoạch líthuyết,mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực
tiễn, thực hành. Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong quá trình thực hiện dự án
HS phải bám sát bộ câu hỏi định hướng và đảm bảo các hoạt động cũng như sản
phẩm đáp ứng được mục tiêu bài học đặt ra. Bộ câu hỏi định hướng phải sử dụng
xuyên suốt dự án. Định hướng hoạt động nghiên cứu: Các hoạt động trung tâm của
dự án phải liên quan đến sự xây dựng kiến thức mới của người học.
1919Đánh giá đa dạng và thường xuyên: HS sẽ được xem mẫu, xem các tiêu chí
đánh giá để tự định hướng, tự đánh giá nhóm và bản thân trong quá trình thực hiện
dự án thực hiện công việc có chất lượng nhất và đánh giá sự tiến bộ của bản thân.
Định hướng kĩ năng mềm: Trong quá trình thực hiện dự án HS có cơ hội phát triển
các “kĩ năng mềm”, đó là những kĩ năng liên quan đến khả năng đối mặt và thích
ứng với thay đổi, kĩ năng quản lí bản thân nghiêng về “kĩ năng mềm”.Tiến trình
dạy học dự ánGiai đoạn 1: Thiết kế dự ánKhi thiết kế dự án cần phải bám sát vào
mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết,
làm cho HS thích thú và có tính khả thi,GV cần chuẩn bị những nội dung sau:Xác
định mục tiêu: GV bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối
cùng, xác định những gì HS phải biết và làm được khi kết thúc dự án. Cụ thể GV
xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức, kĩ năng, NL màbài học tích hợp hướng

tới.Xây dựng { tưởng dự án –Thiết kế các hoạt động: + Đặt ra cho HS những
nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động, phải có ý nghĩa, có tính thực tiễn.+ Hƣớng


đến các chuẩn kiến thức, kĩ năng và bám sát mục tiêu bài học.GV cần kết hợp mục
tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn đề cộng đồng
quan tâm để xây dựng ý tƣởng dự án và xây dựng mô phỏng những vai có thật
trong xã hội và yêu cầu HS nhập vai để thực hiện dự án nhằm kích thích hứng thú
và lôi cuốn các em.Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV xây dựng bộ câu hỏi định
hướng để giúp HS tập trung vào những { tưởng quan trọng và những khái niệm
mấu chốt của bài học. Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá:
GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác
nhau trong suốt dự án. Trong quá trình thực hiện dự án GV có thể thiết kế một số
công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các
em như: Bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá, phiếu
đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án...Kế hoạch đánh giá phải đảm
bảo mọi đối tượng HS đều được tham gia quá trình này.Xây dựng nguồn tài liệu
thamkhảo: GV xây dựng nguồn tài liệu hỗ trợ để đảm bảo việc tìm thông tin của
HS là đúng hướng, đúng mục tiêu đặt ra.Giai đoạn 2: Tiến hànhdạy học theo dự án
2020Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận { tưởng: GV đặt câu
hỏi khái quát cho HS, từ đó dẫn dắt các em xác định mục tiêu dự án, thảo luận về {
tưởng cụ thể của dự án và xây dựng kịch bản cho dự án.Bước 2: Đánh giá nhu cầu
kiến thức của người học trước khi thực hiện dự án: Khảo sát { kiến của các em để
biết được nền tảng kiến thức trước khi các em làm dự án, các em mong muốn học
hỏi được những gì qua dự án, từ đó có sựhướng dẫn và điều chỉnh dự án thích
hợp.Bước 3: Chia nhómvà lập kế hoạch thực hiện dự án: HS lập nhóm dưới sự tư
vấn của GV, thảo luận xác định những công việc cần làm, phân công công việc
giữa các thành viên, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp hiệu quả. GV theo dõi
lắng nghe { kiến thảo luận của các nhóm để tư vấn góp { về kế hoạch của
nhóm.Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch: HS nghiên cứu, tìm kiếm thông

tin, thu thập xử lí, phân tích, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm. Trong suốt quá
trình đó người học không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin dựa vào các tiêu chí
đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm và bản thân nhằm tự điều chỉnh và
định hướng. GV quan sát, ghi chép, góp {, tư vấn, đánh giá sự tiến bộ và có sự điều
chỉnh nếu cần thiết.Giai đoạn 3: Kết thúc dự ánGV tạo điều kiện giúp đỡ HS tổ
chức trình bày sản phẩm dự án.GV và HS còn lại cùng dựa vào các tiêu chí đánh
giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày của nhóm bạn và sau đó rút kinh nghiệm,
tổng kết lại nội dung bài học.Dạy học giải quyết vấn đềDHGQVĐlà một quan
điểm dạy học nhằm phát triển NL tƣ duy sáng tạo, NL GQVĐ củaHS. HS đƣợc
đặt trong mộtTHCVĐ, thông qua việc GQVĐ đã giúp HS lĩnh hội tri thức kĩ năng
và phƣơng pháp nhận thức.Mục tiêu cơ bản của DHGQVĐ nhằm giải quyếtNL


GQVĐ, tất nhiên trong đó bao gồm cả khả năng nhận biết pháthiện vấn
đề.DHGQVĐ có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH[3].DHGQVĐ
có ba đặc trƣng cơ bản sau đây:GV đặt ra trước cho HS một loạt những bài toán
nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa
học). HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn nội tâm mình và được
đặt vàoTHCVĐ.Trong quá trình giải và bằng cách thức giải bài toán nhận thức
(GQVĐ) mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và
do đó có được niềm vui sướng của sựphát minh sáng tạo.
2121Trong dạy họcGQVĐ thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề nhận thức)
là mục đích quan trọng hơn cả.Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động
cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS.Quy trình DHGQVĐ đƣợc thực
hiện linh hoạt theo 4 bƣớc chính và trong mỗi bƣớc có các hoạt động cụ thể
gồm:Bước 1. Nhận biết vấn đề -Đưa ra vấn đềTạo tình huống gợi vấn đề.Trong
bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng
tình huống và nhận biết được vấn đề.Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày
rõ ràng và đặt mục đích giảiquyết vấn đề đó.Bước 2. Nghiên cứu tìm các phương
án giải quyếtNhiệm vụ của bƣớc này là tìm các phƣơng án khác nhau để GQVĐ.

Để tìm các phƣơng án GQVĐ, cần so sánh,liên hệ với những cách giải quyết các
vấn đề tƣơng tự đã biết cũng nhƣ tìm các phƣơng án giải quyết mới. Các phƣơng
án giải quyết đã tìm ra cần đƣợc sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp
theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm đƣợc phƣơng án giải quyết thì cần trở lại
việc nhận biết vấn đề.Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết
và cái phải tìm.Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác
nhau.Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.Đề xuất các hướng giải quyết, có thểđiều
chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Bước 3. Giải quyết vấn
đềThực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác
nhau. Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.Kiểm tra tính hợp
l{ hoặc tối ưu của lời giải. Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ. Các
phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem
có thực hiện được việc GQVĐ hay không. Nếu có nhiều phƣơng án có thể giải
quyết, cần so sánh để xác định phƣơng án tối ƣu. Nếu việc kiểm tra các phƣơng
án đã đề xuất đƣa đến kết quả là không giải quyết đƣợc vấn đề thì trở lại giai đoạn
tìm kiếm phƣơng án giải quyết mới. Khi đã quyết định đƣợc phƣơng án thích hợp,
giải quyết đƣợc vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ.Bước 4: Kết luậnThảo luận
về các kết quả thu được và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giảthuyếtđã nêu.


2222Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.Tìm hiểu những khả năng ứng dụng
kếtquả.Phát biểu kết luận.Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới.Quy trình này
phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phứctạpcủa vấn đềnghiên cứu, trình độ kiến
thức và NL nhận thức của HS.... Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản
hơn hoặc phứctạp hơn.Năng lựcgiải quyết vấn đềvà sáng tạo củahọc sinh cấp
Trung học cơ sởKhái niệm năng lựcKhái niệm NL (competency) có nguồn gốc từ
tiếng Latinh “competentia”có nghĩa là “gặp gỡ”. NL là một thuộc tính tâm lí phức
hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm.
Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL đều đƣợc hiểu là sự thành thạo,

khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc. Theo từ điển Tiếng Việt:“NLlà
khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn”.Theo
Bernd Meiner –Nguyễn Văn Cƣờng, năng lực đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “NL là
khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết nhiệm vụ,
vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành
động”[9].Theo DựthảoCTGDphôthôngsau 2015: “NL là khảnăng thực hiện thành
công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờsựhuy động tổng hợp các kiến
thức, kỹnăng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL
của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quảhoạt động của cá nhân đó
khi giải quyết các vấn đềcủa cuộc sống”[2].Để hình thành và phát triển NL cần xác
định các thành phần và cấu trúccủa chúng.Có nhiều loại NL khác nhau.Việc mô tả
cấu trúc và các thành phầnNL cũng khác nhau.Cấu trúc chung của NL hành động
đƣợc mô tả là sự kếthợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp,
NL xã hội, NL cá thể.Bốn NL trên cũng có thể đƣợc chia nhỏ hơn thành các NL cụ
thể nhƣ NL tự học, NL GQVĐ và ST, NL giao tiếp...các NL này đã đƣợc thể hiện
trong dự thảo CTGD phổ thông tổng thể của BộGD&ĐT. Trong đó NL GQVĐ và
ST là một trong những NL quan trọng đối với HS




NănglựcgiaiquyêtvânđêvasangtaoTheo DựthảoCTGD
phôthôngtôngthêđƣơcBôGD&ĐT côngbôngay5/8/2015[2], mụctiêucủaCTGD
phôthôngmơilagiúpHShìnhthànhphẩm chất và NL của ngƣời lao động. Theođo,
có3 phâmchâtcânhinhthànhvàpháttriểncho HS THCSlà: sôngyêuthƣơng,
sôngtƣchu, sôngtrachnhiêm; có8 NLcânhìnhthànhvaphattriênchoHSTHCSlà:
NLGQVĐvaST, NLtƣhoc, NLthâmmĩ, NLthêchât, NLgiaotiêp, NLhơptac,
NLtinhtoan,
NLsƣdungcôngnghêthôngtinvatruyênthông.NhƣvâyNLGQVĐvaSTlamôttrong8

NLchungcânđƣơchinhthanhvapháttriểnchoHSTHCStrongquatrinhdạy
học.KháiniệmvềnănglựcgiảiquyếtvấnđềvàsángtạoTrƣơckhiđisâunghiêncƣuNLGQ
VĐvaSTchungtôixinlàmrõmộtsốkháiniệmsau:VânđêVấn đề là một nhiệm vụ đặt
ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua
theo cách trực tiếp và rõ ràng.Mỗi vấn đềthường tồn tại trong bối cảnh, tình huống
cụ thể. Bối cảnh vấn đề là một phần của cuộc sống và được phân loại theo khoảng
cách với chủ thể: gần nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi
trường học tập/làm việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa
học.Giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đềĐầu thế kỷ XXI, nhìn chung
cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và
hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông
thường có sẵn. Ngƣời GQVĐ có thểít nhiềuxácđịnhđƣợc mục tiêu hành động,
nhƣng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt đƣợc nó.Sự am
hiểuTHCVĐ, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và
suy luận tạo thành quá trìnhGQVĐ.Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tƣ duy phức
tạp, bao gồm sự hiểu biết, đƣa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp... để đƣa
ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá
trình GQVĐ, chủ thể thƣờng phải trải quahai giai đoạn cơ bản: (1) khám phá vấn
đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hƣớng đi, thủ pháp,
tiến trình... để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (2) thực hiện giải pháp (giải
quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của
kết quả thu đƣợc về bối cảnh thực tiễn); (3)đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc
tìm kiếm giải pháp khác.“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả
các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết
những tình huống vấn


2424đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”
[9].Sángtạo, năng lực sáng tạoST làtạora, đềranhữngýtƣởngmới, đôcđao,
hƣuich, phùhợpvớihoàncảnh.

Nóicáchkháclàdámtháchthứcnhữngýkiếnvàphƣơngcáchđãđƣợcmọingƣơichâpnhân
đêtimranhƣnggiaiphaphoăckhainiêmmơi.
CũngcóthểhiểumôtcachđơngianSTchilatimramôtcachmơiđêlamviêchoăclamcôngvi
êcđotrôichayhơn.Đối với HS: “NL ST
làcáckhảnăngcủahocsinhhìnhthànhýtưởngmới, đề xuất được các giải pháp mới hay
cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn
đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, NL tưởng
tượng và tư duy sáng tạo...” [10].Trêncơsơnhƣngkhainiêmnêuơtrên,
theochungtôiNLGQVĐvaSTđôivơiHSTHCScó thể hiểu nhƣ
sau:LàkhảnăngcánhângiảiquyếtTHCVĐ mà ở đó không có sẵn quytrình,giải pháp
thông thường có sẵn,
hoặccóthểgiảiquyếtmôtcachthanhthaovơinhưngnetđôcđaoriêng,
theochiêuhươngluônđôimơi,
phùhợpvớithựctế.NhưngbiêuhiêncuanănglưcgiaiquyêtvânđêvasangtaoTheo
DựthảoCTGD phổthôngtổngthểnăm2015 [2],
nhƣngbiêuhiêncuaNLGQVĐvaSTcủaHSTHCSđƣơcthêhiênquabang1.1
dƣơiđây:Bảng 0.1. Nhƣngbiêuhiên/
tiêuchícuanănglƣcgiaiquyêtvânđềvàsángtạocủahọcsinhTrunghoccơ
sởNLthanhphânBiêuhiên/ Tiêu chíPhát hiện và làm rõ vấn đềPhân tích đƣợc tình
huống trong học tập, phát hiện và nêu đƣợc THCVĐtrong học tập.Đề xuất, lựa
chọn giải phápXác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề;
đề xuất đƣợc giải phápGQVĐ.Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐThực hiện
giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực
hiện.Nhận ra ý tƣởng mớiĐặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng; xác
định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan
từ nhiều nguồn khác nhau.Hình thành và triển khai ý tƣởng mớiHứng thú, tự do
trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến
đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác; Hình thành ý
tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế
các giải pháp không còn phù hợp; So sánh và bình luận đƣợc về các giải pháp đề

xuất.
2525Các phƣơng pháp đánh giánăng lực giải quyết vấn đềvà sáng tạoĐánh giá kết
quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện
mục tiêu học tập của ngƣời học, tìm hiểu nguyên nhân hệ quả. Việc này tạo cơ sở