Các kĩ thuật, phương pháp dạy học tích cực hay

Phần thứ hai
MỘT SỐ KĨ THUẬT,
PHƯƠNG PHÁP
DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC
I. GIỚI THIỆU CHUNG
Phương pháp dạy học có thể được chia theo ba cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy học).cấp độ
trung gian(Phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ vĩ mô (Kĩ thuật dạy học)
-Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết
của phương pháp dạy học (có thể hiểu quan điểm dạy học tương đương với các trào lưu sư
phạm).
-Phương pháp dạy học là những cách, con đường dẫn đến mục tiêu của bài học.
-Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các
tình huống / hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể.
-Tuy nhiên, việc phân định chỉ mang tính tương đối. Sự phân biệt giữa quan điểm dạy học và
phương pháp dạy học, giữa phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhiều khi không thật rõ
ràng. Mối quan hệ giữa quan điểm dạy học và kĩ thuật dạy học có thể được thể hiện ở sơ đồ sau:

Bình diện
Vĩ mô

Bình diện
Trung gian

Bình diện
Vi mô

Quan
điểm
DH

PPDH

Kĩ thuật DH

PP vĩ mô

PP cụ thể

PP vi mô

Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học
Để đáp ứng các phương pháp, kĩ thuật trong dạy học đạt hiệu qủa, tích cực hoá học sinh, ngoài
việc tuân thủ các qui trình mang tính đặc trưng của phương pháp, kĩ thuật còn đòi hỏi sự linh
hoạt, sáng tạo và nghệ thuật sư phạm của giáo viên

132


II MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC
2.1 Kĩ thuật đặt câu hỏi
Trong dạy học, hệ thống câu hỏi của giáo viên có vai trò quan trọng, là một trong những yếu tố
quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thay cho việc thuyết trình, đọc chép, nhồi
nhét kiến thức, giáo viên chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để học sinh suy nghĩ phát hiện kiến thức,
phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích học sinh động não tham gia thảo luận xoay
quanh những ý tưởng nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic. Hệ thống câu hỏi còn
nhằm định hướng, dẫn dắt cho học sinh từng bước phát triển cơ bản chia sự vật, qui luật của hiện
tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết. Trong qui trình đàm thoại, giáo viên là
người tổ chức, học sinh chủ động tìm tòi sáng tạo, phát hiện kiến thức mới. Đồng thời qua đó
học sinh có được niềm vui hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong kết luận của
thầy có phần đóng góp ý kiến của mình. Kết quả là học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức mới
đồng thời biết được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư

duy. Việc thiết kế hệ thống các câu hỏi theo các cấp độ tư duy như vậy rõ ràng mất nhiều thời
gian hơn là thuyết trình giảng giải, nhưng nó có tác dụng khắc sâu kiến thức, kiến thức và phát
triển tư duy của học sinh.

2.1.1 Câu hỏi đóng
Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng/sai hoặc chỉ trả lời “ có” hoặc
“không”.
Câu hỏi này được sử dụng chủ yếu trong đánh giá kiến thức đã có, đánh giá mức độ ghi nhớ
thông tin, trong các trường hợp câu trả lời chính xác, cụ thể, không đòi hỏi tư duy nhiều.

Phản ứng với câu trả lời của học sinh
Mục tiêu
- Nâng cao chất lượng câu trả lời của học sinh.
- Tạo ra sự tương tác cởi mở.
- Khuyến khích sự trao đổi
- Tác dụng với học sinh: Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai của học
sinh có thể xẩy ra hai tình huống sau:
- Phản ứng tiêu cực : phản úng về mặt tình cảm,học sinh tránh không muốn
tham gia vào hoạt động có thể dẫn đến các biểu hiện tiêu cực
- Phản ứng tích cực :học sinh cảm thấy mình được tôn trọng,được kích thích
phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai.
- Cách tiến hành :
- Đói với câu trả lời đúng cần khen ngợi , công nhận câu trả lời .ví dụ :gật đầu
nói “đúng”,”vâng”,”rất tốt”…
- Đối với những học sinh không trả lời câu hỏi :
+ Cần hỏi lại câu hỏi bằng từ ngữ khác hoặc diễn đạt theo cách khác dễ hiểu
hơn
+ Giải thích rõ nội dung,khái niệm trong câu hỏi
+ Yêu cầu học sinh xem lại tài liệu
+ Hỏi những học sinh khác

- Đối với câu trả lời đúng một phần:cần đánh giá phần trả lời đúng , đề nghị
các học sinh khác bổ sung ý kiến hoặc hoàn thiện câu trả lời
- Đối với câu trả lời sai:
133


+Cần ghi nhận sự phát biểu ý kiến , không tỏ phản ứng tức giận , chê
bai,chỉ trích hoặc trách phạt gây ức chế tư duy,ảnh hưởng đến kết quả học tập của
học sinh
+ Quan sát các phản ứng của học sinh khi thấy bạn trả lời sai(sự khác nhau cua
từng cá nhân)
+ Tạo cơ hội lần thứ hai cho học sinh trả lời bằng cách sử dụng câu trả lời của
học sinh khác để khuyến khích học sinh tiếp tục suy nghĩ trả lời
Ví dụ :bạn A trả lời như vậy theo em đã đúng chưa ?em có bổ sung gì nữa
không
+ Đề nghị học sinh khác đóng góp ý kiến
+ nhận xét câu trả lời chưa chính xác ở chổ nào và tại sao, hỏi tiếp những câu
hỏi khac1giup1 hoc sinh hiểu vì sao câu trả lời chưa chính xác.
Ví dụ:
Giáo viên: “Kết quả phép tính đó của em chưa đúng, Long ,em hãy nhận xét về
mẫu số của hai phân số 2/3 và 1/4 ?
Học sinh Long : “Hai phân số 2/3 và 1/4 có mẩu số khác nhau”
Giáo viên : “Đúng, vậy muốn cộng hai phân số có mẩu số khác nhau,ta phải làm
như thế nào?”…
• Giải thích
Mục tiêu:Nâng cao chất lượng của câu trả lời chưa hoàn chỉnh
Tác dụng đối với học sinh
-Đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn.
- Hiểu được ý nghĩa của câu trả lời, từ đó hiểu được bài.
Cách tiến hành :

Giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu học sinh đưa thêm thông tin. Ví dụ:
-“ Tốt, nhưng em có thể đưa thêm một số lí do khác không ?”
- “ Em có thể giải thích theo cách khác được không, cô chưa hiểu được ý của em ?.
* Liên hệ:
Mục tiêu: Nâng cao chất lượng của các câu trả lời, phát mối liên hệ trong quá trình
tư duy.
Tác dụng đối với học sinh;Học sinh có thể hiểu sâu hơn bài học thông qua việc liên
hệ với các kiến thức khác hoặc liên hệ với thực tế.
Cách tiến hành: Yêu cầu học sinh liên hệ các câu trả lời của mình với những kiến
thức đã học của môn học và những môn học có liên quan. Ví dụ: “Tốt, nhưng em
có thể liên hệ việc sử dụng thuốc trừ sâu với phần chúng ta đã học về phát triển
kinh tế địa phương được không?”.
• Tránh nhắc lại câu hỏi của mình
Mục tiêu:
- Giảm “ thời gian giáo viên nói”.
- Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh.
Tác dụng đối với học sinh:
- Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn.
- Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn.
- Tham gia tích cực hơn vào các hoat động thảo luận.
134


Cánh tiến hành: Chuẩn bị trước câu hỏi và có cách hỏi rõ ràng súc tích,áp dụng
tổng hợp các kĩ năng nhỏ dã nêu trên.
* Tránh tự trả lời câu hỏi của mình
Mục tiêu:
- Tăng cường sự tham gia của học sinh.
- Hạn chế sự can thiệp của giáo viên.
Tác dụng đối với học sinh:

- Học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập như suy nghĩ để giải
bài tập,thảo luận, phát biểu để tìm kiếm tri thức…
- Thúc đẩy sự tương tác học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh.
Cách tiến hành:
- Tạo ra sự tương tác giữa giáo viên với học sinh làm cho giờ học không bị
đơn điệu.
- Nếu học sinh nào đó chưa rõ câu hỏi,giáo viên cần chỉ định một học sinh
khác nhắt lại câu hỏi.
• Trách nhắc lại câu trả lời của học sinh
Mục tiêu:
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh, tăng cường
tính độc lập của học sinh.
- Giảm thời gian nói của giáo viên.
Tác dụng đối với học sinh:
- Phát triển khả năng tham gia vào hoạt động thảo luận và nhận xét câu trả lời
của nhau.
- Thúc đẩy học sinh tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh
Cách tiến hành: Để đánh giá được câu trả lời của học sinh đúng hay chưa đúng,
giáo viên nên chỉ định các học sinh khác nhận xét về câu trả lời của bạn, sau đó
giáo viên kết luận.
Bên cạnh việc đặt câu hỏi nhằm kích thích, gợi ý học sinh suy nghĩ ở những cấp
độ tư duy khác nhau,giáo viên cần hướng dẫn,khuyến khích và tạo điều kiện
từng bước để học sinh học tập đặt câu hỏi với giáo viên, với bạn bè trong
nhóm,trong lớp về những nội dung / vấn đề chưa hiểu,chưa rõ cần giải thích,
tranh luận hoặc bày tỏ suy nghĩ, ý tưởng của mình.Khi học sinh biết đặt câu hỏi
trong quá trình học tập thì việc học tập của các em càng trở nên tích cực và có ý
nghĩa.
Tóm lại:
Đặt câu hỏi là kĩ năng quan trọng đối với mỗi giáo viên với tác dụng khuyến
khích,kích thích tư duy của học sinh, hướng học sinh tập trung vào nội dung bài

học, đồng thời giúp học sinh ghi nhớ kiến thức và tự kiểm tra kiến thức của
mình sau khi nhận câu hỏi từ giáo viên. Học sinh có thể tự đánh giá mức độ
hiểu bài của mình qua các câu hỏi để kịp thời bổ sung kiến thức thông qua việc
trả lời của bạn và kết luận của giáo viên. Cũng qua hỏi – đáp, giáo viên nắm
được mức độ hiểu bài của học sinh để điều chỉnh cách dạy. Tác dụng của
phương pháp vấn đáp còn phụ thuộc vào kỉ thuật đặt câu hỏi và kỉ năng hỏi của
giáo viên. Nếu câu hỏi quá khó hoăc không rõ ràng, đa nghĩa, khó hiểu, học
sinh sẽ khó khó trã lời, trả lời sai sẽ làm mất thời gian của lớp học, tạo không
135


khí khí căng thẳng ảnh hưởng đến sự tiếp thu của học sinh. Nếu câu hỏi quá dễ
luôn ở mức độ nhắc lại kiến thức, hoặc sử dụng nhiều câu hỏi đóng cũng gây sự
nhàm chán mất thời gian. Hoặc câu hỏi lang man không đúng trọng tâm của bài
học cũng ảnh đến hiệu quả học của học sinh. Nếu câu hỏi chuẩn bị tốt nhưng kỉ
năng hỏi không tốt thì hiệu quả cũng không cao. Ví dụ: giáo viên chỉ định học
sinh trả lời ngay sau khi đưa ra câu hỏi, học sinh hoàn toàn bị động do chưa có
thời gian suy nghĩ trả lời, có thể không trả lời được hoặc trả lời sai.Trong giờ
học nếu lạm dụng dành thời gian nhiều cho phương pháp vấn đáp sẽ làm cho
giờ học trở nên căng thẳng, kiến thức bị chia nhỏ học sinh khó lĩnh hội và giảm
hứng thú học tập của học sinh. Vì vậy giáo viên cần rèn kỉ năng đặt câu hỏi và
kỉ năng hỏi như đã trình bày trên đồng thời khi sử dụng để đạt được hiệu quả
của giờ học cần kết hợp với các phương pháp , kĩ thuật dạy học như kĩ khăn phủ
bàn mảnh ghép, sơ đồ tư duy hay hoạt động nhóm, đặt và giải quyết vấn đề…
để thay đổi hoạt động tăng cường sự tham gia của học sinh, tạo cảm giác thoải
mái cho người học.
2.2. Kĩ thuật khăn phủ bàn:
Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp
giữa hoạt động cá nhân và nhóm.
Mục tiêu:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh
Tác dụng đối với học sinh:
- Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác
nhau.
- Rèn kĩ năng suy nghĩ,quyết định và giải quyết vấn đề.
- Học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác.
- Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều
hơn cho học tập có sự phân hóa.
- Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh. Tăng cường sự hợp tác,giao tiếp,học
cách chia sẽ kinh nghiệm và tôn trong lẫn nhau.
- Nâng cao hiệu quả học tập
Cách tiến hành:
- Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0
- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung
quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm ( ví dụ:
nhóm 4 người). Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng từng phần xung quanh.
- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả
lời câu hỏi / nhiệm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và
viết vào phần giấy của mình trên tờ giấy A0.
- Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống
nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn phủ bàn”.

136


Viết ý kiến cá nhân

4

Ý kiến chung cả nhóm

2

Viết ý kiến cá nhân

Viết ý kiến cá nhân

1

3
Viết ý kiến cá nhân

Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ bàn”
Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn:
- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở
- Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông không đủ chỗ trên
“khăn phủ bàn”, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để học sinh
ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”
- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất
vào giữa “ khăn phủ bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên
nhau.
Những ý kiến thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần
xung quanh của “ khăn phủ bàn”.
Ví dụ:
Yêu cầu học sinh nêu những nguyên nhân gây ô nhiễm môi trương và tác hại
của ô nhiễm môi trường?
- Mỗi cá nhân suy nghĩ, trả lời câu hỏi vào phần giấy của mình trên “khăn phủ
bàn”.

- Thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến, ghi kết quả vào giữa “khăn phủ bàn”.
- Đại diện các nhóm trình bày kết quả. Các nhóm khác tham gia phản hồi góp
ý kiến, giáo viên nhận xét, kết luận.
Tóm lại:
Kĩ thuật khăn phủ bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ
chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo nhóm. Tuy
nhiên kic thuật khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm.
Trong học theo nhóm, nếu tổ chức không tốt, đôi khi chỉ có các thành viên tích cực
làm việc, các thành viên thụ động thương hay ỷ lại, trong chờ, “nghỉ ngơi” như
người ngoài cuộc hoạc như một quan sát viên.
Do đó dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao.
Trong kĩ thuật khăn phủ bản đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân,
suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm. Như vậy có sự kết hợp
giữa hoạt động các nhân và hoạt động nhóm. Từ đó, các cuộc thảo luận thường có
sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẻ ý kiến,
137


kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích
cực. Nhờ vậy, hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như
giữ được trật tự trong lớp học.
2.3 Kĩ thuât mảnh ghép:
Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập, hợp tác, kết hợp giữa cá
nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm.
Mục tiêu:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức
hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại
kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn).

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.
Tác dụng đối với học sinh .
- Học sinh hiểu rỏ nội dung kiến thức
- Học sinh được phát triển kĩ năng trình bày giao tiếp hợp tác .
- Thể hiện được khả năng / năng lực cá nhân
-Tăng cường hiệu quả trong học tập.

138


Cách tiến hành
Giai doạn 1:
1 1 1
Nhóm chuyên
Sâu.

Giai đoan 2:
Nhóm mảnh
ghép:
1

2

2

2

2

1

3

3

2

3

3

3

1

2

3

Sơ đồ kĩ thuật “Mảnh ghép”.
Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”
- Lớp học được chia thành các nhóm ( khoảng từ 3 -6 học sinh ) Mỗi nhóm được
giao một nhiệm vụ nghiên cứu tìm hiểu/nghiên cừu sâu một phần nội dung học tập
khác nhau nhưng có liên quan chạc chẽ với nhau . các nhóm này được gọi là
“nhóm chuyên sâu”.
- các nhóm nhận nhiệm vụ nghiên cứu thào luận , đảm bảo mỗi thành viên trong
nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại các nội dung trong nhiệm vụ
được giao cho các bạn trong nhóm khác . Mỗi học sinh trở thành “chuyên sâu” của
lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo.
Giai đoạn 2: “ Nhóm ghép mảnh”.

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các nhóm “ chuyên
sâu” khác nhau họp lại thành các nhóm mới gọi là “ nhóm mảnh ghép”. Lúc
này ,mỗi học sinh “ chuyên sâu”trở thành những “ mảnh ghép” trong “nhóm
mảnh ghép” . các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một bức tranh
tổng thể .
- Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu”trong nhóm “ mảnh ghép”lần lược trình
bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình .Đảm bảo tất cả các thành viện trong
nhóm “ mảnh ghép”nắm bắt được toàn bộ nội dung của các nhóm chuyên sâu
giống như nhìn thấy một “bước tranh” tổng thể .
- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép” .nhiêm vụ này mang
tính khái quát ,tổng hợp toàn bộ nội dung đả được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên
sâu” .Bằng cách này học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không
chỉ để giả trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan
trong .
139


Một số lưu ý khi tổ chức dạy học áp dung kĩ thuật mảnh ghép.
- Một nội dung hay chủ đề lớn của bài học , thường bao gồm trong đó các phần
nội dung hay chủ đề nhỏ .Những nội dung /chủ đề nhỏ đó được giáo viên xây dựng
thành các nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm học sinh tìm hiểu / nghiên cứu .Cần lưu ý
nội dung của các chủ đề nhỏ phải có sự kiên quang gắn kết chăc chẽ với nhau.
- Nhiêm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi học sinh đều hiểu rõ
khả năng hoàn thành nhiệm vụ .
- Khi học sinh thục hiện nhiệm vụ tại các nhóm “chuyên sâu”, giáo viên cấn quan
sát và hổ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thới gian
quy định và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận của
nhóm .
- Thành lập nhóm mới “ nhóm mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên của các
nhóm “chuyên sâu”.

- Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát hổ trợ để đảm bảo
các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “ chuyên sâu” . sau đó giáo
viên giao nhiệm vụ mới , nhiệm vụ mới phải mang tính khái quát tổng hợp trên cơ
sở nội dung kiến thức ( mang tính bộ phận )học sinh đã nắm được từ các nhóm
“chuyên sâu”.
Để đảm bảo hiêu quả của hoạt động nhóm , các thành viên trong nhóm cần được
phân công nhiêm vụ sau.
Vai trò
Trưởng nhóm.
Hâu cần .
Thư kí .
Phản biện .
Liên lạc với nhóm khác .
Liên lạc với giáo viên .

Nhiệm vụ
Phân công nhiêm vụ .
Chuẩn bị đồ dùng tài liêu cần thiết .
Ghi chép kết quả.
Đặt các câu hỏi phản biện .
Liên lạc với các nhóm khác.
Liên lạc với giáo viên để xin
trợ giúp.

BẢNG TÓM TẮT CÁCH TIẾN HÀNH KỸ THUẬT MẢNH GHÉP
Cách tiến hành kĩ thuật “Mảnh ghép”
Vòng 1
Vòng 2
- Hoạt động tgheo nhóm 3 hoặc 4 người
- Hình thành nhóm 3 hoặc 4 người mới( 1

Người từ nhóm 1 , 1 người từ nhóm 2 và
- Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ
1 người từ nhóm 3)
( Ví dụ Nhóm 1 nhiệm vụ A, nhóm 2
- Các câu trả lời và thông tin của vòng 1
Nhiệm vụ B, nhóm 3 nhiệm vụ C)
được các thành viên nhóm mới chia sẻ đầy
Đủ với nhau
- Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm
- Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1 nhiệm
Đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong
vụ mới sẻ được giao cho nhóm vừa thành
Nhiệm vụ được giao
lập để giải quyết
- Các nhóm mới trình bày chia sẻ kết quả
- Mỗi thành viên đều trình bày được
nhiệm vụ vòng 2
Kết quả trả lời của nhóm

140


Ví dụ 1:
Trong bài tìm hiểu về các bộ phận của cây, giáo viên giao nhiệm vụ cho mỗi
nhóm “chuyên sâu” tìm hiểu kỹ một bộ phận của cây ( về vai trò, tác dụng) như:
Nhóm 1: Tìm hiểu về thân cây: điều gì xảy ra nếu cây không có thân?
Nhóm 2: Tìm hiểu về rễ cây: điều gì xảy ra nếu cây không có rễ?
Nhóm 3: Tìm hiểu về lá cây: điều gì xảy ra nếu cây không có lá?
Nhóm 4: Tìm hiểu về hoa và quả: điều gì xảy ra nếu cây không có hoa và
quả?

Giai đoạn 1: nhóm “ chuyên sâu”.
Các nhóm thực hiện nhiệm vụ được giao, tìm hiểu thảo luận đảm bảo mỗi
thành viên trong nhóm phải nắm chắc nội dung để trình bày nhóm “ mảnh ghép”.
Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”
- Thành lập nhóm mới bao gồm đủ các thành viên của nhóm chuyên
sâu( nhóm 1,2,3,4)
- Các thành viên của nhóm “ chuyên sâu” lần lược trình bày nội dung đã
được tìm hiểu về các bộ phận của cây đảm bảo tất cả các thành viên trong nhóm
mói nắm được hết các bộ phân của cây ( ghép các bộ phân của cây thành một cây
hoàn chỉnh )
- Giáo viên giao nhiệm vụ mới : Chúng ta ta cần làm gì để cây phát triển ? vì
sao phải làm như vậy?
- Các nhóm thảo luận thực hiện nhiêm vụ được giao.
- Đại diên các nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác phản hồi .
- Giáo viên kết luận .
Ví dụ 2:
Khi học bài học giới thiệu về lịch sử Đông Nam Á, có thể chia nội dung bài
học thành các chủ đề như: Các triều đại khác nhau, kinh tế, khoa học… trong lịch
sử Đông Á. Sau khi chia bài học thành các mảng kiến thức theo các chủ đề khác
nhau giáo viên chuẩn bị các đoạn văn như cho học sinh đọc hoặc có thể sử dụng
sách giáo khoa.
Giai đoạn 1:
Học sinh được chia thành “ Nhóm chuyên sâu”. Trong “ nhóm chuyên sâu”
học sinh thảo luận những nội dung của các chủ đề. Học sinh có thể đặt câu hỏi để
kiểm tra mức độ hiểu đoạn văn/ nội dung chủ đề. Các em sẻ chuẩn bị một sơ đồ
khái niệm nhỏ để chuẩn bị trình bày trong nhóm “ nhóm mảnh ghép”. Học sinh cần
có thời gian để chuẩn bị cho bài trình bày của mình.
Giai đoạn 2:

141

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh “ nhóm chuyên
sâu” khác nhau tập hợp lại thành những “ nhóm mảnh ghép” trong “ nhóm mảnh
ghép” mỗi em là chuyên gia về một chủ đề nhỏ trong nội dung lịch sử Đông Á.
Học sinh lần lượt trình bày phần chuẩn bị của mình cho các thành viên khác trong
nhóm. Các thành viên khác trong nhóm đặt câu hỏi để làm rõ vấn đề cần nắm vững
.
Nhiêm vụ mới được giao là :Giới thiệu tóm tắt lịch sử Đông Á.học sinh thảo
luận và trình bày , giáo viên kết luận.
Ví dụ 3:
Chủ đề: Câu tiếng Việt.
Giai đoạn 1:
Nhiêm vụ nhóm 1: Thế nào là câu đơn? Nêu và phân tích ví dụ minh họa.
Nhiêm vụ nhóm 2:Thế nào là câu ghép? Nêu và phân tích ví dụ minh họa.
Nhiêm vụ nhóm 3:Thế nào là câu phức? Nêu và phân tích ví dụ minh họa.
Giai đoạn 1:
Nhiệm vụ mới: Câu đơn , câu phức và câu ghép khác nhau ở điểm nào?
Phân tích ví dụ minh họa.
Tóm lại :
Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng , phong phú ,học sinh được
tham gia vào các hoạt động với trách nhiêm khác nhau và các mức độ yêu cầu
khác nhau. Trong kĩ thuật mãnh ghép đòi hỏi học sinh phải tích cực , nỗ lực tham
gia và bị cuồn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò ,trách nhiêm của mỗi cá
nhân . Thông qua hoạt động này hình thành ở học sinh tính chủ động ,năng động
linh hoạt ,sáng tao và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính mình
và các bạn trong lớp.Đồng thời hình thành ở học sinh kĩ năng giao tiếp ,trình
bày,hợp tác giải quyết vấn đề…Tuy nhiên ,để hoạt động hiệu quả giáo viên cần
hình thành ở học sinh thói quen học tập, hợp tác và kĩ năng xã hội, tính chủ động
tinh thần trách nhiệm trong học tập.Đồng thời giáo viên cần theo dõi quá trình hoạt

động của các nhóm để đảm bảo tất cả mọi học sinh ở các nhóm đều hiểu nhiệm vụ
và hoàn thành nhiêm vụ được giao.Đặc biệt ở giai đoạn hai , mọi thông tin ở các
nhóm “chuyên sâu” đều phải được trình bày , cung cấp đầy đủ . Nếu một thành
viên nào đó trình bày không rỏ ràng , đầy đủ thì phần thông tin kiến thức đó bị
khuyết , điều đó ảnh hưởng tới kết quả hoạt động của nhóm khi thực hiện nhiệm
vụ tiếp theo và chắc chắn rằng hoạt động không hiệu quả nếu như giáo viên không
can thiệp kịp thời.
2.4.sơ đồ tư duy.
142


Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải
thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não . Đồng thời là một phương
tiên ghi chép đầy đủ sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó “ sắp xếp” ý
nghĩ.
Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chắp có thể sử dụng mày sác và hình ảnh ,để mở
rộng và đào sâu các ý tưởng .Nhờ sự kết nối giữa các nhánh ,các ý tưởng được liên
kết với nhau kiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi
sâu rộng .Tính hấp dẫn của hình ảnh âm thanh … gây ra những kích thích rất mạnh
lên hệ thống rìa( hệ thống cổ áo) của nảo giúp cho việc ghi nhớ đuộc lâu bền và tạo
ra những điều kiện thuận lợi để vỏ nảo phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây
mô hình về đối tượng cần nghiên cứu.
Mục tiêu:
Sử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao, phát triển tư duy logic, khả
năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài, nhớ lâu,thay cho ghi nhớ dưới dạng
thuộc lòng,học “vẹt”.
Tác dụng đối với học sinh :
Phù hợp với tâm sinh lí học sinh, đơn giản dễ hiểu thay cho việc ghi nhớ lí thuyết
bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ kiến thức hóa.
* Cơ sở sinh lí thần kinh:

- Những thành tựu nghiên cứu trong những năm gần đây cho thấy: bộ não không tư
duy theo dạng tuyến tính mà bằng cách tạo ra những kết nối, những nhánh thần kinh.
Việc ghi chép tuần tự theo lối truyền thống với bút và giấy có dòng kẻ đã khiến cho con
người cảm thấy nhàm chán.
- Từ trước đến nay, đã có một số quan điểm cho rằng, con người không sử dụng hết
100% công suất của bộ não, thậm chí có ý kiến cho rằng: Trong cuộc đời, mỗi người chỉ
sử dụng 10% các tế bào não, 90% tế bào còn lại ở trạng thái ngủ yên vĩnh viễn. Những
nghiên cứu bằng ảnh cộng hưởng từ chức năng cho thấy, toàn bộ não hoạt động một cách
đồng bộ trong các hoạt động tinh thần của con người và quá trình tư duy là sự kết hợp
phức tạp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh và giai điệu.Tức là
quá trình tư duy đã sử dụng toàn bộ các phần khác nhau trên bộ não.
Ví dụ, khi sinh học tiến hành thí nghiệm, não trái đóng vai trò thu nhập số liệu; còn
não phải đóng vai trò xây dựng sơ đồ thí nghiệm, bố trí các dụng cụ đo, thu thập hình ảnh
về đối tượng cần nghiên cứu. Ngoài ra, tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh, kết quả bất
ngờ của thí nghiệm, … gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa ( hệ thống cổ
áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để võ
não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu.
* Cơ sở tâm lí học:
- Trực giác đóng vai trò quan trọng trong sáng tạo. Cở sở của trực giác là trí tưởng
tượng khoa học. Trí tưởng tượng là khả năng tạo hình ảnh phản ánh đối tượng cho trước
ở trong óc. Trí tưởng tượng đóng vai trò quan trọng trong ánh sáng tạo bởi con người
tưởng tượng ra cái mới ở trong óc rồi mới biến nó thành hiện thực.
- Khi ta suy nghĩ về một vấn đề gì đó thong tin được tích lũy trong não một cách
dần dần. Bằng trí tưởng tượng của mình, con người xây dựng các sơ đồ mô hình và tiến

143


hành thao tác với các “ vật liệu” ấy. Khi được nhận sự kiện mới làm nảy sinh, kích thích,
khơi gợi, những thông tin từ trong não bật ra tự nhiên và dễ dàng, giúp con người phán

đoán nhanh và cái mới xuất hiện. Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắc đóng vai trò quan
trọng trong tưởng tượng vì chúng là những “ vật liệu neo thông tin”, nếu không có chúng
thì không thể tạo ra được sự liên kết giữa các ý tưởng.
- Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não sơ đồ tư duy có thể phục
vụ một số mục đích. Ba trong số mục đích chính là làm cho tư duy trở nên nhìn thấy
được qua sơ đồ là:
+ Tìm hiểu những gì ta biết giúp xác định những khái niệm then chốt, thể hiện mối
liên hệ giữa các ý tưởng và lập nên một mẫu có nghĩa từ những gì ta biết và hiểu do đó
giúp ghi nhớ một cách bền vững.
+ Trợ giúp lập kế hoạch cho một hoạt động hoặc một dự án thông qua tổ chức và
tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng.
+ Trợ giúp đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức thông qua quá trình suy nghĩ về
những yếu tố chính hoặc những gì ta biết và đã làm.
- Trong sơ đồ tư duy, học sinh được tự do phát triển các ý tưởng, xây dựng mô hình
và thiết kế mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thực tiễn. Từ đó,
cùng với việc hình thành được kiến thức, các kĩ năng tư duy ( đặc biệt kĩ năng tư duy bậc
cao) của học sinh cũng được phát triển.
- Với việc lập sơ đồ tư duy, học sinh không chỉ là người tiếp nhận thông tin mà còn
cần phải suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách hiểu biết của
mình. Và điều quan trọng hơn là học sinh được một quá trình tổ chức thông tin, tổ chức ý
tưởng.
Cách tiến hành:
- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay
khái niệm, chủ đề, nội dung chính.
- Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa, tiểu chử đề cập
một liên quan bằng các nhánh chính ( thường tô đậm nét).
- Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển, phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa,
tiểu chủ đề cấp hai có liên quan đến nhánh chính (trên các nhánh, có thể thêm các hình
ảnh hay kí hiệu cần thiết).
- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm, nội dung vấn đề liên quan

luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra được một “ bức tranh tổng
thể” mô tả về khái niệm, nội dung chủ đề trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng.
- Như vậy, một khái niệm, nội dung chủ đề chính được gắn kết với các nội dung
tiểu chủ đề liên quan. Nội dung, chủ đề chính đóng vai trò là điểm hội tụ của những mối
liên hệ với các nội dung tiểu chủ đề liên quan khác. Kết cấu này là tạm thời và hữu cơ,
cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết. Bản chất mở của quá trình này khuyến khích
việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng.
- Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy ( với các loại bút
màu khác nhau nếu có) Tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó lưu trữ, thay đổi,
chỉnh sửa. Một giải pháp được hướng đến là sử dụng phần mềm để tạo ra sơ đồ tư duy.
Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng sơ đồ tư duy:
- Học sinh cần được giới thiệu nhiều cách tổ chức thông tin dưới dạng sơ đồ tư duy:
sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi, sơ đồ quan hệ toàn bộ một phần…
- Giáo viên được ra các câu hỏi để gợi ý học sinh lập sơ đồ ( thấy được quan hệ
giữa các từ khóa với các từ khóa thứ cấp hay chủ đề chính với các chủ đề nhỏ).
- Khuyến khích học sinh phát triển, sắp xếp ý tưởng để hoàn thành sơ đồ.

144


Cần lưu ý rằng không có cách nào là tốt nhất hoặc thích hợp nhất với mọi người.
Một số học sinh thích sắp theo hàng, một số khác thích dạng hình học, lại có người thích
sắp xếp một cách tự do hơn. Điều này liên quan rất nhiều đến cách học của cá nhân cũng
như kinh nghiệm của người học.
Ví dụ:
Thay vì tổ chức cho học sinh ôn tập theo cách truyền thống, giáo viên có thể triển
khai các nội dung cần ôn tập bằng cách sử dụng sơ đồ tư duy, tạo điều kiện cho học sinh
có cơ hội sử dụng kiến thức đã học vận dụng chúng vào thực tế dưới dạng là một phương
án sử dụng sơ đồ tư duy khi ôn tập chương “ điện học” (lớp 9).
- Giáo viên có thể nêu một câu hỏi khái quát: “ hãy sử dụng sơ đồ tư duy để tìm

hiểu các vấn đề liên quan đến điện” học sinh suy nghĩ về câu hỏi trên và đưa ra câu hỏi
trả lời cho câu hỏi chính ( vẽ sơ đồ tư duy với từ khóa trung tâm là điện). Lần lượt bổ
sung từ ngữ, ý tưởng vào câu trả lời cho câu hỏi chính xác.
- Học sinh đưa ra các vấn đề liên quan đến điện như: Sản xuất điện, sử dụng điện
mắc mạch điện, tiết kiệm điện, sử dụng an toàn điện… học sinh đọc ý kiến của các thành
viên trong nhóm và thống nhất. Đó là các từ khóa cấp 1.
- Từ từ khóa cấp 1, giáo viên có thể sử dung 5 W1H ( câu hỏi): là gì(What); Khi
nào (When); ai(Who); Ở đâu (Where); vì sao ( Why); như thế nào (How) để yêu cầu học
sinh đưa ra các vần đề liên quan đến các từ khóa cấp 2. Học sinh thảo luận về các câu trả
lời khác nhau và đánh dấu những đặc điểm chính yếu. (gạch chân hoặc dùng màu khác
nhau) ví dụ: với câu hỏi: có những nguồn năng lượng nào có thể sản xuất ra điện? học
sinh sẽ phát triển sơ đồ và điền các từ khóa: thủy điện, nhiệt điện, điện hạt nhân…
Hay như với câu hỏi: Làm thế nào có thể tiết kiệm điện? học sinh có thể điền tiếp
vào các sơ đồ từ khóa như: giảm thời gian sử dụng điện, sử dụng thiết bị điện an toàn…
đó chính là các từ khóa cấp 2.
- Cứ như vậy, sơ đồ tư duy sẽ được học sinh bổ sung và hoàn chỉnh dần.
Một số ví dụ và gợi ý sau cho việc sử dụng sơ đồ tư duy một cách dễ dàng và hiệu
quả trong dạy và học nhiều môn khác nhau như Địa lí, Lịch sử, Ngoại ngữ, Vật lí, Sinh
học…
- Để tóm tắt kiến thức về giữ gìn vệ sinh cho học sinh, giáo viên có thể sử dụng một
sơ đồ tư duy với từ khóa trung tâm là ( giữ vệ sinh). Xung quanh từ khóa này là các từ
khóa cấp 1 ( ăn sạch, uống sạch, giữ vệ sinh cơ thể)… Sau đó đề nghị các em tiếp tục
điền thêm các từ khóa cấp độ nhỏ hơn.
- Để dạy về các loại trái cây thường được dùng trong đời sống hàng ngày, giáo viên
có thể đưa ra từ khóa ?( trái cây) sau đó đền nghị các em nêu ra loại trái cây mà các em
biết. Kế tiếp mời một số nhóm khác lên triển khai các ý tưởng xung quanh một loại trái
cây đã được nêu tên về các mặt: hình dạng quả, cấu tạo, thời điểm xuất hiện trong năm….
- Sau khi học hết chương về cấu tạo của nguyên tử, giáo viên có thể yêu cầu học
sinh trình bày lại cấu tạo nguyên tử với các yếu tố: nhân, vỏ, điện tích, khối lượng… dưới
dạng một sơ đồ tư duy.

Hay khi nghiên cứu một dự án rắn, với từ khóa là “ rắn” học sinh có thể phát triển ý
tưởng để xây dựng một sơ đồ tư duy.
Tóm lại: sơ đồ tư duy có thể sử dụng trong các bài học, môn học với các cấp học,
với các mức độ và nội dung khác nhau.Để đảm bảo sơ đồ tư duy phát huy được tác dụng
giúp cho học sinh phát triển tư duy ghi nhớ kiến thức một cách cụ thể, chính xác theo cấu
trúc trật tự logic của vấn đề, nội dung, chủ đề, giáo viên cần chuẩn bị nội dung và hệ
thống các câu hỏi khơi gợi để học sinh động não phát triển, bổ sung ý kiến. Trong quá
trình phát triển ý tưởng, các ý tưởng của học sinh đều được tôn trọng và ghi nhận, sau đó

145


giáo viên tự gợi ý để học sinh tự sắp xếp, điều chỉnh hoàn thiện sơ đồ. Như vậy, giáo viên
đóng vai trò là người hướng dẫn, học sinh là chủ thể hoạt động, tìm kiếm và phát triển
kiến thức mới trên có cơ sở kiến thức và kinh nghiệm đã có của mỗi học sinh. Giáo viên
không nên xây dựng sơ đồ rồi giảng dạy để học sinh công nhận, điều này mang hình thức
áp đặt không hiệu quả. Vấn đề cốt lõi ở kỉ thuật này là giáo viên chỉ nêu chủ đề, nội dung
chính rồi tổ chức để học sinh tự tìm kiếm, phát hiện các kiến thức, nội dung, vấn đề liên
quan. Người học thật sự là chủ thể hoạt động.
2.5 Kĩ thuật KWL ( trong đó K ( Know) – những điều đã biết :W( Want to Know)
– Những điều muốn biết : L ( Learned) những điều đã được học.
Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn
biết và các kiến thức học được sau bài học.
Mục tiêu:
- Học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học tập sau
nội dung. Bài học thông qua những việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và kiến
thức đã có liên quan đến bài học, xác định như cầu về kiến thức mới và đánh giá kết quả
học tập của mình sau bài học. Trên cơ sở kết quả thu được học sinh tự điều chỉnh cách
học của mình.
- Tăng cường tính độc lập của học sinh.

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh.
- Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh giá, thu
hoạch của học sinh. Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp.
- Tác dụng đối với học sinh:
Học sinh xác định được nhiệm vụ học tập, nhu cầu, mong muốn được trang bị thêm
hiểu biết, kiến thức, kĩ năng qua bài học. Qua việc nhìn lại những gì đã học được học sau
bài học.học sinh ,phân tích,đánh giá những thông tin mới được hình thành và nhận thức
được sự tiến bộ của mình sau bài học.
Cách tiến hành:
Sau khi giới thiệu bài học,mục tiêu cần đạt của bài học,giáo viên phát triển học tập
{KWL}kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoăc cho nhóm học sinh.
Học sinh điền các thông tin trên phiếu như sau:
Tên bài học:……………………
Tên học sinh:………………………. Lớp:…………… Trường:………………

K

W

(Những điều đã biết)

(Những điều muốn biết)

K
(Những điều đã học được sau
bài học)

-

-

-

-

-

-

-

-

-

…

…

…

146


-

Yêu cầu học sinh viết vào cột K những gì đã biết liên quan đến nội dung bài học hoặc chủ
đề.

-

Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết vè nội dung bài học hoặc chủ đề.

-

Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học
được. Lúc này, học sinh xác nhận về những điều các em đã học được qua bài học đối
chiếu với điều muốn biết, đã biết để đánh giá được kết quả học tập, sự tiến bộ của mình
qua giờ học.

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng kĩ thuật KWL:
-

Nếu muốn sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trước khi học sinh điền thông
tin vào cộ K, yêu cầu học sinh trao đổi thống nhất ý kiến trong nhóm.

-

Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để học sinh có thể viết
những gì các em đã biết, muốn biết và đã học được vào các cột tương ứng. Ví dụ:
 Tôi đã biết những kiến thức, kĩ năng nào liên quan đến nội dung.. của bài học?
 Tôi cần biết những kiến thức, kĩ năng nào ở bài học này?
 Tôi có thêm hiểu biết gì?
 Tôi đã phát triển những kĩ năng nào?
…

Ví dụ 1:
Tên Chủ đề: Tìm hiểu về HIV/AIDS.
Tên học sinh: Nguyễn văn A, Lớp 6A, Trường THCS Lý Thường Kiệt.

K (Điều đã biết)
•

W (Điều muốn biết)

HIV/AIDS là căn bệnh thế •
kỷ chết người, khó chữa
•

L (Điều đã học được)

Nguyên nhân dẫn đến căn (Điền nội dung đã học được
qua bài học)
bệnh AIDS?
Cách
phòng
HIV/AIDS?

tránh

•
•
•

Ví dụ 2:

147


Tóm lại:

Sơ đồ KWL có thể sự dụng trong các chủ đề /bài học, môn học và ở các cấp học, với các mức độ
và nội dung khác nhau. Sử dụng sơ đồ này sẽ phát huy được tác dụng là giúp cho học sinh xác
định nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác học tập, biết đánh giá nhìn lại quá trình học tập của mình
và tự điều chỉnh cách học. Ví dụ: Sau bài học, học sinh thấy khó khăn khi điền kết quả thu được
vào cột “Điều đã học được” có nghĩa là chưa hiểu bài. Việc chưa hiểu bài có thể do chưa thực sự
tập trung chú ý hoặc chưa tham gia tích cực vào hoạt động học tập. Điều đó sẽ giúp cho học sinh
tự điều chỉnh hoặc cần nghiên cứu lại tài liệu hay cần đề nghị giáo viên hỗ trợ để bổ sung những
kiến thức còn thiếu, chu7ca hiểu hoặc hiểu chưa rõ.. Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động này sau
khi học sinh điền những điều đã học được, giáo viên nên tổ chức cho học sinh nhận xét chéo kết
quả của nhau, của cá nhân hoặc nhóm. Sau đó giáo giáo viên đưa ra ý kiến của mình về kết quả
học tập của học sinh. Đồng thời qua đó giáo viên cũng đánh giá được kết quả giờ dạy của mình để
điều chỉnh cách dạy. Như vậy kiến thức được hình thành ở học sinh chắc chắn, bền vững. Kết quả
học tập sẽ được nâng cao khi cả người học và người dạy đều nhìn lại quá trình thông qua kết quả
học tập ngay sau mỗi nội dung/hoạt động/bài học mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra học
sinh mới nhìn thấy kết quả của mình, giáo viên mới đánh giá được kết quả học tập của học sinh
và cách dạy của mình.

2.6. Kĩ thuật học tập hợp tác
Kĩ thuật hợp tác không chỉ nhằm chuẩn bị cho học sinh hướng tới xã hội hợp tác sau này mà còn
có thể giúp quá trình học tập tốt hơn. Khi kĩ thuật hợp tác được sử dụng trong môi trường giáo
dục, hầu hết các kết quả đầu ra đều được cải thiện. Tuy nhiên sự tiến bộ này không thể đến một
cách đễ dàng, nhiệm vụ học tập cần phải khuyến khích sự phối hợp với nhau và các học sinh phải
đạt được mức độ thành thạo nhất định khi làm việc cùng nhau.
Một số nhiệm vụ đòi hỏi sự hợp tác thường liên quan đến hoạt động học tập, các nhiệm vụ này
giúp nâng cao mối quan hệ của học sinh, học sinh học cách chia sẻ và tôn trong lẫn nhau, phối
hợp nhau theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.
Để đảm bảo học tập hợp tác có hiệu quả cần quan tâm đến năm yếu tố sau:

148

-

Sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên một cách tích cực.
Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực có nghĩa là thành công của cả nhóm sẽ phụ thuộc
vào thành công của từng cá nhân. Những đóng góp của cá nhân được thể hiện rõ. Điều này
có thể đạt được thông qua hoạt động trong áp dụng “kĩ thuật khăn phủ bàn”.

-

Trách nhiệm của cá nhân
Mỗi học sinh phải chịu trách nhiệm về đóng góp của mình trong toàn bộ kết quả của cả
nhóm. Làm việc cùng nhau sẽ giúp nỗ lực của từng cá nhân hoàn thiện hơn.

-

Khuyến khích sự tương tác
Để gia tăng sự tương tác giữa học sinh với học sinh đòi hỏi cần thay đổi chách bố trí bàn
ghế trong lớp học để học sinh được ngồi đố diện, nhìn thấy nhau. Như vậy lớp học phải
linh hoạt, bàn ghế đã được sắp xếp phù hợp với các hoạt động học tập. Các nhiệm vụ cũng
cần được thiết kế hợp lí tạo ra những thách thức để học sinh khám phá, chia sẻ, phản hồi
và hỗ trợ lẫn nhau. Khi tổ chức hoạt động sẽ trở nên đơn giản, dễ dàng, nhanh chóng,
không mất nhiều thời gian.

-

Rèn luyện các kĩ năng xã hội
Để đạt được kết quả cao từ hoạt động hợp tác học sinh cần được rèn luyện các kĩ năng xã
hội. Làm việc cùng nhau học sinh sẽ hiểu người khác theo những cách khác nhau, biết tin
tưởng, chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau, đồng thời học sinh biết cách giải quyế vấn đề phát

sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Các kĩ năng đó là những kĩ năng xã hội cần được
rèn luyện vì nó rất cần thiết cho cuộc sống thực tiễn của học sinh trong thực tại và tương
lai.
Nhưng kĩ năng xã hội được hình thành một cách tốt nhất thông qua giao tiếp, vì vậy giáo
viên cần có sự hướng dẫn hoặc làm mẫu. Đặc biệt chú ý đến kĩ năng nghe và nói, học sinh
phải biết tôn trọng ý kiến của người khác, không ngắt lời người khác, diễn đạt lại ý kiến
của người khác và kiểm tra lại việc hiểu nội dung đối thoại thông qua những câu hỏi đơn
giản như “Em xin phép đặt câu hỏi”… hoặc biết nói cảm ơn, xin lỗi trong những tình
huống cụ thể. Đó là một vài trong số những kĩ năng cơ bản mà các học sinh phải học và có
được trong quá trình hoạt động giao tiếp, hợp tác.

-

Cả nhóm thường xuyên rà soát công việc đang làm “Chúng ta đang làm như thế nào?”
Để tăng hiệu quả làm việc của nhóm, học sinh có thể tiến hành việc đánh giá định giá định
kì và thường xuyên về tiến độ thực hiện nhiệm vụ của mình. Giáo viên tổ chức thảo luận
và khuyến khích học sinh thể hiện hiểu biết về quá trình đã trải qua bằng cách đặt nhưng
câu hỏi như: “Điều gì đã giúp chúng ta tìm ra được giải pháp tốt?”, “Tại sao sự đóng
góp của Kim lại có ý nghĩa?”, “Điều gì không giúp được cho chúng ta?”.
Sau khi đã rà soát và phân tích, học sinh cần đưa ra kết luận của riêng mình. Qua đó học
sinh sẽ biết cách thức tổ chức học tập theo hình thức phối hợp và học cách xây dựng chiến
lược để tổ chức hình thức này một cách hiệu quả hơn.

2.7. Lắng nghe và phản hồi tích cực
Lắng nghe và phản hồi tích cực là một kĩ năng rất cần thiết trong dạy học, đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên và trong giao tiếp thường ngày của cuộc sống.

2.7.1. Lắng nghe và phản hồi tích cực
Khi lắng nghe tích cực, giáo viên không chỉ nghe để hiểu mà còn để khuyến khích sự tham gia
tích cực của người học, thể hiện sự tôn trong và hiểu biết của mình về người học. Khi chăm chú

lắng nghe, giáo viên cảm nhận được tố hơn những gì đang diễn ra trong lớp học, từ đó có thể đáp
lại nhu cầu của người học cũng như cải tiến việc dạy học của mình đồng thời tạo ra mối quan hệ

149


tương tác giữa người dạy và người học, tạo môi trường học tập than thiện, ấm áp, an toàn cho
người học. Người học cảm nhận được sự quan tâm, tôn trọng và cảm giác thoải mái sẵn sàng bộc
lộ những suy nghĩ, tâm tư nguyện vọng thậm chí cả lỗi lầm của mình, sự hối hận mong được cảm
thông chia sẻ.
Cách lắng nghe:
Lắng nghe là một kĩ năng quan trọng đối với giáo viên cũng như là quản lí, báo cáo viên, học viên
trong các lớp tập huấn. Trong thực tế có ba cách nghe:
-

Lắng nghe chủ động: Là người nghe ngừng suy nghĩ và làm việc của mình để hoàn toàn
tập trung vào những gì mà đối tượng giáo tiếp đang nói. Lắng nghe cẩn thận, chăm chú và
có thể tổng kết tóm tắt những gì vừa nghe được.

-

Nghe với định kiến: Nghe qua một phễu lọc, áp đặt những kinh nghiệm chủ quan của
chính mình vào những gì đối tượng giao tiếp vừa nói và thường hiểu sai vấn đề.

-

Nghe thụ động: Nghe thông thường, bỏ qua những chi tiết cụ thể và chỉ nhớ các ý chính,
nhớ không chính xác (nghe nhưng không tập trung nên không hiểu đối tượng giao tiếp nói
gì).

Nguyên tắc lắng nghe hiệu quả:
-

Giữ yên lặng.

-

Thể hiện rằng bạn muốn nghe.

-

Tránh sự phân tán.

-

Thể hiện sự đồng cảm, tôn trọng.

-

Kiên nhẫn.

-

Giữ bình tĩnh.

-

Đặt câu hỏi, kiểm tra lại thông tin.

Những điều nên và không nên khi lắng nghe

Nên:
-

Tập trung.

-

Giao tiếp bằng mắt.

-

Sử dụng ngôn ngữ cử chỉ tích cực.

-

Nghe để hiểu.

-

Tỏ thái độ tôn trọng và đồng cảm.

-

Không tỏ thái độ phán xét.

-

Thể hiện khi xác định những điểm cơ bản.

-

Khuyến khích người nói phát triển khả năng tự giải quyết vấn đề của chính họ.

-

Giữ im lặng khi cần thiết.

Không nên:
-

Cãi hoặc tranh luận.

-

Cắt ngang lời người khác.

-

Diễn đạt phần còn lại trong câu nói của người khác.

-

Đưa ra nhận xét vội vàng.

150


-

Đưa ra lời khuyên khi đối tượng giao tiếp không yêu cầu.

-

Bị chi phối bởi cảm xúc của người nói tác động quá mạnh đến tình cảm của mình.

-

Luôn nhìn vào đồng hồ.

-

Giục người nói kết thúc.

Những nguyên tắc tóm tắt hiệu quả
Một người lắng nghe hiệu quả cũng có khả năng tóm tắt lại những gì mình vừa nghe được. Tóm
tắt là một bước cơ bản của quá trình giao tiếp. Tóm tắt là một công cụ cho phép người lắng nghe
đánh giá và kiểm tra lại những gì họ nghe được,. Tóm tắt là một công cụ giúp những người nói
lắng nghe những suy nghĩ và lời lẽ của mình theo một cách mới. Những nguyên tắc tóm tắt hiệu
quả:
-

Ngắn gọn, đủ ý và chính xác.

-

Thể hiện những gì đã được nói đến hoặc được thống nhất chứ không phải những gì mình
muốn người khác nói hoặc thống nhất.

-

Nếu tóm tắt cho một nhóm cần xác định rõ những điều đã được và chưa được cả nhóm
thống nhất.

-

Quan sát các hành vi phi ngon ngữ của nhóm hoặc từng cá nhân trong khi tóm tắt.

2.7.2. Phản hồi tích cực
Phản hồi là quá trình xã hội diễn ra hàng ngày. Trong dạy học/lớp tập huấn. Mục đích của phản
hồi là đưa ra nhận xét, đánh giá hoặc lời giải thích cho người khác về ý kiến của mình. Người đưa
ra phản hồi cần thận trọng trước khi đưa ra ý kiến. Dựa trên những ý kiến của người phản hồi,
người nhận phản hồi sẽ thể hiện phản ứng của mình, khả năng tiếp thu và đưa ra ý kiến tiếp nhận
phản hồi.
Trong dạy học, phản hồi của giáo viên đối với học sinh vô cùng quan trọng, nó thể hiện kinh
nghiệm, kĩ năng và nghệ thuật sư phạm của giáo viên. Phản hồi của giáo viên có thể mang lại hiệu
quả giáo dục tích cực hoặc ngược lại. Kĩ năng phản hồi cũng cần được hình thành ở học sinh, khi
đưa ra nhận xết về kết quả học tập hoặc khuyết điểm, hành vi chưa tốt của bạn. Nếu phản hồi
không tích cực sẽ dẫn đến các biểu hiện tiêu cực như bè phái, mất đoàn kết hoặc thù hằn cá nhân
dãn đến bạo lực học đường hoặc chán học, bỏ học…
Phản hồi tích cực
-

Mô tả một hành động/sự kiện. Không đưa ra phỏng dona91 về động cơ hay thái độ.

-

Khen ngợi những điểm tốt trước khi nói dne961 những điểm cần cải tiến, thay đổi.

-

Chọn lọc và đưa ra gợi ý, hướng khắc phục với lượng thông tin vừa đủ, có thể thay đổi
được, phù hợp và có ích cho người nhận.

-

Các ý kiến đưa ra cần cụ thể và rõ ràng.

-

Thái độ chân tình, cởi mở, cảm thông và xây dựng.

Phản hồi không tích cực
-

Không khách quan, dựa trên ý kiến, kinh nghiệm chủ quan của mình.

-

Áp đặt, ra lệnh.

-

Phán xét hành động.

-

Mơ hồ, chung chung.

-

Thỏa mãn cá nhân người đưa ra phản hồi, không quan tâm đến việc tiếp thu hay thái độ
của người nhận phản hồi.

151


Nhận phản hồi không tích cực: Có 2 cách
Cách 1:
-

Chủ quan, luôn cho mình là đúng.

-

Tìm mọi lí lẽ để bảo vệ quan điểm của mình.

-

Phản đối, không chấp nhận ý kiến của người khác.

-

Thái độ căng thẳng, cương quyết không thay đổi quan điểm/ý kiến của mình.

Cách 2:
-

Im lặng lắng nghe.

-

Không tỏ thái độ phản đối nhưng vẫn làm theo cách của mình, không thay đổi quan
điểm/ý kiến của mình.

Nhận phản hồi tích cực
-

Cởi mở.

-

Lắng nghe.

-

Chấp nhận.

-

Không phán xét.

-

Không thanh minh.

-

Làm rõ ý kiến đóng góp (nếu cần).

-

Xin ý kiến đóng góp về vấn đề cụ thể.

-

Sẵn sàng thay đổi theo ý kiến phản hồi một cách tích cực.

Các bước của quá trình phản hồi tích cực
Bước 1: Nhận thực sâu sắc: Quan sát (nghe, xem) và suy nghĩ (tôi nhìn thấy gì? Và tôi đánh giá
như thế nào về những điều tôi nhìn thấy/nghe thấy? đặt mình vào vị trí của đối tượng nhận phản
hồi).
Bước 2: Kiểm tra nhận thức: Đặt các câu hỏi để chắc chắn rằng mình đã hiểu đúng ý của người
được nhận phản hồi.
Bước 3: Đưa ra ý kiến đóng góp của mình
-

Xác nhận và thừa nhận những ưu điểm (cần giải thích tại sao lại đánh giá đó là ưu điểm).

-

Đưa ra các gợi ý để hoàn thiện hoặc nâng cao (cần giải thích tại sao lại đưa ra các gợi ý
đó).

Tóm lại:
Trong dạy học cũng như trong cuộc sống hằng ngày, lắng nghe tích cực và phản hồi mang tính
xây dựng có ý nghĩa quan trong. Trong trường học, nó là một trong những yếu tố tạo nên môi
trường học tập thân thiện an toàn thúc đẩy nâng cao hiệu quả giáo dục. Trong xã hội nó cũng là
yếu tố thúc đẩy xã hội phát triên trong mối quan hệ thân thiện cẩm thông chia sẻ giữa các con
người với nhau, mang lại cuộc sống yên ổn hòa bình. Lắng nghe tích cực và phản hồi mang tính
xây dựng là những kĩ năng xã hội cần được hình thành cho học sinh trong quá trình hoạt động

giao tiếp, đảm bảo hiệu quả cho hoạt động nhóm, hoạt động tập thể và giải quyết tốt các quan hệ
cá nhân của học sinh… Bản than giáo viên cũng cần rèn luyện kĩ năng này, không chỉ cần thiết
cho công tác dạy học đối với học sinh mà rất cần trong giao tiếp với đồng nghiệp trong sinh hoạt
chuyên môn, trong các lớp tập huấn và trong đời sống hằng ngày.

152


III.

MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY VÀ
HỌC TÍCH CỰC

3.1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
3.1.1. Thế nào là dạy học đặt và giải quyết vấn đề?
Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông
qua việc tổ chức cho học isnh hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề
học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái độ tích cực.
Phương pháp này không phải là mới, nó đã xuất hiện từ những năm 60 của thế kỉ XX.
Nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn
đề… là những thuật ngữ được dùng trong lí luận dạy học các môn học khác nhau. Tuy thuật ngữ
có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm chung của phương pháp là đặt và giải quyết được vấn đề
và kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
Quy trình của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
•

Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
 Tạo tình huống có vấn đề.
 Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
 Phát biểu vấn đề cần giải quyết.

•

Giải quyết vấn đề đặt ra
 Đề xuất các giả thuyết.
 Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
 Thực hiện kế hoạch.

•

Kết luận
 Thảo luận kết quả và đánh giá.
 Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
 Phát biểu kết luận.
 Đề xuất vấn đề mới.

Các mức độ học sinh tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề:
Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết vấn
đề

Kết luận

1

GV

GV

GV

GV

GV

2

GV

GV

GV

GV

GV&HS

3

GV&HS

GV&HS

HS

HS

GV&HS

153

4

HS

HS

HS

HS

HS&GV

+ Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời giáo viên giải quyết vấn đề.
Học sinh là người quan sát và tiếp nhận kết luận do giáo viên thực hiện, đây là mức thấp nhất và
thường áp dụng đối với học sinh nhỏ tuổi.
Ví dụ: Giáo viên nêu vấn đề, thực hiện thí nghiệm giải quyết vấn đề và rút ra kết luận. Học sinh
quan sát ghi chép.
+ Mức 2: Giáo viên đặt vấn đề cần tìm hiểu về sự cần thiết của nước đối với cây trồng, giáo viên
và học sinh cùng rút ra kết luận, mức độ tham gia của học sinh cao hơn mức độ 1, học sinh quan
sát rút ra kết luận với sự gợi ý của giáo viên.
Ví dụ: Giáo viên đặt vấn đề cần tìm hiểu về sự cần thiết của nước đối với cây trồng, giáo viên làm
thí nghiệm với cây được cung cấp đẻ nước và cây không được tưới nước sau một tuần, học sinh
quan sát rút ra kết luận về vai trò của nước đối với cây trồng dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
+ Mức 3: Giáo viên gợi ý để học sinh phát hiện vấn đề, hướng dẫn học sinh tìm cách giải quyết
vấn đề, học sinh tiến hành giải quyết vấn đề, giáo viên và học sinh cùng đánh giá kết quả rút ra
kết luận.

Ví dụ: Khi hướng dẫn học sinh thực hiện dự án tìm hiểu về ô nhiễm không khí, giáo viên gợi ý để
học sinh phát hiện, vấn đề như: Vì sao không khí bị ô nhiễm? Giáo viên gợi mở để học sinh xác

định vấn đề: Ô nhiễm không khí thể hiện như thế nào? Nguyên nhân gây ô nhiễm không khí là gì?
Học sinh tự tìm kiếm thông tin để trà lời cho vấn đề nghiên cứu. Cuối cùng, giải quyete61 vấn đề
là: Làm thế nào đề không khí không bị ô nhiễm? Cần tìm ra các biện pháp bảo vệ không khí
không bị ô nhiễm. Trên cơ sở kết quả thu được, học sinh kết luận về các vấn đề đã giải quyết và
rút ra kiến thức đã học được, giáo viên nhận xét đánh giá.
+ Mức 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và giải quyết
vấn đề, tự rút ra kết luận, giáo viên nhận xét đánh giá.
Ví dụ: Khi học phần lịch sự hay địa li địa phương tỉnh Nghệ An, giáo viên giao nhiệm vụ cho học
sinh tìm hiểu về lịch sự văn hóa của địa phương. Học sinh được lựa chọn chủ đề nghiên cứu (có
thể tìm hiểu về một nhân vật lịch sự hay một di tích lịch sử ở địa phương). Học sinh tìm các vấn
đề nghiên cứu chẳng hạn như: Vì sao Bác Hồ lại phải ra đi tìm đường cứu nước? Phân công nhau
thực hiện các nhiệm vụ tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến Bác Hồ đi tìm đường cứu nước? Để trả lời
cho câu hỏi nghiên cứu giải quyết vấn đề đặt ra và rút ra kết luận.

154


3.1.2. Cách tiến hành dạy học đặt và giải quyết vấn đề
 Chọn nội dung phù hợp
o Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình
huống có vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra. Do đó giáo viên cần căn cứ vào đặc
điểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phương pháp dạy học
đặt và giải quyết vấn đề cho phù hợp.
o Chọn các mức độ phù hợp với đối tượng học sinh và nội dung bài học. Đối với học
sinh nhỏ tuổi hoặc đối với các bài học kiến thức mới, giáo viên có thể áp dụng các
mức độ 1, 2. Đối với học sinh ở độ tuổi lớn hơn hoặc đối với ác bài áp dụng kiến
thức kĩ năng đã học vào thực tiễn, có thể áp dụng mức độ 3 hoặc 4. Các mức độ
này hoàn toàn phù hợp với các bài học áp dụng học theo dự án. Ví dụ như dự án
Tìm hiểu về ô nhiễm môi trường nước, môi trường không khí, môi trường đất, sử
dụng năng lượng điện, sử dụng nhiệt năng, sử dụng năn lượng nước, an toàn giao

thông, phòng tránh HIV/AIDS ..v.v… học sinh có thể chủ động, tích cực trong lựa
chọn, đặt vấn đề, đề xuất cách thực hiện và chủ động thực hiện giải quyết vấn đề,
đánh giá kết quả có sự hỗ trợ của giáo viên khi cần.

 Thiết kế kế hoạch bài học
Sau khi chọn được nội dung phù hợp, giáo viên thiết kế kế hoạch bài học, tổ chức các hoạt
động dạy học sao cho phù hợp với đặc trưng phát huy được tính hiệu quả của phương pháp
đặt và giải quyết vấn đề. Trong đó chú ý đến lựa chọn các mức độ cho phù hợp với nội dung
và trình độ của học sinh.
Xác định mục tiêu của bài học
Ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học theo chuẩn kiến thức và kĩ
năng, cần chú ý đến kĩ năng phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề cần được hình thành ở bài học
dạy theo phương pháp này.
Phương pháp dạy học chủ yếu
Cần nêu rõ phương pháp đặt và giải quyết vấn đề kết hợp với một số phương pháp và kĩ thuật
dạy học khác, ví dụ như phương pháp học tập hợp tác, sơ đồ tư duy, phương pháp thí
nghiệm…
Thiết bị và đồ dùng dạy học
Cần chú ý thiết bị và đồ dùng cho hoạt động của giáo viên và học sinh như dụng cụ, thiết bị
tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập theo dõi dự án…
Các hoạt động dạy học
Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong khâu phát hiện đặt vấn
đề, giải quyết vấn đề và kết luận nhằm đạt được mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập
và chủ động của học sinh. Trong thiết kế các hoạt động cần nêu rõ việc làm của học sinh và
giáo viên.
Ví dụ: Bài học trong môn Vật lí/Hóa học
Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh

Nêu vấn đề cần tìm hiểu

Lắng nghe, nắm bắt vấn đề

Yêu cầu học sinh đề xuất các giả thuyết
khác nhau

Thực hiện đề xuất các giả thuyết

Tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm về…

Thảo luận nhóm về…

155


Hướng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm để
Tiến hành thí nghiệm…
kiểm tra giả thuyết
Hướng dẫn học sinh quan sát, ghi chép, rút
ra kết luận

Quan sát thí nghiệm, ghi chép, rút ra kết
luận

 Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề
a) Phát hiện vấn đề
Tùy theo nội dung bài học và đối tượng học sinh ở các cấp học, giáo viên có thể tạo cơ hội
đề học sinh tham gia phát hiện tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức), phát
biểu và nhận dạng vấn đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết ở các mức độ khác nha (mức

1 đến 4) cho phù hợp.
Một số điều kiện nhằm đảm bảo tạo tình huống có vấn đề
-

Điều quan trọng nhất là học sinh phải nêu được điều chưa biết cần tìm hiểu, chỉ ra mối
quan hệ giữa cái chưa biết với cái đã biết. Trong đó, điều chưa biete61 là yếu tố trung tâm
của tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề (đặt giả
thuyết, lập kế hoạch giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề đó).

-

Tìm tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh, học sinh có
thể tự phát hiện và giải quyết được vấn đề dựa vào vốn kiến thức liên quan đến vấn đề đó,
bằng hoạt động tư duy, bằng các tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lí thông tin…

-

Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề.

Câu hỏi nêu vấn đề cần phải:
-

Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy động và vận dụng các
kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và
điều chưa biết).

-

Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, tạo
điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được con đường giải quyết.

-

Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên quan tới
vấn đề.
b) Giải quyết vấn đề
Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn để học sinh giải quyết
vấn đề như sau:

-

Đề xuất các giả thuyết

-

Lập kế hoạch giải quyết vấn đề:

Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị
và thời lượng dạy học, có thể xây dựng các giả thuyết và vấn đề đặt ra theo các hướng khác
nhau và đề xuất cách kiểm tra giả thuyết đó.
Xây dựng kế hoạch để giải quyết vấn đề, có thể tìm cách thu nhập các thông tin để trả lời cho
vấn đề cần nghiên cứu bằng cách làm thí nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tìm thông tin trên mạng
hay các tài liệu sách báo có nội dung liên qua. Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong
nhóm cùng tham gia thu thập, xử lí tổng hợp thông tin, báo cáo kết quả.
-

Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.

Học sinh tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của giáo viên (nếu
cần thiết).

156