Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học hình học lớp 10 ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÊ QUANG HÒA

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC
LỚP 10 Ở TRƢỜNG THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

SƠN LA - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÊ QUANG HÒA

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC
LỚP 10 Ở TRƢỜNG THPT
Chuyên ngành : Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Tiến Trung

SƠN LA - 2016

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa
học TS. Nguyễn Tiến Trung đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong
suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong chuyên ngành Lí
luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, Trường Đại học Tây Bắc đã
nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa
Toán-Lí -Tin, phòng Đào tạo, Trường Đại học Tây Bắc đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Trung tâm giáo dục thường xuyên Thanh
Oai , Hà Nội và các giáo viên của lớp cao học toán K3 đã nhiệt tình giúp đỡ
trong quá trình tác giả làm luận văn. Nhân dịp này tác giả xin chân thành cảm
ơn gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Sơn La, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Lê Quang Hòa


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa
được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các số liệu và trích dẫn là
hoàn toàn trung thực.
Tác giả

Lê Quang Hòa


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

DHHT

Dạy học hợp tác

DHHT TN

Dạy học hợp tác theo nhóm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTHT

Học tập hợp tác

HTHT TN

Học tập hợp tác theo nhóm

KT

Kiểm tra

PHT

Phiếu học tập

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TTGDTX

Trung tâm giáo dục thường xuyên

TV

Thành viên

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ....................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................. 5
7. Đóng góp của luận văn ........................................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................. 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.............................................. 6
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp tác theo nhóm .... 6
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ................................................................................. 6
1.1.2. Nghiên cứu trong nước ................................................................................... 10
1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm .............................................. 12
1.2.1. Cơ sở triết học ................................................................................................. 12
1.2.2. Cơ sở tâm lí học .............................................................................................. 14
1.2.3. Cơ sở giáo dục học ......................................................................................... 14
1.3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm ........................................................ 16
1.3.1. Đặc điểm day học hợp tác theo nhóm ........................................................... 16
1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm .............................................. 17
1.3.3. Một số mô hình tổ chức nhóm học tập........................................................... 24
1.4. Kĩ năng dạy - học hợp tác theo nhóm ............................................................... 35
1.4.1. Kĩ năng học tập hợp tác theo nhóm của học sinh ......................................... 35
1.4.2. Kĩ năng dạy học hợp tác theo nhóm của giáo viên ....................................... 38
1.5. Thực trạng vận dụng phương pháp DHHTTN trong dạy học môn Toán
ở trường THPT .......................................................................................................... 42
1.6. Kết luận chương 1 .............................................................................................. 47

CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT.....48
2.1. Đặc điểm chủ đề hình học lớp 10 ở trường trung học phổ thông.................... 48
2.1.1. Nội dung chương trình hình học lớp 10 (ban cơ bản) .................................. 48
2.1.2. Một số lưu ý trong dạy học hình học lớp 10 cho học sinh THPT ................ 50
2.2. Một số định hướng thiết kế tình huống dạy học hợp tác theo nhóm
trong dạy học hình học lớp 10 cho học sinh trung học phổ thông ......................... 50
2.3. Một số tình huống Dạy học hợp tác trong dạy học hình học lớp 10,
trung học phổ thông .................................................................................................. 53
2.3.1. Dạy học khái niệm bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm............ 53
2.3.2. Dạy học định lí bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm. ................ 66
2.3.3. Dạy học quy tắc, phương pháp bằng phương pháp dạy học hợp tác
theo nhóm .................................................................................................................. 79
2.3.4. Dạy học giải bài tập bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm .......... 96
2.4. Kết luận chương 2 ............................................................................................ 107
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................................................... 108
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 108
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 108
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 108
3.3.1. Thực nghiệm tại TTGDTX Thanh Oai (Hệ phổ thông) .............................. 108
3.3.2. Thực nghiệm tại trường THPT Nguyễn Du. ................................................ 109
3.4. Kết quả thực nghiêm sư phạm......................................................................... 110
3.4.1. Phân tích định tính ........................................................................................ 111
3.4.2. Phân tích định lượng .................................................................................... 112
3.5. Kết luận chương 3 ............................................................................................ 117
KẾT LUẬN ............................................................................................................ 118
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN .................................................. 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 120

PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Công cuộc đổi mới đất nước đã đề ra những yêu cầu mới đối với hệ
thống giáo dục, nó đòi hỏi chúng ta phải thay đổi nội dung và đổi mới căn bản
về phương pháp dạy học. Trong thời gian gần đây, với những tư tưởng chủ đạo
như: “Phát huy tính tích cực”, “Phương pháp dạy học tích cực”, “Tích cực hóa
hoạt động học tập”, “Hoạt động hóa người học”,… Tuy cách phát biểu khác
nhau nhưng đều có chung quan điểm là đảm bảo vai trò chủ thể, tích cực hoạt
động của học sinh trong quá trình học tập.
Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (năm 2005)
quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đăc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”. Cho thấy việc tích cực, chủ động trong học tập là rất cần thiết giúp
rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Muốn chủ động cần phải
định hướng, tìm ra phương pháp hoạt động thích hợp để giải quyết vấn đề.
Trong báo cáo của ban chấp hành trung ương Đảng khóa X về các
văn kiện đại hội lần thứ XI của Đảng, có viết: “Phát triển, nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong
những yếu tố quyết định sự phát triển nhanh, bền vững của đất nước.Đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩ hóa, hiện đại hóa, xã
hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đổi mới
cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lí giáo
dục và đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, coi
trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành.
Đẩy mạnh đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước. Xây dựng

1


môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia
đình và xã hội; xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi
công dân được học tập suốt đời”.
Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới, hướng tới một nền giáo dục
tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nước trong khu vực và trên thế giới. Đổi
mới phương pháp dạy học đang là nhiệm vụ cấp bách của nền giáo dục nước ta
hiện nay. Mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học là đào tạo được những
con người mới đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của thời đại công
nghiệp hoá, toàn cầu hoá như hiện nay. Bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỷ
XXI là “Học để biết, học để làm, học để cùng nhau chung sống, học để tự
khẳng định mình” mà UNESCO đã đề ra cũng chính là mục tiêu giáo dục Việt
Nam hướng tới.Với mục tiêu đó thì học sinh không những cần phải chiếm lĩnh
được kiến thức mà còn có năng lực hoà nhập trong xã hội, một trong những
năng lực đó là năng lực hợp tác. Sự hợp tác giữa các con người với nhau tạo
nên sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Vì thế, dạy học hợp tác nhằm
tạo cho học sinh phát triển khả năng hợp tác của con người.
Tuy nhiên việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác không đơn giản
là chỉ áp dụng một cách máy móc việc ghép học sinh vào các nhóm nhỏ để tiến
hành quá trình dạy học mà nó còn tuỳ thuộc vào môn học, điều kiện học tập,
đối tượng học sinh, tính chất của bài học và năng lực sư phạm của người thầy.
Những điều đó khẳng định việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong
quá trình dạy học nói chung và dạy học môn Toán nói riêng ở trường trung học
phổ thông vẫn còn mới mẻ và cần thiết. Việc vận dụng phương pháp này vào
dạy những nội dung kiến thức toán học như thế nào cho có hiệu quả là vấn đề
đang được quan tâm hiện nay.
Khi dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm (DHHTTN),

giáo viên tổ chức cho học sinh hình thành các nhóm học tập nhỏ. Mỗi thành
viên trong nhóm học tập này vừa có trách nhiệm tự học tập vừa có trách nhiệm
2


giúp đỡ các thành viên trong nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập
chung của cả nhóm. Phương pháp DHHTTN tạo môi trường thuận lợi giúp cho
học sinh có cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu
kiến thức mới. Những học sinh yếu kém có cơ hội được học tập ở những bạn
giỏi hơn, và những học sinh khá giỏi không chỉ hoàn thành nhiệm vụ của mình
mà còn phải giúp đỡ các bạn yếu hơn hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.
HTHTTN giúp học sinh phát triển năng lực xã hội, phát triển kĩ năng sử dụng
ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thảo luận, kĩ năng bảo vệ ý kiến, kĩ năng
giải quyết mâu thuẫn... những học sinh nhút nhát có cơ hội phát biểu ý kiến và
từ đó trở nên tự tin hơn. DHHTTN giúp các em phát triển năng lực hoạt động.
Học sinh có cơ hội phát huy khả năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích,
so sánh... biết giải quyết các vấn đề và tình huống, từ đó học hỏi được kinh
nghiệm cho bản thân.(Theo [27], tr. 58).
Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT theo một số hướng
như : nghiên cứu về việc tổ chức DHHT trong dạy học môn Toán có luận án
Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác trong
môn Toán ở trường Trung học phổ thông", luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung
Thanh (2012) về đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học
hình học lớp 7 ở trường Trung học cơ sở"; nghiên cứu theo hướng phát triển
năng lực học hợp tác có luận án tiến sĩ của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài
"Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm toán một số trường
đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo"; nghiên
cứu về việc xây dựng các tình huống dạy học hợp tác trong dạy học môn Toán
có luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài "Xây dựng và tổ
chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông (trong

Hình học lớp 11 Ban cơ bản)",… Tuy nhiên chúng tôi chưa thấy có đề tài nào
nghiên cứu DHHTTN trong dạy học một số nội dung trong môn Toán lớp 10 ở
trường Trung học phổ thông.
3


Từ những căn cứ trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế một số tình
huống dạy học hợp tác trong dạy học hình học lớp 10 ở trường THPT” trong
khuôn khổ luận văn thạc sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học hình học 10 ở
trường THPT, nhằm góp phần phát huy tính tích cực, tăng cơ hội để học sinh
giao lưu, học hỏi lẫn nhau, góp phần đổi mới quá trình dạy học và nâng cao
chất lượng học môn Toán ở trường THPT.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp DHHT trong DH môn Toán.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Tình huống dạy học nội dung hình học trong môn Toán lớp 10 ở
trường THPT
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng phương pháp DHHTTN trong DH Hình học lớp 10 cho học
sinh Trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chương trình THPT, nếu GV quan tâm đến việc tổ
chức DHHT trong DH Hình học 10 một cách phù hợp thì sẽ phát huy được
tính tích cực học tập, góp phần phát triển năng lực tư duy linh hoạt, tăng cơ hội
để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau, góp phần phát triển sự tự tin, tính đoàn
kết, gắn bó, nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá cơ sở lí luận về PPDHHTTN
trong DH môn Toán.

4


5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Đánh giá thực trạng tổ chức DHHTTN trong DH môn Toán cho HS lớp
10 ở trường THPT hiện nay.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm
để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHHTTN. Điều tra, đánh giá thực trạng
tổ chức DHHTTN ở trường THPT
6.2. Vận dụng phương pháp DHTTTN vào tổ chức một số tình huống
DH điển hình (dạy học khái niệm, dạy học tri thức phương pháp và dạy học
giải bài tập toán học) trong chương trình Hình học lớp 10 ở trường THPT.
6.3 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính và khả thi của việc tổ chức
DHHTTN trong DH Toán lớp 10 ở trường THPT.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Góp phần làm sáng tỏ quy trình dạy học môn Toán bằng phương
pháp DHHT TN trong dạy học hình học lớp 10 ở trường THPT. Khẳng định
cần phải tăng cường rèn luyện khả năng hợp tác theo nhóm trong trong dạy học
hình học lớp 10 ở trường THPT.
7.2. Thiết kế và thực nghiệm dạy học một số tình huống DHHTTN trong
dạy học hình học lớp 10.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận và phụ lục nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2. Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học
hình học lớp 10 ở trường THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp tác theo nhóm
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Hợp tác, năng lực hợp tác là một vấn đề quan trọng trong bối cảnh toàn
cầu hóa hiện nay, trong sự giao lưu mạnh mẽ về văn hóa, sự phân công xã hội
ngày càng sâu sắc (ngành nghề, lĩnh vực, chuyên môn, ...). Mục tiêu đào tạo
con người mới, cùng với những phẩm chất và năng lực chung, năng lực hợp
tác là một năng lực quan trọng. Hợp tác giúp con người cùng tồn tại, phát triển
và chung sống trong hòa bình, vì hòa bình, thịnh vượng và tiến bộ. Hợp tác trở
thành phương thức lao động, hành động của mỗi con người, mỗi tổ chức, mỗi
quốc gia. UNESCO đã đưa ra bốn trụ cột của GD trong thế kỷ XXI là: Học để
biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để khẳng định mình (learn to
know, learn to do, learn to live together and learn to be). Chúng ta đã thấy
được vai trò của hợp tác trong thực tiễn việc giải quyết các vấn đề toàn cầu
như an ninh quốc gia, khủng bố, hạt nhân, môi trường, bệnh dịch, … cũng như
sự hợp tác của các ngành, lĩnh vực kinh tế khác nhau, của các doanh nghiệp,
… trong phát triển kinh tế xã hội. Trong bối cảnh ấy, giáo dục cần xác định
một nhiệm vụ quan trọng là chuẩn bị, phát triển cho người học những hoạt
động hợp tác, môi trường hợp tác, thói quen hợp tác, năng lực hợp tác, …
Trong bối cảnh ấy, có nhiều nhà giáo dục học, tâm lí học nghiên cứu về
các lí thuyết tương tác, quan điểm hợp tác và sự vận dụng nó trong dạy học,

giáo dục.
Hiện nay, DHHT và DHHT TN là một trong các mô hình giảng dạy
được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập, chia sẻ thông tin với
nhau để đạt được mục đích cuối cùng. Ý tưởng này được Jan Amos Komensky
6


(1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ có lợi từ việc dạy cho
bạn cũng như việc học từ bạn bè mình. Cuối thế kỷ XVIII, Joseph Lancaste và
Andrew Bell đã thực hiện rộng rãi việc học hợp tác ở nước Anh và ý tưởng này
được du nhập vào nước Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được mở ra
ở New-York vào năm 1806.
Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý
tưởng hợp tác vào lớp học đó là Francis Parker. Ông đã nhận thấy và chỉ ra
rằng quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có
cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ nhàm chán, niềm vui lớn
nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong lớp học
với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau (theo [27]).
John Dewey (1916), trong cuốn sách “Democracy and Education”
(Nền dân chủ và giáo dục) đã cho rằng lớp học phải phản ánh được xã hội
rộng lớn và phải là một phòng thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế
và trách nhiệm của GV là phải tổ chức các HS tìm hiểu những vấn đề giữa
cá nhân và xã hội. Các quy tắc cho các lớp học không những là thực hiện
các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với
người khác (theo [21]).
Các lớp học ghép hình (Jigaw) là một kĩ thuật học tập hợp tác dựa trên
nghiên cứu phát minh và phát triển vào đầu những năm 1970 bởi Elliot
Aronson và sinh viên của mình tại Đại học Texas và Đại học California. Kể từ
năm 1971, hàng ngàn lớp học đã sử dụng ghép hình với thành công lớn. Jigaw
được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự căng thẳng

xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong
lớp học. Mô hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với
nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước
ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác
trong DH. Có thể hình dung, vũng như trong một trò chơi ghép hình, mỗi mảnh
7


- một phần của mỗi học sinh - là điều cần thiết cho việc hoàn thành và sự hiểu
biết đầy đủ về các sản phẩm cuối cùng.
Alert Bandura đưa ra lí thuyết học tập mang tính xã hội hay lí thuyết học
tập xã hội (Social Learning Theory). Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá
nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau
sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản
thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [49].
Theo D. Johnson và R. Johnson [50], nơi nào thực sự áp dụng học hợp
tác, nơi đó học sinh học được nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, học
sinh thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xã hội có hiệu
quả hơn. Theo các ông, có ba kiểu phụ thuộc lẫn nhau (sự phụ thuộc xã hộiSocial Interdependence) là: hợp tác, cạnh tranh và chủ nghĩa cá nhân; và hợp
tác được cấu trúc bằng cách tạo ra phụ thuộc lẫn nhau tích cực của các thành
tựu mục tiêu của cá nhân; cá nhân nhận thấy rằng họ có thể đạt được mục tiêu
của họ khi và chỉ khi các cá nhân khác trong tình hình cũng đạt được mục tiêu
của họ. Theo D. Johnson, R. Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp tác là
toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các
nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà
mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được là: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách
tích cực; ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; sự tác động qua lại; các năng lực
xã hội và đánh giá nhóm. Hai anh em David W.Johnson và Roger T.Johnson
đã đưa ra quan điểm rằng khi nghiên cứu đưa ra một phương pháp dạy học
người ta cần phải quan tâm đến cấu trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả.

Hai ông đã đứng trên quan điểm triết học với sự tồn tại khách quan của các
quy luật sống còn trong xã hội loài người để đưa ra tính tất yếu của việc sử
dụng phương pháp dạy học hợp tác. Khi đó phương pháp dạy học hợp tác được
coi như là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các mối
quan hệ người - người nhằm đạt được mục tiêu xã hội là loài người ngày càng
8


phát triển theo chiều hướng tốt đẹp.
Theo J. Cooper và các tác giả khác (1990): Học tập hợp tác là một chiến
lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, được thực hiện cùng
nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung. Jean Piaget với học
thuyết về sự phát triển nhận thức (theory of child cognitive development) cho
rằng, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan
điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu
từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả
lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất,
GV KT riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một
vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không
khác với cách giải quyết của bạn mình. Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi
một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc
cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm ra nguyên
nhân theo hướng phát triển (theo [22]).
Tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy
tương hỗ (reciprocal teaching), trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và cùng
với nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học. GV và HS tham gia đối thoại về
các phần khác nhau của bài học. GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm thực hiện
một nhiệm vụ học tập. HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán những kiến thức
liên quan đến bài học. “Giáo viên” của nhóm sẽ đưa ra một câu hỏi. “Giáo
viên” là nhóm trưởng và sẽ là người đưa ra câu hỏi trước tiên. Một thành viên

khác trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học. Sau đó, HS này lại
đặt câu hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục như vậy cho đến khi hoàn
thành nội dung bài học.
Spencer Kagan (1991) đã trình bày về phương pháp học hợp tác
(cooperative learning methods) trong [51] trình bày về cấu trúc của học tập
hợp tác. Từ đó, các trường đã vận dụng các hình thức này mà gia tăng thành
9


tích học tập, thu hẹp khoảng cách thành tích, cải thiện quan hệ giữa các sinh
viên, thúc đẩy kĩ năng tư duy, và tạo ra một cộng đồng học thân thiện và biết
quan tâm hơn. Những cấu trúc này giúp GV phân nhóm HS một cách hiệu quả,
cũng như truyền đạt kiến thức cho các em một cách lôi cuốn, thú vị. HS có thể
học tập cùng nhau bằng cách chia sẻ thông tin, tư duy phê phán, kĩ năng giao
tiếp và làm chủ kiến thức.
Gần đây, vẫn tiếp tục có những nghiên cứu về dạy học hợp tác và việc
vận dụng các hình thức học hợp tác trong dạy học như: nghiên cứu về nhóm cơ
sở (Cooperative Base Groups) của Johnson và cộng sự (1998), hợp tác trong
quá trình học tiếng Anh như một ngoại ngữ của Dr. Wafaa Salem Al-Yaseen
(2006) [52], Johnson và cộng sự (2006) với khái niệm nhóm không chính thức
(Informal Cooperative Learning Groups) [54], DW Johnson, RT Johnson, KA
Smith (1998) với khái niệm nhóm chính thức (Formal Cooperative Learning
Groups) và Ufuk ŞİMŞEK, Bayram YILAR, Birgül KÜÇÜK (2013) về những
ảnh hưởng của học hợp tác nhóm [53] …
Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên cứu
và ứng dụng trong DH trên phạm vi toàn thế giới.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu cũng như
nhiều bài viết về HTHT và DHHT.
Trình bày về DHHT và phân tích DHHT như là một xu hướng dạy học,

một quan điểm dạy học (quan điểm hợp tác), có thể kể tới các tác giả như:
Nguyễn Bá Kim (2014) đã nêu khái niệm về DHHT TN, hoạt động DHHT TN,
đặc điểm của DHHT TN, cách tổ chức DHHT TN [23]. Tác giả Thái Duy
Tuyên, trong [48] đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH theo phương pháp
DHHT TN, quy trình tổ chức DH theo phương pháp DHHT TN,…. Tác giả
Nguyễn Hữu Châu trong [11] đã đề cập đến DHHT nhóm và việc sử dụng
nhóm nhỏ để HS cùng làm việc đạt tối đa hoá kết quả học tập của bản thân
10


cũng như người khác. Ông đã nhấn mạnh vai trò to lớn của DHHT là “Dạy học
hợp tác không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi
về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường”; Trịnh
Văn Biều (2011) trình bày về Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo
dục thế kỉ XXI, những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời
cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những
ai quan tâm đến PPDH hợp tác sẽ định hướng và thành công khi áp dụng vào
thực tế. [6] ; Theo Trần Bá Hoành [21], “Từ dạy học thụ động sang dạy học
tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến
thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ học
tập theo yêu cầu của chương trình.”. Tác giả Đặng Thành Hưng cũng nhận
định “Dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp
tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ”. Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp
tác là xu thế nổi bật, quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình DH hiện
đại nói chung và mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối.
Về học tập hợp tác và học tập hợp tác nhóm, có thể kể tới các tác giả
như: Lê Văn Tạc (2004) trong [38] đã nêu lên một số vấn đề học tập hợp tác
nhóm như khái niệm, nguyên tắc, cơ sở của lí thuyết, quá trình thực hiện học
hợp tác, tương đối cụ thể (theo [40]); Nguyễn Thị Hồng Nam (2002) đã nghiên

cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận
nhóm”; Phạm Thị Hồng Vinh (2007) trình bày ngắn gọn về phương pháp học
tập theo nhóm nhỏ, khái niệm, hình thức tổ chức, vị trí vai trò của GV trong
DHHT theo nhóm nhỏ.
Về PPDHHT và PPDHHT TN, có thể kể tới một số tác giả như Trần
Thu Mai (2000), đề cập đến khái niệm, vai trò của học tập theo nhóm, cách tổ
chức và tiến hành, hệ thống các biện pháp tạo nhóm; Ngô Thị Thu Dung
(2002) đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ năng dạy học theo nhóm của
11


học sinh”; Nguyễn Thị Phương Hoa (2005) trình bày tóm lược và cung cấp các
nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một
số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm
việc nhóm [20]. Ngoài ra, còn có nhiều các nghiên cứu và trình bày khác nhau
về DHHT và hình thức học tập hợp tác, chẳng hạn như của Nguyễn Văn
Cường và Bernd Meier (2010; 2012) trong [13], [28] có đề cập đến khái niệm,
cách thành lập nhóm, ưu nhược điểm của DH theo nhóm.
Về vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học môn Toán, có thể kể tới một
số công trình như: luận văn thạc sĩ “Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học
chủ đề số học lớp 6 ở trường trung học cơ sở” của Nguyễn Thị Hương (2015),
luận án tiến sĩ của Hoàng Công Kiên (2015) với đề tài “Vận dụng dạy học hợp
tác trong môn Toán ở Tiểu học”, luận án tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) đã
trình bày và phân tích khái niệm, các thành tố cơ bản của DHHT, nêu quá trình
DHHT và cách thức tổ chức một số giờ dạy hợp tác điển hình trong môn Toán
ở trường THPT [27].
Như vậy DHHTTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam
quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lí luận, thực tiễn và có
những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông, trong đó có việc
nghiên cứu vận dụng vào dạy học môn Toán.

1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm
1.2.1. Cơ sở triết học
Theo nguyên lí về mối liên hệ phổ biến trong phép biện chứng duy vật
thì: Mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại trong những mối liên hệ, tác động lẫn
nhau và không loại trừ một lĩnh vực nào. Đây là một trong hai nguyên lí cơ bản
của phép duy vật biện chứng. Căn cứ vào tính chất, phạm vi, trình độ, có thể
phân biệt thành các mối liên hệ: trong – ngoài, riêng – chung, trực tiếp – gián
tiếp,… Các mối liên hệ này ràng buộc các sự vật, hiện tượng với nhau, kìm
hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển của nhau.
12


Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể: Cá nhân tồn tại trong tập
thể với tư cách là đơn vị cấu thành của cái toàn thể, biểu hiện bản sắc của mình
thông qua hoạt động tập thể nhưng không hòa tan vào cái tập thể. Cá nhân
không tồn tại một cách đích thực nếu không gắn bó với một tập thể nhất định.
Thực chất mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích. Lợi ích hình
thành lên sự liên kết giữa cá nhân và tập thể. Sự thống nhất giữa tính khách
quan và chủ quan trong quan hệ cá nhân – tập thể là điều kiện cần thiết để tập
thể phát triển lành mạnh. Trong quá trình vận động và phát triển của cá nhân
và tập thể, tất yếu dẫn đến mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân và cá nhân với
tập thể. Triết học duy vật biện chứng khẳng định mâu thuẫn là động lực của sự
phát triển, nên cần phát hiện mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí
các loại mâu thuẫn để giải quyết. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp
hài hòa và toàn diện giữa lợi ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn
nhau trên cơ sở nguyên tắc, ý thức trách nhiệm về nghĩa vụ và hành vi của mỗi
cá nhân trước tập thể. Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể và tập
thể muốn phát triển tốt thì phải chống hai lợi ích cá nhân. Đây là hai khuynh
hướng cần phải loại trừ vì nó có hại cho sự phát triển của tập thể và cá nhân.
Ý thức là hình thức cao nhất của sự phản ánh thế giới hiện thực. Sự hình

thành ý thức không phải là quá trình thu nhận thụ động, mà đó là kết quả hoạt
động chủ động của con người. Ý thức là sản phẩm xã hội, do nhu cầu giao tiếp
và các điều kiện sinh hoạt hiện thực của con người quy định. tự ý thức là ý
thức về bản thân mình trong mối quan hệ với ý thức về thế giới bên ngoài. Tri
thức kết hợp với xúc cảm, tình cảm, hình thành nên niềm tin, nâng cao ý chí,
tính tích cực. Những yếu tố tinh thần đó khi biến thành hành động thực tế sẽ
phát huy được sức mạnh của mỗi cá nhân.
Như vậy, nói chung, mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động trong mối
quan hệ tương tác qua lại. Nói riêng, về mặt xã hội, mỗi con người đều có
những mối liên hệ khăng khít với những người khác. Nhất là trong thời đại
13


công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ, mối liên hệ đó không chỉ bó hẹp trong
phạm vi gia đình, quốc gia,… mà mở rộng ra toàn cầu.
1.2.2. Cơ sở tâm lí học
Hoạt động học tập của học sinh tăng dần độ phức tạp cả về nội dung,
tính chất và phương pháp họat động theo độ tuổi. Thái độ học tập của học sinh
ở lứa tuổi đầu cấp THPT trở nên có ý thức cao hơn. Lứa tuổi này đã xuất hiện
thái độ chọn lọc các lĩnh vực có liên quan đến nghề nghiệp sau này.
Như vậy, học sinh càng lớn càng có ý thức, tri giác có mục đích cao, có
khả năng phân tích tổng hợp, đa số biết ghi nhớ có chủ định, có tư duy lí luận và
tư duy trừu tượng mang tính độc lập, sáng tạo và biết tự đánh giá. Song những
ưu điểm trên chưa bền vững; nhiệm vụ của giáo viên là giúp các em biết phát
huy những ưu điểm trên và hạn chế những nhược điểm như chưa ổn định trong
tư tưởng và tính cách, còn phụ thuộc hoàn cảnh, dễ a dua theo bạn xấu,… Chính
vì vậy, nhà giáo dục cần quan tâm đến tâm lí học lứa tuổi để đề ra phương pháp
và cách tổ chức dạy học cho phù hợp.
1.2.3. Cơ sở giáo dục học
- Theo quan điểm hoạt động: Học tập trong hoạt động và bằng hoạt

động, tổ chức cho học sinh học tập hợp tác sẽ tạo điều kiện cho học sinh được
hoạt động nhiều hơn và hoạt động trong giao lưu. Các em có hứng thú và động
cơ học tập hơn. Đồng thời kiến thức được các em tự khám phá, tìm tòi, được
tiếp thu từ nhiều chiều: qua thầy, qua bạn, qua thành công, thất bại, nên nắm
vấn đề được tốt hơn. Điều này phù hợp với kinh nghiệm truyền thống của dân
tộc Việt Nam từ xa xưa: “Học Thầy không tày học bạn“.
- Học tập hợp tác là cơ hội tốt để “biến quá trình giáo dục thành quá
trình tự giáo dục ”.
- Động lực của quá trình dạy học là kết quả giải quyết tốt các mâu
thuẫn bên trong quá trình dạy học đó. Đó là những mâu thuẫn giữa nhiệm vụ
học tập và trình độ phát triển trí tuệ hiện có của học sinh. Điều kiện để mâu

14


thuẫn đó trở thành động lực là: Học sinh phải hiểu rõ yêu cầu của nhiệm vụ
học tập, mâu thuẫn phải vừa sức học sinh, mâu thuẫn phải do tiến trình dạy
học dẫn đến.
- Lôgíc của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật để học
sinh tiếp thu tri thức.Trình tự đó bao gồm: kích thích thái độ học tập tích cực
của học sinh, tổ chức điều khiển học sinh nắm kiến thức, củng cố kiến thức và
rèn luyện kĩ năng, kiểm tra đánh giá.
- Môi trường dạy học cần góp phần tạo nên động cơ, mục đích, cung cấp
phương tiện, điều kiện cho hoạt động giao lưu của cá nhân, nhờ đó cá nhân
chiếm lĩnh tri thức, phát triển và hoàn thiện nhân cách, tinh thần.
- Kiểm tra đánh giá với tư cách là phương pháp dạy học sẽ giúp giáo
viên thu được tín hiệu ngược, giúp học sinh có cơ hội phát triển trí tuệ, tạo cho
học sinh có nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, củng cố tính kiên định, lòng tự tin,
đề phòng tính ỷ lại, tính tự mãn và nâng cao ý thức tập thể.
Quan điểm về “Vùng phát triển gần nhất” đã khẳng định rằng sự học ở

vùng phát triển gần nhất là tốt, và nó kéo theo sự phát triển. Nếu tổ chức
DHHT TN, sự tác động của GV đến HS được khúc xạ qua nhóm. Trong nhóm,
sự tương tác giữa HS với HS gần trình độ nhau nên các tác động DH của GV
sau khi khúc xạ qua nhóm dễ tác động vào vùng phát triển gần nhất của HS.
Điều này giúp cho HS phát triển năng lực nhận thức một cách hiệu quả hơn và
mọi HS cũng có cơ hội được học tập và phát triển .
Trong DH, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là hoạt động cá nhân,
con người có tự lực học tập mới biến kiến thức, kinh nghiệm xã hội tích lũy
được thành tri thức bản thân. Tuy nhiên, việc kết hợp hoạt động cá nhân và
hoạt động tập thể lại mang một ý nghĩa DH hoàn toàn mới. Tri thức mà HS
lĩnh hội được thông qua sự tự lực cá nhân đuợc hợp tác, giao lưu giữa các
thành viên trong nhóm giúp quá trình DH đạt mục tiêu.
Để đạt được mục tiêu DH thông qua sự hợp tác, sự khích lệ bạn học
15


chính là những tác động tích cực thúc đẩy, tạo nên động lực cho người học,
còn sự cạnh tranh sẽ thúc đẩy cá nhân hoạt động để khẳng định mình.
Để tổ chức hoạt động học, không chỉ sử dụng các PP nhận thức học tập
mà còn phối hợp với PP giao tiếp, hợp tác nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm
vụ học tập một cách có hiệu quả hơn. HS không chỉ được hình thành các tri
thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi
trường thu nhỏ (nhóm lớp). Từ đó HS dần rèn luyện và phát triển khả năng
thích ứng nhanh với các hoạt động thực tiễn xã hội.
1.3. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm
Có nhiều cách quan niệm khác nhau về tình huống dạy học cũng như tình
huống dạy học hợp tác. Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm phương pháp dạy
học hợp tác như định nghĩa của Hoàng Lê Minh: thì phương pháp DHHT là cách
thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác
của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kĩ năng xã hội [27]. Trong

khuôn khổ luận văn, chúng tôi tập trung chủ yếu trình bày về hình thức DHHTTN.
1.3.1. Đặc điểm dạy học hợp tác theo nhóm
Theo [25], có thể xem xét đặc điểm của DHHTTN ở hai góc độ:
- Về phía học sinh: Thông qua hoạt động nhóm, HS có thể cùng làm với
nhau và hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành
được trong một thời gian nhất định. Trong DHHT TN, HS có cơ hội bộc lộ, thể
hiện mình về các mặt giao tiếp, làm việc hợp tác… cũng như có cơ hội rèn
luyện, phát triển các kĩ năng về các mặt đó. Đặc biệt, một số các em HS sẽ có
điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm như nhút nhát
hay khả năng diễn đạt kém… sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước
khắc phục nhược điểm, khẳng định được mình trong tập thể. DHHT TN tạo
điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, hình thành và phát triển các mối quan hệ
qua lại trong các em, góp phần đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin
tưởng lẫn nhau trong học tập. Hiệu quả của hoạt động nhóm phụ thuộc vào
16


hoạt động của từng TV trong nhóm. Nếu có HS nào đó có thái độ xấu, bất hợp
tác hay quá yếu kém, không hoàn thành được phần việc của mình đều dẫn đến
kết quả không tốt hay sự chậm trễ chung của cả nhóm.
- Về phía giáo viên: Trong DHHT TN, GV có vai trò là người tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của HS.
DHHT TN đòi hỏi GV phải chuẩn bị công phu: phải lựa chọn những nội dung phù
hợp với hoạt động nhóm và thiết kế được những hình thức truyền tải các nội dung
này thành các hoạt động của HS trong các nhóm. Trong DHHT TN, yêu cầu về kĩ
năng sư phạm của GV cũng mở rộng hơn so với các PPDH truyền thống vì sẽ bao
gồm cả các kĩ năng về các mặt: xây dựng các hình thức thích hợp với hoạt động
nhóm; hướng dẫn, hỗ trợ HS trong khi các em hoạt động nhóm, phát triển cho HS
phản ánh, trình bày quan điểm của mình,... Trong DHHT TN, yêu cầu về đánh giá,
xử lí các thông tin từ phía HS của GV cũng cao hơn vì trong một thời gian ngắn, GV

thu nhận được nhiều thông tin đa dạng từ các nhóm, các cá nhân HS và những thông
tin này đều phải xử lí, đưa ra những kết luận phản hồi ngay. Trong DHHT TN, với
trường hợp lớp quá đông HS dẫn đến số các nhóm nhiều việc, việc bao quát, kiểm
soát các nhóm, giúp đỡ từng nhóm hoạt động hiệu quả cũng như trình bày, phản ánh
tốt kết quả hoạt động của nhóm sẽ là khó khăn lớn đối với GV [25].
1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm
Trong DHHT TN, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm
nhiều bước kế tiếp nhau tương tác theo hai chiều. Hoạt động và giao lưu hợp tác
của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy
học về kiến thức và kĩ năng xã hội. Các chuỗi hoạt động liên tiếp đó có thể được
mô tả như sơ đồ dưới đây (cấu trúc một tình huống dạy học hợp tác theo nhóm):

17


Hình 1.1 Cấu trúc của một tình huống dạy học hợp tác
Trong hình trên, các mũi tên giữa hai bên thể hiện các hoạt động tương
ứng của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Cũng cần chú ý rằng, về
thứ tự thì các hoạt động diễn ra nói chung như trình bày ở trên, tuy nhiên, trong
thực tiễn dạy học, hai hoạt động thứ nhất, thứ hai của học sinh có thể gộp lại,
không phân tách rõ ràng, rời nhau; hoạt động trao đổi, tranh luận và hoạt động
nhận xét, đánh giá, tự đánh giá cũng có thể tiến hành đồng thời.
1.3.2.1 Hoạt động của giáo viên
- Hoạt động 1. Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS
+ Tổ chức các nhóm HTHT: Khi thành lập nhóm GV cần xác định rõ

18