Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học tích hợp phần ancol etylic polime hóa học hữu cơ 9

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHẦN ANCOL ETYLIC - POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA
HỌC

Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI – 2016

i


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................. Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮTError! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................. Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................... Error! Bookmark not defined.
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài 5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
6
3. Mục đích nghiên cứu

7
4. Câu hỏi nghiên cứu
7
5. Giả thuyết khoa học
7
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
7
7. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 8
8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8
9. Đóng góp mới của luận văn
9
10. Cấu trúc của luận văn
9
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH .......................................................... 10
1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp
10
1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH 10
1.1.2. Lý do và tình hình vận dụng DHTH 10
1.1.3. Mục tiêu của DHTH
12
1.1.4. Các mức độ trong dạy học tích hợp 12
1.2. Dạy học theo chủ đề tích hợp 14
1.2.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp
14
1.2.2. Ƣu điểm của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận
truyền thống hiện nay
15
1.2.3. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp ở trƣờng phổ thông.
15

1.2.4. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp 16
1.3. Vận dụng một số PPDH tích cực trong DHTH
17
1.3.1. Dạy học theo dự án
18
1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề
20
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh cấp Trung học cơ
sở 22
1.4.1. Khái niệm năng lực
22
1.4.2. Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o
23
1.4.3. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo
25
1.5. Thực trạng DHTH ở một số trƣờng Trung học cơ sở của Bắc Ninh
26
1.5.1. Mục đích điều tra 26

ii


1.5.2. Nhiê ̣m vu ̣ điề u tra 27
1.5.3. Đối tƣợng điều tra 27
1.5.4. Kế hoạch điều tra 27
1.5.5. Phân tić h kế t quả 27
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 9 ............... Error! Bookmark not defined.
2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học cấp THCS để xây dựng một số chủ đề

dạy học tích hợp Error! Bookmark not defined.
2.2. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe
con ngƣời
Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Cơ sở tích hợp
Error! Bookmark not defined.
2.2.2. Nội dung chủ đề Error! Bookmark not defined.
2.2.3. Tổ chức dạy học chủ đề Error! Bookmark not defined.
2.3. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Polime – Tầm quan trọng và vấn đề
môi trƣờng
Error! Bookmark not defined.
2.3.1. Cơ sở tích hợp
Error! Bookmark not defined.
2.3.2. Nội dung chủ đề Error! Bookmark not defined.
2.3.3. Tổ chức dạy học chủ đề Error! Bookmark not defined.
2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo
chủ đề tích hợp Error! Bookmark not defined.
2.4.1. Cấ u trúc của năng lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của học sinh
THCS Error! Bookmark not defined.
2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng
tạo
Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .. Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
Error! Bookmark not defined.
3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not
defined.
3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm
Error! Bookmark not defined.

3.4.1. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học
sinh lĩnh hội đƣợc
Error! Bookmark not defined.
3.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................. Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 27
PHỤ LỤC ........................................................ Error! Bookmark not defined.
PHỤ LỤC 1. CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
Error!
Bookmark not defined.
PHỤ LỤC 2. ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM ĐỀ KIỂM TRA CỦA HAI
CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP Error! Bookmark not defined.
PHỤ LỤC 3. SỔ THEO DÕ I DƢ̣ ÁN 1 – LỚP 9A Trƣờng THCS Nguyễn
Gia Thiều – Bắc Ninh Error! Bookmark not defined.

iii


PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
THAM GIA CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP Error! Bookmark not
defined.

iv


5

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng với nền công nghệ
cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở
nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy
học. Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".

Nhằm đƣa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sự phát triển của giáo dục các
nƣớc trong khu vực, gần với sự phát triển giáo dục của các nƣớc tiên tiến trên thế
giới, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã nhất trí thông
qua nghị quyết số 29 NQ/TWvới nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Phát triển phẩm chất, năng lực
người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề
nghiệp. Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực”[16]. Trong
định hƣớng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục
khuyến khích GV dạy học theo hƣớng “tích hợp, liên môn”. Đối với HS, học các
chủ đề DHTH giúp HS tăng cƣờng vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các
tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, có ƣu thế trong
việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS. Đối với GV, dạy học theo các chủ đề
tích hợp có tác dụng bồi dƣỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sƣ phạm cho GV,
góp phần phát triển đội ngũ GV bộ môn hiện nay thành đội ngũ GV có đủ năng lực
dạy học kiến thức liên môn, trở thành ngƣời GV của tƣơng lai.
Ngày nay các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống đặt ra nhiều khi không chỉ
giải quyết bằng kiến thức của một môn học, mà cần cung cấp cho HS những kiến
thức hệ thống, toàn vẹn, tổng thể.Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp
hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”.
Nhƣ Xavier Rogiers đã nói: “Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái
niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các suy luận khép kín, sẽ

hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội
kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày”.
Qua dạy môn Hóa học ở trƣờng phổ thông tôi nhận thấy có thể kết hợp kiến
thức của một số môn khoa học tự nhiên nhƣ Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ,
Địa lí… vào xây dựng một số chủ đề DHTH phần hóa học hữu cơ 9 nhƣ một số
chủ đề sau: “Metan – Bioga – Nhiên liệu xanh”, “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe
con ngƣời”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trƣờng”…Những chủ đề trên

5


6
đều có nhiều kiến thức liên quan đến các môn học khác nhau đồng thời cũng là
những chủ đề gần gũi, thiết thực với các em HS. Đã có nhiều tài liệu nghiên cứu về
quan điểm DHTH và nhiều chủ đề DHTH đƣợc đƣa ra.Nhƣng xây dựng một số
chủ đề DHTH cho phần hóa hữu cơ lớp 9 nhƣ chủ đề: Ancol etylic với vấn đề sức
khỏe con ngƣời, Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trƣờng thì chƣa đƣợc
nghiên cứu một cách có hệ thống. Vì vậy tôi chọn đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOL ETYLIC –
POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ngay từ những năm 1970 DHTH đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy
học quan tâm.Những kết quả nghiên cứu đã đƣợc triển khai trong việc xây dựng
chuẩn giáo dục, chƣơng trình, SGK của nhiều nƣớc.Những nghiên cứu gần đây
cũng khẳng định việc DHTH có tác dụng kích thích hứng thú ngƣời học, đảm bảo
chất lƣợng kiến thức môn học, phát triển NL chung của ngƣời học và giúp quá
trình học tập gắn liền với thực tiễn hơn. Với những ƣu điểm nổi trội nhƣ vậy, việc
tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các môn khoa học tự nhiên đã đƣợc áp
dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ Mĩ, Đức, Úc, Pháp… Việc tổ chức

đào tạo giáo viên dạy học các môn tích hợp tại các trƣờng sƣ phạm trên thế giới
cũng đƣợc quan tâm nghiên cứu.
Ở Việt Nam DHTH đã đƣợc vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các môn
khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn, tuy nhiên việc tổ chức
DHTH mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của kiến
thức môn học.
Trong chƣơng trình đổi mới giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018 DHTH sẽ
đƣợc áp dụng cho cả cấp THCS và THPT.Vì vậy đã có một số nghiên cứu gần đây
của các tác giả đã bƣớc đầu nghiên cứu tổ chức dạy học các chủ đề có nội dung
tích hợp nhƣ:
1. Bùi Gia Thịnh (8 – 1993), Về môn khoa học tích hợp ở trường trung học, Tạp chí nghiên cứu
giáo dục.
2. Bộ giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về môn khoa học Tự nhiên cấp trung học cơ sở, Biên soạn
năm 1998.
3. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn
hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh.
4. Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến
thức về: “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lí 10 – cơ bản) nhằm phát triển

6


7
hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư
phạm Thái Nguyên.
5.

Phạm Hồng Vân (2009), Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học những kiến thức khó –
Sinh học 11.

6. Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong giảng dạy một số nội
dung chương Nhiệt học – Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
7. PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học sinh học, Nhà xuất bản Đại học
Thái Nguyên.
8. Nguyễn Thị Hường (2012), Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ
năng sử dụng tiếng Việt lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc
gia Hà Nội.
9. Huznh Thị Mỹ Duyên (2013), Nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề môn Hóa học lớp 12 theo
phương pháp tích hợp, Luận văn Tốt nghiệp Đại học – Khoa Sư phạm – Đại học Cần Thơ.
Tuy nhiên vẫn chưa có luận văn nào nghiên cứu thiết kế các chủ đề DHTH như đề tài đã đề cập.
Đồng thời việc nghiên cứu lựa chọn các chủ đề DHTH như đề tài nghiên cứu là cần thiết cho HS THCS
trong quá trình đổi mới giáo dục ở Việt Nam.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng quan điểm DHTH vàoxây dựng và sử dụng một số chủ đề DHTH trong phần
hóa học hữu cơ lớp 9 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS.
4. Câu hỏi nghiên cứu

GV lựa chọn, xây dựng các chủ đề DHTH và sử dụng các chủ đề đó nhƣ thế
nào để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS?
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV xây dựng các chủ đề DHTH gắn với thực tiễn và nghiên cứu sử dụng chúng trong dạy học
một cách hợp lí thì sẽ phát triển được NL GQVĐ và ST cho HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTH.
Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ
và ST.
Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, cấu trúc SGK các bộ môn vật lí, hóa học, sinh học, công
nghệ, địa lí, giáo dục công dân hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề: “Ancol etylic với vấn
đề sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”.

7


8
Xây dựng chủ đề DHTH: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”, “Polime – Tầm quan trọng và
vấn đề môi trường” trong phần hóa học hữu cơ lớp 9.
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc dạyhọc một số chủ đề tích hợp đã dược đề
xuất.
7. Đối tượng, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
7.1. Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn hóa học lớp 9 ở trƣờng THCS.
7.2. Đối tượng nghiên cứu:
Các chủ đề dạy học tích hợp.
Các năng lực cần phát triển cho học sinh THCS
7.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung: Xây dựng hai chủ đề DHTH là:“Ancol etylic với vấn đề sức khỏe con người”,
“Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường” và dạy thực nghiệm hai chủ đề đó.
Phạm vi đối tượng:

+Hoạt động tƣ duy của HS trong quá trình học tập các kiến thức liên quan
đến những kiến thức trong phần hóa học hữu cơ lớp 9.
+ Hệ thống những năng lực nhận thức và phẩm chất của HS đƣợc rèn luyện,
bồi dƣỡng thông qua việc DHTH một số chủ đề phần hóa học hữu cơ lớp 9.
Phạm vi thời gian và không gian thực hiện nghiên cứu: Trong quá trình giảng dạy cho HS lớp 9năm
học 2015- 2016 tại 2 trường là: Trường THCS Vũ Kiệt – Thuận Thành – Bắc Ninh và trường THCS Nguyễn
Gia Thiều – Thuận Thành – Bắc Ninh (tại mỗi trường chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 lớp
9A và 9B).
8. Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
Phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm DHTH.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của HS trong quá trình
dạy học và sự phát triển các NL cho HS.
+ Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa
học tự nhiên có liên quan.
+ Nghiên cứu các hình thức, phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
+ Nghiên cứu và phân tích nội dung chƣơng trình SGK hiện hành các bộ
môn: vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, giáo dục công dân cấp THCS.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp chuyên gia: trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các GV

8


9
giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng
quan điểm DHTH thông qua DHTH một số chủ đềphần hóa học hữu cơ ở lớp 9
nhằm giúp các em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động… hơn để phát triển NL cho
HS THCS.
+ Phƣơng pháp toán học: phƣơng pháp áp dụng toán thống kê để xử lí số
liệu thu thập đƣợc trong thực nghiệm sƣ phạm.
9. Đóng góp mới của luận văn
Xây dựng và dạy thực nghiệm hai chủ đề DHTH là:“Ancoletylic với vấn đề sức khỏe con người”,
“Polime – Tầm quan trọng và vấn đề môi trường”.
Thiết kế tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS.
10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về DHTH nhằm phát triển năng lực cho HS
Chƣơng 2: Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phần hóa học hữu cơ 9
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

9


10

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM
PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
Những vấn đề chung về dạy học tích hợp
Khái niệm tích hợp và DHTH

Khái niệm tích hợp
Tích hợp (theo tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ Integration có nghĩa là kết hợp những
phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể.Những phần, những bộ phận có
thể khác nhau nhƣng tích hợp với nhau.
Nội hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một
thể thống nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là phép cộng giản
đơn những thuộc tính của các thành phần ấy1.
Nhƣ vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định

lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Dạy học tích hợp
DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tƣợng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các
môn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết1.
Trong DHTH, HS dƣới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên
tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác,
HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác
để giải quyết một tình huống phức hợp – thƣờng là gắn với thực tiễn. Chính nhờ
quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các
phẩm chất cá nhân.
Nhƣ vậy, DHTH là một quan điểm sƣ phạm, ở đó ngƣời học cần huy động
mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển
các NL phẩm chất cá nhân [4].
Lý do và tình hình vận dụng DHTH
a) L{ do:

Trong những năm 90 của thế kỉ trƣớc, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi
10


11
quan niệm truyền thống về giáo dục, nhƣ nhà trƣờng, lớp học, về dạy và
học.Những thay đổi to lớn đã nói lên một điều kỷ nguyên cũ đã qua và một kỷ
nguyên mới đang đến làm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại.Để đáp ứng với
những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền kinh tế tri
thức, kỷ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 cũng có những thay đổi
mạnh mẽ, hƣớng tới “một xã hội học tập”, “học thƣờng xuyên, học suốt đời” dựa
trên bốn trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm

ngƣời”.
Ngày nay, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ,
tri thức của loài ngƣời đang gia tăng nhanh chóng.Ƣớc tính chỉ sau 7 năm khối
lƣợng tri thức đã tăng gấp đôi, nghĩa là đến năm 2007 sẽ gấp 2 lần năm 2000.
Không những thông tin ngày càng nhiều mà, với sự phát triển của các phƣơng tiện
công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi ngƣời dễ dàng tiếp cận các
thông tin mới nhất.
Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của ngƣời GV
là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng
rẽ.GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh HS cách thu thập,
chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học đƣợc vào các tình
huống của đời sống thực tế. Giáo dục không còn chủ yếu đào tạo tri thức và kĩ
năng mà chủ yếu rèn luyện NL cho ngƣời học.
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu song song
với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng.Việc giảng dạy trong nhà trƣờng
phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục
giảng dạy các khoa học nhƣ là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ.Mặt khác, nhƣ đã
nói ở trên, khối lƣợng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian
học tập trong nhà trƣờng lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ
sang dạy các môn học tích hợp.
b) Việc vận dụng dạy học tích hợp.

* Trên thế giới:
DHTH hiện nay là một xu hƣớng của lý luận dạy học đã đƣợc nhiều nƣớc
trên thế giới quan tâm thực hiện nhƣ ở Liên Xô, Đức, Pháp…
*Ở Việt Nam:
DHTH cũng đã đƣợc nghiên cứu và vậndụng từ những năm 60 nhƣng đến
nay vẫn chƣa trở thành phổ biến.Trong thực tế đổi mới PPDH ở nhiều môn học
nhƣ: Ngữ văn, Sinh học, Hóa học, Giáo dục công dân… DHTH cũng đã đƣợc
nghiên cứu vận dụng cụ thể: Tác giảNguyễn Văn Đƣờng (2002)[10]: Tích hợp

trong dạy học ngữ văn bậc THCS. Tác giảNguyễn Trọng Hoàn (2002) [12]: Tích
hợp và liênhội hƣớng tới kết nối trong dạy học Ngữ văn. Tác giả Nguyễn Minh
Phƣơng - Cao Thị Thặng (2002) [17]: Xu thế tích hợp môn học trong nhà trƣờng
…
11


12
Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ DHTH vào thực tế dạy học gặp nhiều khó
khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THCS và THPT.Lý do là các môn
học theo chƣơng trình và SGK hiện nay đã đƣợc phân hóa sâu sắc, khối lƣợng kiến
thức ở mỗi môn học lại khá lớn.
Mục tiêu của DHTH

Quan điểm DHTH đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về
quá trình học tập và quá trình dạy học vì vậy quá trình DHTH nhằm:
Làm cho các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn liền với
kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể.
DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn
học với nhau. Tránh các những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu từng môn học,
nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà theo môn riêng rẽ không có được.
DHTH giúp phát triển những NL GQVĐ phức tạp và làm cho việc học tập trở lên có { nghĩa hơn đối
với HS so với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.

Nhƣ vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và NL để
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.Dạy học theo hƣớng tích hợp phát
huy đƣợc tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH [4] .
Các mức độ trong dạy học tích hợp

Quan điểm tích hợp đối với các môn học
Quan điểm tích hợp đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai tròcủa
môn học và những tƣơng tác của các môn học.Theo D’Hainaut (1977, 1988), có 4
quan điểm khác nhau đối với việctích hợp các môn học:
Trong nội bộ môn học: Ưu tiên các nội dung của môn học, quanđiểm này nhằm duy trì các môn học
riêng rẽ. Khi đó, có thể cấu trúc lại cácnội dung kiến thức môn học xung quanh tình huống thực tiễn nào
đó.
Đa môn học trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thểđược nghiên cứu theo các
quan điểm khác nhau (của những môn học khácnhau). Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận
riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sựtích
hợp).
Liên môn học, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đượctiếp cận một cách hợp lí qua sự soi
sáng của nhiều môn học. Ở đây có sự liênkết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước.
Xuyên môn học chủ yếu quan tâm những kĩ năng và NL mà HS có thể sử dụng trong nhiều môn học,
trong các tình huống. Những kĩnăng và NL đó gọi là kĩ năng và NL “xuyên môn”. Có thể có đượcnhững kĩ

12


13
năng và NL này trong từng môn học hoặc trong những tìnhhuống có những hoạt động chung cho nhiều
môn học.

Các mức độ trong dạy học tích hợp
DHTH đƣợc bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,
kĩ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học để GQVĐ.Lựa chọn đƣợc một chủ đề
mang tính thách thức và kích thích ngƣời học tham gia vào các hoạt động là điều
cần thiết trong DHTH.Có thể đƣa ra 3 mức độ trong DHTH nhƣ sau:


Lồng ghép/ liên hệ

Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, nhƣng những nộidung gắn
với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với môn học khác đƣợc đƣa vào nội dungbài
học của một môn học.GV có thể thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học
mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện nồng ghép các
kiến thức đó ở thời điểm thích hợp.Có thể lấy VD nhƣ lồng ghép nội dung về bảo
vệ môi trƣờng; ứng phó với biến đổikhí hậu; sức khỏe sinh sản, sử dụng tiết kiệm
và hiệu quả năng lƣợng,...


Vận dụng kiến thức liên môn

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ởđó ngƣời học
cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra.Các chủ đề khi đó
đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ.Nội dung các môn học vẫn đƣợc phát triển riêng rẽ để
đảm bảo tính hệthống, mặt khác vẫn thực hiện đƣợc sự liên kết giữa các môn học
khácnhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ.
Việc thực hiện mức độ tích hợp này có thể theo 2 cách:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm học hoặc cuối cấp học có một
phần, một chương về những vấn đềchung (của các môn KHTN hoặc các môn KHXH) và các thành tựu
thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những thời điểm đều đặn
trong năm học. Một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần
với việc sử dụng kiến thức của nhữngmôn học gần gũi với nhau.


Hòa trộn

Đây là mức cao nhất trong DHTH.Ở mức độ này, nội dungchủ đề không

thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung
thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những mônhọc khác nhau
bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mụctiêu chung cho nhóm môn,
tạo thành các chủ đề thích hợp.

13


14
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình
thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dungcủa chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các NL này chính là các NL đƣợc hình
thành xuyên môn học.Để thực hiện ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV
đến từ các môn học khác nhau.Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có
hiểu biết sâu sắc về chƣơng trình và đặt chƣơng trìnhcác môn học cạnh nhau để so
sánh, tôn trọng những đặc trƣng nhằmdẫn HS đạt mục tiêu dạy học xác định,
hƣớng tới việc phát triển NL.Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác
nhautrong chủ đề cũng nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng môn họcphải
đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác[21].
Theo Dự thảo đề án đổi mới CTGD phổ thông tổng thể sau 2015 của Bộ
GD&ĐT dạy học theo chủ đề tích hợp đang đƣợc xem là giải pháp tối ƣu trong
việc không chỉ xây dựng chƣơng trình học mà còn cả trong việc tiếp cận kiến thức
học, PPDH. Dạy học theo chủ đềchính là bƣớc chuẩn bị tƣơng đối phù hợp đối với
GV bộ môn hiện nay cho đổi mới chƣơng trình và SGK trong thời gian tới.
Dạy học theochủ đề tích hợp
Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp

Dạy học theo CĐTH (Themes based learning) là hình thức tìm tòi những

khái niệm, tƣ tƣởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa,
tƣơng đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề
cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đƣờng
tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau)
làm thành nội dung họctrong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS
có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn[12].
Dạy học theo CĐTH là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và
hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức
mà chủ yếu là hƣớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới
cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trƣng là những
bài học ngắn, cô lập, những hoạt động diễn ra trong lớp học mà GV giữ vai trò
trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên quan
đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những
vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn.
Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau.
Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có
giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện đƣợc nhiều kĩ năng hoạt động
và kĩ năng sống.Thông qua cách tiếp cận chƣơng trình này, vai trò của GV là
hƣớng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp HS làm việc[11, tr 7].
14


15
Dạy học theo CĐTH là một PPDH trong đó có sự tích hợp liên môn làm cho
nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để
tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Ưu điểm của dạy học theochủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay

Mỗi một mô hình hay phƣơng pháp đều có những ƣu điểm hoặc những hạn chế
riêng.Tuy nhiên, trƣớc những vấn đề mới đặt ra cho nền giáo dụcgiáo dục hiện naythì dạy
học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có
một số ƣu điểm sau:
Từ các nhiệm vụ học tập được giao, HS quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp
tác của GV lấy HS là trung tâm. Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông
tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện
được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HS cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa
nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào. Với cách tiếp cận này, vai
trò của GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản l{ trực tiếp HS làm việc.
Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn
luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu; xử l{ (so sánh, sắp xếp,
phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn.
Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương
trình học. Nên kiến thức HS thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau. Đó là
những kiến thức gần gũi với thức tiễn mà HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện
chủ đề.
Kết thúc một chủ đề HS có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ, trình độ nhận thức có
thể đạt được ở mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá. Hiểu biết mà HS có được sau khi kết thúc chủ
đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử l{ thông tin ngoài nguồn
tài liệu chính thức. Đồng thời HS được bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ,
hợp tác.

Những nguyên tắc lựa chọn chủ đềtích hợp ở trƣờng phổ thông
Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển các NL cần thiết cho người học.

15

16
Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực có { nghĩa với người học.
Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS
Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững.
Tăng tính thực hành, ứng dụng tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa
phương
Việc xây dựng các CĐTH dựa trên chương trình hiện hành.

Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp
Dựa trên nguyên tắc đã xây dựng CĐTH, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức dạy
học các CĐTH gồm 7 bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc 1. Xác định chủ đề tích hợp
Rà soát và phân tích nội dung chương trình của từng môn để tìm ra những nội dung chung có liên
quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn.
Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây
dựng các chủ đề gắn với thực tiễn.

Bƣớc 2. Xác định nội dung dạy học trong chủ đề
Nội dung của CĐTH được xây dựng dựa trên nội dung của SGK hiện hành và một số nội dung gắn với
thực tiễn đời sống, phù hợp với NL của HS, đồng thời đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn
học.
Các kiến thức này có thể thuộc cùng một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau, vì vậy có thể phối
hợp các GV của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác
khoa học và sự phong phú của chủ đề.

Bƣớc 3. Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp
Đảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các môn liên quan khác. Bao
gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và NL có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ
đề.
Việc xác định mục tiêu đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học

tập của chủ đề.

Bƣớc 4. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học cho chủ đề và lựa chọn PPDH
Cần xác định rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc
đạt mục tiêu chủ đề. Ứng với mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết có thể xây dựng thành
một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau.

16


17
PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng được mục tiêu phát triển NL của chủ đề. Do vậy
các phương pháp được lựa chọn thường là các PPDH tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học
theo dự án, dạy học webquest, …

Bƣớc 5. Xác định thời gian dạy học cho chủ đề
Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung và PPDH của CĐTH. Tuy nhiên thời
gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chƣơng trình của Bộ
GD&ĐT.
Bƣớc 6. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp
Kế hoạch dạy học cần đƣợc xây dựng theo một cấu trúc khoa học tƣơng tự nhƣ
giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học .
Bƣớc 7. Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho chủ đề
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá các mặt như:

+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến.
+ Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập và qua
các công cụ đánh giá.
+ Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn.
Việc đánh giá giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn.

Vận dụng một số PPDH tích cực trong DHTH
Trong DHTH có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
nhằm:
Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có { nghĩa với HS.
Lôi cuốn HS vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm.
Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS.
Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi.
Khuyến khích tư duy và suy nghĩ của HS.

Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thƣờng sử dụng trong dạy
học CĐTH là: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học phân hóa, dạy
học hợp đồng, dạy học theo góc, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ
thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tƣ duy.
Dƣới đây tôi xin đƣợc trình bày 2 phƣơng pháp dạy học tích cực đó là: Dạy
học dự án và dạy học giải quyết vấn đề, đây là hai phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử
dụng hiệu quả trong DHTH.
17


18
Dạy học theo dự án

Khái niệm và đặc điểm của dạy học theo dự án
DHDA là một hình thức dạy học trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực
hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực
hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích,
lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và
kết quả thực hiện[8, tr. 160-167].

DHDA có những đặc điểm nhƣ sau:
Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực
tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.
Có { nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực
tiễn cuộc sống xã hội.
Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả
năng và hứng thú cá nhân.
Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau
nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc điểm phức hợp của dự án làm cho phương pháp
này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học theo các CĐTH.
Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và
vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn.
Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai
đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của
người học.
Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm vì vậy đòi hỏi sự phân công
nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên trong nhóm.
Định hướng sản phẩm:Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch líthuyết,mà
còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.
Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong quá trình thực hiện dự án HS phải bám sát bộ câu hỏi định
hướng và đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm đáp ứng được mục tiêu bài học đặt ra. Bộ câu hỏi
định hướng phải sử dụng xuyên suốt dự án.
Định hướng hoạt động nghiên cứu: Các hoạt động trung tâm của dự án phải liên quan đến sự xây
dựng kiến thức mới của người học.

18


19
Đánh giá đa dạng và thường xuyên: HS sẽ được xem mẫu, xem các tiêu chí đánh giá để tự định

hướng, tự đánh giá nhóm và bản thân trong quá trình thực hiện dự án thực hiện công việc có chất lượng
nhất và đánh giá sự tiến bộ của bản thân.
Định hướng kĩ năng mềm: Trong quá trình thực hiện dự án HS có cơ hội phát triển các “kĩ năng
mềm”, đó là những kĩ năng liên quan đến khả năng đối mặt và thích ứng với thay đổi, kĩ năng quản lí bản
thân nghiêng về “kĩ năng mềm”.

Tiến trình dạy học dự án
Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
Khi thiết kế dự án cần phải bám sát vào mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với
thực tế, rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thích thú và có tính
khả thi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau:
Xác định mục tiêu: GV bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng, xác định
những gì HS phải biết và làm được khi kết thúc dự án. Cụ thể GV xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến
thức, kĩ năng, NL mà bài học tích hợp hướng tới.
Xây dựng { tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động:

+ Đặt ra cho HS những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động, phải có ý
nghĩa, có tính thực tiễn.
+ Hƣớng đến các chuẩn kiến thức, kĩ năng và bám sát mục tiêu bài học.GV
cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn
đề cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tƣởng dự án và xây dựng mô phỏng những
vai có thật trong xã hội và yêu cầu HS nhập vai để thực hiện dự án nhằm kích thích
hứng thú và lôi cuốn các em.
Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để giúp HS tập trung vào
những { tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học.
Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc
học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án. Trong quá trình thực hiện dự án GV có thể
thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em
như: Bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá nhóm, tiêu chí
đánh giá sản phẩm của dự án…Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo mọi đối tượng HS đều được tham gia

quá trình này.
Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: GV xây dựng nguồn tài liệu hỗ trợ để đảm bảo việc tìm thông tin
của HS là đúng hướng, đúng mục tiêu đặt ra.

Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

19


20
Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận { tưởng: GV đặt câu hỏi khái quát cho HS, từ
đó dẫn dắt các em xác định mục tiêu dự án, thảo luận về { tưởng cụ thể của dự án và xây dựng kịch bản
cho dự án.
Bước 2: Đánh giá nhu cầu kiến thức của người học trước khi thực hiện dự án: Khảo sát { kiến của các
em để biết được nền tảng kiến thức trước khi các em làm dự án, các em mong muốn học hỏi được
những gì qua dự án, từ đó có sựhướng dẫn và điều chỉnh dự án thích hợp.
Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án: HS lập nhóm dưới sự tư vấn của GV, thảo luận
xác định những công việc cần làm, phân công công việc giữa các thành viên, đề ra phương pháp tiến
hành phù hợp hiệu quả. GV theo dõi lắng nghe { kiến thảo luận của các nhóm để tư vấn góp { về kế
hoạch của nhóm.
Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch: HS nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập xử lí, phân
tích, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm. Trong suốt quá trình đó người học không ngừng phản hồi, chia
sẻ thông tin dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm và bản thân nhằm tự điều
chỉnh và định hướng. GV quan sát, ghi chép, góp {, tư vấn, đánh giá sự tiến bộ và có sự điều chỉnh nếu
cần thiết.

Giai đoạn 3: Kết thúc dự án
GV tạo điều kiện giúp đỡ HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án.GV và HS
còn lại cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày của
nhóm bạn và sau đó rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học.

Dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tƣ duy sáng tạo,
NL GQVĐ của HS. HS đƣợc đặt trong một THCVĐ, thông qua việc GQVĐ đã
giúp HS lĩnh hội tri thức kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức.Mục tiêu cơ bản của
DHGQVĐ nhằm giải quyết NL GQVĐ, tất nhiên trong đó bao gồm cả khả năng
nhận biết phát hiện vấn đề.DHGQVĐ có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức
và PPDH[3].
DHGQVĐ có ba đặc trƣng cơ bản sau đây:
GV đặt ra trước cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái phải tìm (vấn đề khoa học).
HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn nội tâm mình và được đặt vàoTHCVĐ.
Trong quá trình giải và bằng cách thức giải bài toán nhận thức (GQVĐ) mà HS lĩnh hội một cách tự
giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.

20


21
Trong dạy học GQVĐ thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề nhận
thức) là mục đích quan trọng hơn cả.Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và
động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS.
Quy trình DHGQVĐ đƣợc thực hiện linh hoạt theo 4 bƣớc chính và trong
mỗi bƣớc có các hoạt động cụ thể gồm:
Bước 1. Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề
Tạo tình huống gợi vấn đề.
Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống
và nhận biết được vấn đề.
Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích giảiquyết vấn đề đó.

Bước 2. Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết
Nhiệm vụ của bƣớc này là tìm các phƣơng án khác nhau để GQVĐ. Để tìm
các phƣơng án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề
tƣơng tự đã biết cũng nhƣ tìm các phƣơng án giải quyết mới. Các phƣơng án giải
quyết đã tìm ra cần đƣợc sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi
có khó khăn hoặc không tìm đƣợc phƣơng án giải quyết thì cần trở lại việc nhận
biết vấn đề.
Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết.

Bước 3. Giải quyết vấn đề
Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau. Kiểm tra sự
đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.
Kiểm tra tính hợp l{ hoặc tối ưu của lời giải. Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ. Các
phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được
việc GQVĐ hay không.

Nếu có nhiều phƣơng án có thể giải quyết, cần so sánh để xác định phƣơng
án tối ƣu. Nếu việc kiểm tra các phƣơng án đã đề xuất đƣa đến kết quả là không
giải quyết đƣợc vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phƣơng án giải quyết mới. Khi
đã quyết định đƣợc phƣơng án thích hợp, giải quyết đƣợc vấn đề tức là đã kết thúc
việc GQVĐ.
Bước 4: Kết luận
Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá.
Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.

21

22
Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải
quyết nếu có thể.
Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
Phát biểu kết luận.
Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới.

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề
nghiên cứu, trình độ kiến thức và NL nhận thức của HS…. Do đó quá trình vận
dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh cấp Trung học
cơ sở
Khái niệm năng lực

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”có
nghĩa là “gặp gỡ”. NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có rất nhiều khái
niệm khác nhau về NL đều đƣợc hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá
nhân đối với công việc.
Theo từ điển Tiếng Việt: “NL là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất
đạo đức và trình độ chuyên môn”.
Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cƣờng, năng lực đƣợc định nghĩa nhƣ
sau: “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sẵn sàng hành động”[9].
Theo Dự thảo CTGD phổ thông sau 2015: “NL là khả năng thực hiện thành
công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL

của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó
khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2].
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúccủa
chúng.Có nhiều loại NL khác nhau.Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau.Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kếthợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể.
Bốn NL trên cũng có thể đƣợc chia nhỏ hơn thành các NL cụ thể nhƣ NL tự
học, NL GQVĐ và ST, NL giao tiếp…các NL này đã đƣợc thể hiện trong dự thảo
CTGD phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT. Trong đó NL GQVĐ và ST là một
trong những NL quan trọng đối với HS.

22


23
Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng tạo

Theo Dự thảo CTGD phổ thông tổ ng thể đƣơ ̣c Bô ̣ GD&ĐT công bố ngày
5/8/2015 [2], mục tiêu của CTGD phổ thông mới là giúp HS hình thành phẩm chất
và NL của ngƣời lao động. Theo đó, có 3 phẩ m chấ t cầ n hiǹ h thành và phát triển
cho HS THCS là: số ng yêu thƣơng, số ng tƣ̣ chủ, số ng trách nhiê ̣m; có 8 NL cầ n
hình thành và phát triể n cho HS THCS là: NL GQVĐ và ST, NL tƣ̣ ho ̣c, NL thẩ m
mĩ, NL thể chấ t, NL giao tiế p, NL hơ ̣p tác, NL tiń h toán, NL sƣ̉ du ̣ng công nghê ̣
thông tin và truyề n thông.
Nhƣ vâ ̣y NL GQVĐ và ST là mô ̣t trong 8 NL chung cầ n đƣơ ̣c hiǹ h thành và
phát triển cho HS THCS trong quá triǹ h dạy học.
Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trƣớc khi đi sâu nghiên cƣ́u NL GQVĐ và ST chúng tôi xin làm rõ một số
khái niệm sau:


Vấn đề

Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể
vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.
Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể. Bối cảnh vấn đề là một phần của cuộc
sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo
là bối cảnh môi trường học tập/làm việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học.


Giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề

Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định
nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không
có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Ngƣời GQVĐ có thể ít
nhiềuxácđịnhđƣợc mục tiêu hành động, nhƣng không phải ngay lập tức biết cách
làm thế nào để đạt đƣợc nó.Sự am hiểu THCVĐ, và lý giải dần việc đạt mục tiêu
đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ.
Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tƣ duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đƣa
ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp... để đƣa ra một hoặc nhiều giải pháp
khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể
thƣờng phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (1) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn
lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hƣớng đi, thủ pháp, tiến trình... để dần
tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (2) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề
nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu đƣợc
về bối cảnh thực tiễn); (3) đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải
pháp khác.
“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận
thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn
23

24
đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [9].


Sáng tạo, năng lực sáng tạo

ST là tạo ra, đề ra những ý tƣởng mới, đô ̣c đáo, hƣ̃u ić h, phù hợp với hoàn
cảnh. Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phƣơng cách đã đƣợc mọi
ngƣời chấ p nhâ ̣n để tim
̀ ra nhƣ̃ng giải pháp hoă ̣c khái niê ̣m mới. Cũng có thể hiểu
mô ̣t cách đơn giản ST chỉ là tim
̀ ra mô ̣t cách mới để làm viê ̣c hoă ̣c làm công viê ̣c
đó trôi chảy hơn.
Đối với HS: “NL ST là các khả năng của học sinh hình thành ý tưởng mới,
đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải
pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám
phá sự thật xung quanh, NL tưởng tượng và tư duy sáng tạo...” [10].
Trên cơ sở nhƣ̃ng khái niê ̣m nêu ở trên, theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đố i
với HSTHCS có thể hiểu nhƣ sau:
Là khả năng cá nhân giải quyết THCVĐ mà ở đó không có sẵn quy trình,
giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với
những nét độc đáo riêng, theo chiề u hướng luôn đổ i mới, phù hợp với thực tế.
Nhữ ng biểu hiện của năng lự c giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo Dự thảo CTGD phổ thông tổng thể năm 2015 [2], nhƣ̃ng biể u hiê ̣n của
NL GQVĐ và ST của HS THCS đƣơ ̣c thể hiê ̣n qua bảng 1.1 dƣới đây:
Bảng 0.1. Nhƣ̃ng biể u hiên/
̣ tiêu chí của năng lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng tạo của học sinh Trung ho ̣c cơ sở

NL thành phầ n
Phát hiện và làm rõ
vấn đề
Đề xuất, lựa chọn
giải pháp
Thực hiện và đánh
giá giải pháp
GQVĐ
Nhận ra ý tƣởng
mới
Hình thành và triển
khai ý tƣởng mới

Biể u hiên/
̣ Tiêu chí
Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, phát hiện và nêu
đƣợc THCVĐtrong học tập.
Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến
vấn đề; đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ.
Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải pháp thực hiện.
Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng; xác định và
làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt những
thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không
quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu
tố mới, tích cực trong những ý kiến khác; Hình thành ý tƣởng
dựa trên các nguồn thông tin đã cho; Đề xuất giải pháp cải
tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; So sánh
và bình luận đƣợc về các giải pháp đề xuất.

24


25
Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của ngƣời học, tìm hiểu nguyên nhân hệ quả.
Việc này tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của ngƣời dạy và nhà trƣờng,
cho bản thân ngƣời học để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.
Một số đặc trƣng cơ bản của kiểm tra đánh giá theo xu hƣớng mới trên thế
giới là:
Đánh giá không chỉ chú { đến thành tích mà mà cần chú { đến tính phát triển. Đánh giá cần chú
trọng đến việc thu nhận thông tin phản hồi để điều khiển quá trình dạy học nâng cao hiệu quả của hoạt
động học tập và phát triển tối đa khả năng của người học.
Đánh giá gắn liền với thực tiễn: thay vì đánh giá chỉ tái hiện lại các kiến thức từ sách vở, đánh giá cần
chú trọng đến việc kiểm tra các NL cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh
thực tế.
Đánh giá nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của người học: đánh giá phải gắn bó hữu cơ với quá
trình học tập đánh giá cũng là một phần của học tập.

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14] đánh giá NL GQVĐ và ST của HS
cũng nhƣ đánh giá các NL khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến
thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS,
đánh giá NL HS đƣợc thực hiện bằngmột số phƣơng pháp sau:
Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, nhƣ là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể.
Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:
Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá).
Thiết lập bảng kiểm quan sát.
Ghi chú những thông tin chính vào bảng kiểm quan sát.
Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào bảng kiểm quan sát và đánh giá.

Đánh giá qua hồ sơ học tập
HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá
về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả
học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa
25