Thực trạng đánh giá học sinh bằng lời ở trường tiểu học (LV02209)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG

THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH BẰNG LỜI
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
Chuyên ngành : Giáo dục học (Bậc tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thu Hương

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu hồn thành luận văn này, tơi đã
nhận được sự giúp đỡ quý báu của nhiều đơn vị và cá nhân.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2, Phòng
Sau Đại Học Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 đã chấp thuận và tạo điều
kiện cho tôi thực hiện luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn TS. Nguyễn Thu Hương, người đã hết lòng
giúp đỡ và hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy, Cô giảng dạy lớp Cao học giáo dục
tiểu học khóa 18 tại trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các giáo viên và các em học sinh ở Trường
Tiểu học Minh Trí đã giúp tơi hồn thành q trình nghiên cứu trong luận văn
này.
Cuối cùng, dù rất cố gắng, song chắc chắn luận văn này vẫn cịn nhiều

hạn chế nên khó tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong q Thầy, Cơ và Hội
đồng chấm luận văn góp ý cho những thiếu sót trong luận văn này.
Tôi chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng

năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Lan Hương


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được nghiên cứu và thu thập từ
thực tiễn và chưa từng được công bố trong bất kỳ một cơng trình nào khác.
Hà Nội, tháng năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Lan Hương


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................ 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3

7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 3
8. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN………………………………………………...5
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................... 5
1.2. Đánh giá trong giáo dục ........................................................................... 6
1.2.1. Khái niệm đánh giá ........................................................................... 6
1.2.2. Các loại hình đánh giá...................................................................... 8
1.3. Đánh giá theo Thơng tư 30 và Thông tư 22 ........................................... 22
1.3.1. Khái niệm đánh giá ......................................................................... 22
1.3.2. Mục đích đánh giá .......................................................................... 22
1.3.3. Các nguyên tắc đánh giá ................................................................ 23
1.3.4. Nội dung đánh giá........................................................................... 24
1.3.5. Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ .................................. 24
1.4. Hành vi ngôn ngữ ................................................................................... 26
1.4.1. Khái niệm hành vi ngôn ngữ ........................................................... 26
1.4.2. Phân loại hành vi ngôn ngữ............................................................ 27
1.5. Đặc điểm của học sinh tiểu học ............................................................. 30
1.5.1. Đặc điểm tâm - sinh lí ..................................................................... 30
1.5.2. Đặc điểm nhận thức ........................................................................ 31
Tiểu kết chương 1.......................................................................................... 35


Chương 2. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG LỜI NÓI ĐỂ ĐÁNH GIÁ HỌC
SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ................................................................... 36
2.1. Đặc điểm nhà trường .............................................................................. 36
2.1.1. Vị trí địa lí ....................................................................................... 36
2.1.2. Thông tin chung về giáo viên và học sinh. ..................................... 36
2.1.3. Thuận lợi và khó khăn..................................................................... 37
2.2. Thực trạng đánh giá học sinh bằng lời nói ở trường tiểu học ................ 38
2.3. Nguyên nhân của thực trạng .................................................................. 50

Tiểu kết chương 2.......................................................................................... 52
Chương 3. ĐỊNH HƯỚNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU
QUẢ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH BẰNG LỜI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ........ 53
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................................ 53
3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả đánh giá học sinh bằng lời ở
trường tiểu học .............................................................................................. 53
3.2.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên, phụ huynh và học sinh về tầm
quan trọng trong việc đánh giá học sinh bằng lời………………………53
3.2.2. Bồi dưỡng kiến thức về đánh giá học sinh tiểu học cho giáo viên..55
3.2.3. Tổ chức xây dựng hệ thống lời đánh giá………………………….59
3.2.4. Nâng cao năng lực sử dụng lời đánh giá của giáo viên thông qua
sinh hoạt chuyên môn…………………………………………………....63
Tiểu kết chương 3.......................................................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 72
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 75


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước đi vào cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đồng thời q trình hội
nhập khu vực và quốc tế với xu thế toàn cầu hóa đang tạo ra những thách thức
với nước ta, địi hỏi nhà nước và ngành giáo dục phải có một chiến lược phát
triển nhân tài một cách toàn diện. Trong hệ thống giáo dục, giáo dục Tiểu học
có một vị trí đặc biệt quan trọng. Như luật phổ cập Giáo dục Tiểu học đã viết:
“Giáo dục Tiểu học là nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân”, với nhiệm
vụ xây dựng và phát triển tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và thể chất của
trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển tồn diện nhân cách
con người.

Ở mỗi bậc học, vị trí và vai trị của người giáo viên khơng hồn tồn
giống nhau. Đối với bậc tiểu học, quan trọng nhất và đóng vai trị then chốt
chính là người giáo viên tiểu học. Nếu như ở các giai đoạn sau, học sinh đã có
sự tự ý thức nhất định thì bậc tiểu học chỉ tiếp thu không chọn lọc, học một
cách rất tự nhiên và gần như bắt chước người thầy của mình. Thêm vào đó,
xét về q trình phát triển, tính cách con người bao giờ cũng được định hình
từ giai đoạn tuổi thơ. Tính cách được hình thành trong giai đoạn ấy gần như
sẽ gắn bền trong cuộc sống mỗi người. Với tầm ảnh hưởng lớn lao đến sự
phát triển của trẻ như vậy, nên người thầy ở bậc học này cần phải thực sự
chuẩn mực, từ kiến thức đến kỹ năng, từ lời nói cho đến hành động.
Bác Hồ từng ví: “Trẻ em như búp trên cành”, các em là những mầm non
tương lai của đất nước, luôn cần được nâng niu, săn sóc và dạy dỗ một cách
đặc biệt. Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên,
trong quá trình phát triển trẻ ln bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm,
ý nghĩ của mình một cách vơ tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách
của các em lúc này cịn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các


2

em cịn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc
lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình
thành, việc hình thành nhân cách khơng thể diễn ra một sớm một chiều, với
học sinh tiểu học cịn đang trong q trình phát triển tồn diện về mọi mặt vì
thế mà nhân cách của các em sẽ được hồn thiện dần cùng với tiến trình phát
triển của mình. Hiểu được những điều này thì người thầy phải biết sử dụng
những lời lẽ mang tính gợi mở, tuyệt đối không để lại cho trẻ những “viên
sạn” trong tâm hồn non nớt. Người thầy phải biết biến ngôn ngữ đánh giá
thành nghệ thuật đánh giá, nghĩa là phải sử dụng một cách khéo léo, linh hoạt
và hiệu quả.

Ngày 28/8/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành thông tư 30 (nay đã hợp
nhất thành Thông tư 22), quy định cách đánh giá học sinh tiểu học thay vì chấm
điểm để đánh giá thường xuyên, giáo viên sẽ nhận xét định tính kết quả học tập,
rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh
tiểu học. Vì lẽ đó, đánh giá bằng lời ở trường tiểu học làm sao cho có hiệu quả
lại càng trở nên cấp thiết hơn. Sau một năm đi vào hoạt động, bên cạnh những
điểm đã đạt được thì Thơng tư 30 vẫn tồn tại một số điểm bất cập. Chính vì vậy
chúng tơi quyết định nghiên cứu đề tài “Thực trạng đánh giá học sinh bằng lời
ở trường Tiểu học” nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá thường xun học sinh
trong q trình học tập.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng đánh giá học sinh bằng lời ở trường tiểu học từ
đó đưa ra một số giải pháp giúp giáo viên sử dụng lời nói để đánh giá học
sinh đạt hiệu quả, từ đó có thể nâng cao chất lượng dạy học ở trường tiểu học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng đánh giá học sinh bằng lời ở trường Tiểu học.


3

3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo viên đánh giá học sinh ở trường Tiểu học.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đối với đề tài này, chúng tơi chỉ đi sâu tìm hiểu những đánh giá của giáo
viên bằng lời nói trực tiếp đối với học sinh tiểu học trên những tiết học hằng
ngày chứ không nghiên cứu những đánh giá bằng ngôn ngữ viết trong bài vở
của các em.
Nghiên cứu thực trạng đánh giá học sinh bằng lời được thực hiện trong
phạm vi trường Tiểu học Minh Trí với 3 điểm trường.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Điều tra, khảo sát thực trạng đánh giá học sinh bằng lời nói ở 5
khối lớp.
5.2. Nghiên cứu các biện pháp để đánh giá học sinh bằng lời ở trường
tiểu học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng lời nói để đánh giá học sinh đúng thì có thể thúc đẩy, nâng
cao chất lượng học tập của học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
Trong đề tài này chúng tôi sử dụng một số phương pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phân tích tổng hợp khái quát những vấn đề lý luận có liên quan đến đề
tài nghiên cứu.
- Đọc và nghiên cứu các văn bản về chủ trương chính sách của Nhà nước
và các văn bản của ngành giáo dục.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
- Dự giờ nhằm quan sát việc giảng dạy của các thầy cô giáo, việc đánh
giá học sinh trong giờ học.
- Dự các buổi sinh hoạt chuyên môn, các buổi họp rút kinh nghiệm các


4

giờ dạy và các hoạt động có liên quan để xây dựng được hệ thống lời đánh giá
học sinh có hiệu quả.
7.2.2. Phương pháp ghi âm
Để các máy ghi âm trong các lớp học ghi âm quá trình giảng dạy của các
giáo viên để thu được giờ dạy khách quan nhất giúp cho việc điều tra thực
trạng đánh giá học sinh bằng lời chính xác.

7.2.3. Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu
Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi đối với các em học sinh tiểu học nhằm
thu thập số liệu để đánh giá thực trạng của vấn đề nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp trò chuyện - phỏng vấn
Trao đổi với giáo viên và hiệu trưởng nhằm xác định nguyên nhân của
thực trạng đánh giá học sinh bằng lời ở trường tiểu học.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, tác
giả sử dụng phần mềm Microsoft office để xử lý số liệu, tính tần số xuất hiện
và tỉ lệ phần trăm các nội dung trong phiếu hỏi nhằm đánh giá thực trạng từ
đó có định hướng nâng cao hiệu quả học tập và giảng dạy.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo luận văn được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Thực trạng sử dụng lời nói để đánh giá học sinh ở trường tiểu
học
Chương 3: Định hướng một số biện pháp nâng cao hiệu quả việc đánh giá
học sinh bằng lời ở trường tiểu học


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về lý thuyết đánh giá
trong giáo dục. Các ấn phẩm liên quan đến nó đã được phát hành rộng rãi và
có hiệu đính tái bản hàng năm và được nhiều nước trên thế giới đón nhận để
sử dụng và tham khảo.
Ở Việt Nam, khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục trước đây

trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển, đến nay ngành khoa học này
vẫn còn khá mới và non trẻ ở nhiều trường đại học.
Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn Đánh giá và đo
lường trong khoa học xã hội, đến năm 2012 ơng lại có bài báo cáo về năng
lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình giáo dục
phổ thơng sau 2015.
Tháng 5/2005, Lê Đức Ngọc đã viết tiếp cuốn sách “Đo lường và đánh
giá thành quả học tập”. Trong đó tác giả có nhấn mạnh các phương pháp đo
lường, các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi,...
Năm 2005, Đại học Quốc gia Hà Nội đã xuất bản cuốn Giáo dục đại học
chất lượng và đánh giá. Cuốn sách gồm có 3 phần: Phần 1: Đánh giá hoạt
động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên; Phần 2: Đánh giá
hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên và học viên cao học;
Phần 3: Đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy. Đây là một
cuốn sách rất hay với nhiều nội dung bao chứa các vấn đề được xã hội rất
quan tâm về chất lượng giáo dục đại học. Cuốn sách này sẽ là một tài liệu
tham khảo rất bổ ích cho học viên cao học chuyên ngành “Đo lường và Đánh
giá trong Giáo dục” đồng thời giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các giảng
viên đại học - cao đẳng, sinh viên, nghiên cứu sinh ngành quản lí giáo dục, xã
hội học, giáo dục học và tất cả những ai quan tâm đến việc nâng cao chất
lượng giáo dục đại học Việt Nam.


6

Đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy. Liên quan đến
đề tài luận văn này, tóm lược một số bài viết sau đây:
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với cuốn “Đánh giá kết quả học tập” đã
làm rõ vấn đề: Mục tiêu học tập và đánh giá, các phương pháp đánh giá, xây
dựng công cụ đánh giá kết quả học tập và đánh giá xếp loại học sinh.

Đến nay, Bộ GD&ĐT đã rất chú trọng vào chất lượng đào tạo ở các bậc
học. Song song với việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập thì Bộ
cũng đã quyết định cần phải đổi mới quá trình đánh giá học sinh nhằm đảm
bảo tính khách quan, cơng bằng và đánh giá chính xác năng lực của người
học. Thông tư 30/2014/TT – BGDĐT Quy định về đánh giá học sinh tiểu học
và Thông tư 22/2016/TT – BGDĐT ban hành nhằm điều chỉnh, đổi mới
phướng pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học trên lớp. Bên cạnh đó, kịp
thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ và
phát hiện những hạn chế của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ trong quá trình
học tập, rèn luyện của học sinh, giảm áp lực đối với học sinh tiểu học. Đây là
hai văn bản mang tính đổi mới mạnh mẽ về việc đánh giá học sinh tiểu học.
1.2. Đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Khái niệm đánh giá
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm “đánh giá” và chúng đều
được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh
giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập. Trong
phạm vi đề tài này, chúng tôi sẽ đề cập đến khái niệm đánh giá ở trong giáo
dục. Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp
hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thơng tin về
kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó.
Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ: “Q trình đánh giá
chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương


7

trình giáo dục”.[20]
Theo R.Tyler, quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ
thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục.
Theo Marger, đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo

viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.[20]
Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng: “Đánh giá
trong giáo dục là q trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thơng
tin về hiện trạng, khả năng hay mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều
chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo
dục tiếp theo.
Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là
một phần của hoạt động giảng dạy. Chẳng hạn:
Theo R.F Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và
giáo viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”.[20]
Theo Nitko & Brookhart [23], đánh giá trong giáo dục là một khái niệm
rộng, nó được định nghĩa như là một q trình thu thập thông tin và sử dụng
các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường
và đưa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến học sinh bao
gồm quản lí hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào
các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh
để cấp học bổng…xác nhận năng lực của học sinh.
Theo chúng tôi các định nghĩa trên đều được xem xét dưới các góc độ
mục đích và đối tượng đánh giá. Các định nghĩa đó phù hợp với các lĩnh vực
mà họ cần đánh giá. Như vậy, đánh giá bao gồm tất cả các cách thức giáo viên
thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thơng tin
định tính, thơng tin định lượng thu thập trong q trình giảng dạy trên lớp học
nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Các thơng tin này được
chính học sinh sử dụng để cải tiến việc học tập tiếp theo của mình, đồng thời


8

giúp giáo viên hiểu học trị điểm gì đã được, điểm gì cần cố gắng để lập kế
hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình…

1.2.2. Các loại hình đánh giá
Có nhiều cách phân loại các loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào
các đặc điểm như: quy mơ, vị trí của người đánh giá; đặc tính của câu hỏi;
tính chất thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu
đánh giá…
Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau:
- Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.
- Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đốn.
- Đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí.
- Đánh giá chính thức và đánh giá khơng chính thức.
- Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan.
- Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên
diện rộng.
- Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm.
- Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
- Đánh giá xác thực.
- Đánh giá sáng tạo.
1.2.2.1. Đánh giá tổng kết và đánh giá q trình.
Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục
thường được chia thành các loại là đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.
Thứ nhất, đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá
có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông/ thành
thạo của học sinh ở các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết
thúc một khóa/ lớp học hoặc một mơn học/học phần/chương trình.
Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một khóa/ lớp học


9

(khi kết thúc một khóa/lớp học) hoặc cuối kì (khi kết thúc một học trình, một

mơn học hay một học kì, một dự án…). Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết
là xác định mức độ đạt thành tích của học sinh, nhưng khơng quan tâm đến
việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng để
công nhận người học đã hoặc khơng hồn thành khóa/lớp học. Đây là hình
thức đánh giá bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm để so sánh với những
học sinh khác trong cùng nhóm đối tượng, nhằm xếp loại người học.
Thứ hai, đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình
thực hiện hoạt động giảng dạy mơn học/khóa học, cung cấp thông tin phản
hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy.
Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quá trình giảng dạy mơn
học/hay khóa học/lớp học. Đánh giá q trình, cịn được gọi là “đánh giá giáo
dục” được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh
giá q trình có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng
thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và
khơng nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại.
Khái niệm đánh giá quá trình chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá
được thực hiện trong q trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt
động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu q trình dạy học, có ý nghĩa phân
biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu q trình dạy
học một mơn học nào đó hoặc sau khi kết thúc q trình dạy học mơn học
này. Đánh giá q trình cung cấp thơng tin phản hồi cho giáo viên và học
sinh, mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng
dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc
chứng minh học sinh đã đạt được một mức độ thành tích nào đó.
Trong đánh giá q trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt
động học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy


10

và hoạt động học. Đánh giá q trình khơng nhằm mục đích đưa ra kết luận về
kết quả giáo dục cuối cùng của từng học sinh mà tập trung vào việc tìm ra
những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của học sinh để có những giải
pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học.
Đánh giá q trình cịn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện
tại của học sinh nhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp.
Trong một môi trường giáo dục, đánh giá q trình có thể là việc người
giáo viên hoặc chính người học cung cấp thơng tin phản đối về việc học tập
của người học và không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm. Đánh giá q trình
mang tính dự đốn.
Đánh giá q trình cung cấp thơng tin phản hồi cho người học về mức độ
nắm vững thông tin của họ, những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo
viên thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá trở nên ý
nghĩa và phù hợp hơn nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân
mình. Khi người học đảm nhận vai trị tích cực trong việc xây dựng tiêu chí
chấm điểm, tự đánh giá, đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học
sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập
của họ.
1.2.2.2. Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán.
Thứ nhất, đánh giá sơ khởi là trọng tâm của giáo viên trong những ngày
đầu năm học là tìm hiểu từng học sinh và nhóm nói chung để tổ chức lớp học
thành một tập thể lớp học có nền nếp. Vì thế, một dạng thức kiểm tra đánh giá
trong lớp học rất quan trọng và được xem xét kĩ, mọi giáo viên phải hồn
thành vào đầu năm học đặt nền móng cho các hoạt động của lớp học và các
hoạt động giao tiếp trong suốt thời gian còn lại của năm học là kiểm tra chất
lượng đầu năm học hay còn gọi là đánh giá sơ khởi.
Đánh giá sơ khởi tạo ra một tập hợp những hiểu biết và yêu cầu ảnh


11

hưởng đến cách thức mà giáo viên sẽ lên kế hoạch, giảng dạy và giao tiếp với
học sinh trong suốt năm học. Cuối cùng, mục đích của đánh giá sơ khởi là:
giúp giáo viên tìm hiểu học sinh để có thể tổ chức các em lại thành một lớp
học nhằm tác động, thúc đẩy hoạt động học tập của các em.
Thứ hai, đánh giá chẩn đốn là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dị,
phát hiện thực trạng, có tính định kì, hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án
hay chương trình đổi mới, có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm (lớp,
trường, quận, tỉnh, quốc gia) nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh,
điểm yếu… của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí.
Cơng cụ dùng cho đánh giá chẩn đốn dù tiến hành với cá nhân, nhóm
nhỏ hay nhóm lớn đều địi hỏi tính chuẩn khi thiết kế, đảm bảo độ tin cậy, độ
khó, độ phân biệt và độ giá trị đáp ứng các tiêu chuẩn đo lường. Đánh giá
chẩn đốn có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kết, đánh giá thành tích học
tập, đánh giá chính thức. Kết quả của đánh giá chẩn đoán thường được so
sánh với chuẩn, hay chuẩn tương đối.
Các thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá trí thơng minh dành
cho trẻ em của Wechsker [20] là những công cụ tốt phục vụ mục đích đánh
giá chẩn đốn, dự báo. Hầu hết các đánh giá chuẩn hóa tiến hành trên cá nhân
hay nhóm là các đánh giá kiểu chẩn đốn, đều địi hỏi người đánh giá phải
được đào tạo và có kinh nghiệm. Một số công cụ đánh giá cá nhân như thang
WISC - IV… chỉ có thể do những người được đào tạo có chứng chỉ hoặc giấy
phép mới được thực hiện.
1.2.2.3. Đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí.
Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá
và chuẩn về mức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực như mong đợi thì đánh
giá trong giáo dục được chia thành các loại là đánh giá dựa theo chuẩn và
đánh giá dựa theo tiêu chí.

12

Thứ nhất, đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của các đối
tượng cùng được đánh giá với nhau. Đó là hình thức đánh giá đưa ra những
nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá nhân so với những
người khác cùng làm bài thi. Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường
cong “phân bố chuẩn”, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt và
một số ít sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa, thường được đánh giá
là trung bình.
Có hai hình thức so sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn: So sánh thành
tích của cá nhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát, ví dụ: so
sánh kết quả các thí sinh cùng tham gia tuyển sinh vào một trường đại học
hoặc cao đẳng; So sánh thành tích cá nhân trong tương quan với nhóm đại
diện, ví dụ: so sánh kết quả của một học sinh với điểm trung bình của nhóm
mẫu đại diện (chuẩn tương đối).
Vì vậy, đánh giá dựa theo chuẩn mực có hai đặc trưng: Cơng cụ đánh giá
là bộ test đã chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn) - có khả năng suy rộng cho tổng
thể; Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng
lực khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác.
Thứ hai, đánh giá dựa theo tiêu chí là người học được đánh giá dựa trên
các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu
ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được
của những học sinh thuộc mẫu khảo sát. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất
lượng thành tích khơng phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được
đánh giá so với các tiêu chí cụ thể.
Trong đánh giá dựa trên tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so
sánh với mục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh
cần biết, cần hiểu và có thể làm. Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn)
là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập của học sinh. Các tiêu
chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cần đạt được trong quá trình

13

học tập.
Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc
thang đo mơ tả chi tiết từng mức độ được thiết kế dựa theo các mức độ đáp
ứng tiêu chí. Thơng thường, nhưng khơng phải ln ln, đánh giá theo tiêu
chí được áp dụng để xác lập một mức độ hiểu biết, kĩ năng hoặc năng lực của
một cá nhân (liệu người này có thể làm được điều gì đó hay khơng).
1.2.2.4. Đánh giá chính thức và đánh giá khơng chính thức
Thứ nhất, đánh giá chính thức là loại hình đánh giá có mục tiêu rất gần
với đánh giá tổng kết hay đánh giá kết quả, dựa trên các thiết kế có dạng kiểm
tra viết trên giấy, được chấm điểm, nhằm đưa ra kết luận phân loại về người
học. Đánh giá chính thức thường liên quan các dạng kiểm tra (test) được dùng
như thước đo chuẩn hóa. Những thước đo này có thể phải được thử trước trên
học sinh và dữ liệu sẽ được tính tốn, thống kê, tổng kết nhằm đưa ra kết luận
về học sinh so với các chuẩn cần đạt về độ tuổi hay lớp học và trong sự so
sánh với các bạn cùng độ tuổi hay lớp học.
Đánh giá chính thức thường được tiến hành thơng qua hình thức viết,
chẳng hạn như bài kiểm tra, bài thi hoặc bài luận, được thực hiện để cho điểm
đối với người được đánh giá/người học. Sau khi thực hiện đánh giá sẽ đưa ra
các điểm số hoặc thứ tự xếp hạng trên cơ sở kết quả thực hiện các bài kiểm
tra, bài thi.
Thứ hai, đánh giá khơng chính thức có mục tiêu rất gần với đánh giá
thường xuyên, đánh giá quá trình nhằm mục đích chính là xem xét, giám sát
việc thực hiện các nhiệm vụ học tập hằng ngày của học sinh, thơng qua nhiều
hình thức như: quan sát, thảo luận, xem xét hồ sơ học tập, tự suy ngẫm, tự
đánh giá, cách thức thực hiện một nhiệm vụ học tập, sự tham gia các hoạt
động, tương tác, sự hợp tác với nhau trong nhóm bạn…

Đánh giá khơng chính thức thường chú trọng đến nhận xét định tính hơn


14

là định lượng về sự tiến bộ trong học tập của người học. Như vậy, mục tiêu
của đánh giá không chính thức là cải thiện, điều chỉnh, nâng cao chất lượng
hoạt động học tập chứ không chú trọng vào việc phân loại, xếp hạng học lực
của người học.
Đánh giá không chính thức khơng gắn với điểm tổng kết của người học
và được thực hiện một cách tự nhiên. Đánh giá khơng chính thức bao gồm
quan sát, dự giờ, bảng kiểm, phiếu học tập, thang điểm, hướng dẫn chấm,
đánh giá khả năng thực hiện, đánh giá qua hồ sơ học tập, cùng tham gia, đánh
giá đồng đẳng và tự đánh giá, thảo luận nhóm.
1.2.2.5. Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan.
Đánh giá khách quan là hình thức đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá
được thiết kế đạt tính chuẩn (được thiết kế theo một quy trình được chuẩn
hóa, khách quan hóa) hoặc cơng cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra
những kết luận về năng lực hoặc trình độ hiểu biết của người học.
Trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ
biến nhất. Mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra, đề thi kiểu đánh giá khách quan chỉ
có một đáp án đúng duy nhất, để lượng giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái
độ của người học so với mục tiêu giáo dục đề ra. Các loại hình câu hỏi trắc
nghiệm khách quan bao gồm: Câu hỏi đúng/sai, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền
khuyết, câu hỏi nhiều lựa chọn...
Đánh giá khách quan rất phù hợp với hình thức đánh giá bằng trắc
nghiệm được máy tính hóa hoặc trực tuyến đang ngày càng phổ biến.
Đánh giá chủ quan là hình thức đánh giá chất lượng của cái cần đánh giá
dựa theo ý kiến riêng của người đánh giá.
Câu hỏi của hình thức đánh giá này thường có hơn một đáp án đúng hoặc

có hơn một cách để trình bày đáp án đúng. Các câu hỏi đánh giá chủ quan bao
gồm câu hỏi tự luận hoặc bài luận. Một số quan điểm cho rằng, việc so sánh


15

giữa đánh giá chủ quan và đánh giá khách quan khơng thực sự có ý nghĩa, bởi
vì trong thực tế, khơng có cái gọi là đánh giá “hồn tồn khách quan”. Trên
thực tế, tất cả các đánh giá trong giáo dục dù được xây dựng theo cách nào
đều có yếu tố chủ quan.
1.2.2.6. Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá
trên diện rộng.
Căn cứ vào phạm vi đối tượng đánh giá (học sinh), có thể phân chia hệ
thống đánh giá giáo dục phổ thông thành ba loại là: đánh giá trên lớp học,
đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
Đánh giá trên lớp học là loại hình đánh giá được tiến hành trong phạm
vi đối tượng là học sinh trong một lớp học, nhằm thu thập thông tin về việc
đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua từng bài học, hằng ngày,
hằng tháng, để tìm hiểu xem từng học sinh đã học tập như thế nào. Kết quả
học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, nắm vững kiến thức, kĩ năng, thái độ học
tập và tìm hiểu cả sự hài lịng, phản ứng của học sinh đối với các bài giảng
của giáo viên. Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động
học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh.
Các loại công cụ để đánh giá trên lớp học hết sức đa dạng, đó là câu hỏi
phát vấn trên lớp, hệ thống bài tập ở lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, mẫu
biểu quan sát, để kiểm tra thường xuyên và định kỳ, hồ sơ học tập, bài luận,
các dự án học tập, các nhiệm vụ thực tiễn, trò chơi…
Đánh giá dựa vào nhà trường là loại hình đánh giá của Ban Giám hiệu
nhà trường chủ trì và tiến hành trong phạm vi đối tượng là tất cả học sinh
trong nhà trường. Loại hình đánh giá này không chỉ quan tâm đến kết quả bài

kiểm tra, mà cịn quan tâm đến thành tích của học sinh trong suốt cả năm học
và sự phát triển nhân cách học sinh. Một số phẩm chất cần thiết sẽ được chú
trọng như: khả năng thuyết trình, khả năng quản lí, lãnh đạo, phát triển bản
thân, sự khoan dung, thái độ hợp tác, các kĩ năng hoạt động ngoại khóa, kĩ


16

năng hợp tác và các giá trị xã hội nhân bản khác. Tuy nhiên, đánh giá dựa vào
nhà trường hiện nay chưa thực sự được nhiều giáo viên hưởng ứng bởi họ đã
quen với những phương pháp đánh giá truyền thống, ngại thay đổi sang
phương pháp mới.
Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá do các nhà quản lí giáo dục
chủ trì, tiến hành với phạm vi đối tượng học sinh ở các cấp quận/huyện,
tỉnh/thành phố, vùng lãnh thổ, quốc gia, khu vực, quốc tế. Đánh giá trên diện
rộng cũng quan tâm đến mục tiêu kiến thức, kĩ năng như đánh giá trên lớp học
và cũng quan tâm đến sự phát triển nhân cách của học sinh như đánh giá dựa
vào nhà trường. Tuy nhiên, mục đích chính của đánh giá trên diện rộng là
cung cấp những thông tin đáng tin cậy cho việc ra các quyết định giáo dục
quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục như điều chỉnh chính sách giáo
dục của một địa phương hay quốc gia. Công cụ chủ yếu dùng cho đánh giá
trên diện rộng là đề kiểm tra và phiếu hỏi, có thể bổ sung thêm cả quan sát khi
đánh giá năng lực thực hiện của một nhóm đối tượng nào đó. Đối tượng khảo
sát trong loại hình đánh giá này gồm học sinh và các bên liên quan (giáo viên,
hiệu trưởng, cha mẹ…).
1.2.2.7. Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm.
Việc đánh giá có thể được thực hiện riêng biệt cho một học sinh (đánh
giá cá nhân) hoặc cho một nhóm học sinh (đánh giá tiến hành theo nhóm).
Đánh giá cá nhân là thông tin kiểm tra đánh giá trên cá nhân được thu
thập từ khi các điều kiện chính thức hoặc từ quan sát của giáo viên khi giao

tiếp với cá nhân học sinh. Các thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh
giá trí thơng minh dành cho trẻ của Wechsler (WISC-IC) đòi hỏi phải đánh
giá cá nhân.[20]
Đặc điểm và lợi thế của đánh giá cá nhân là trong tình huống một người
đánh giá một người, như vậy có rất nhiều cơ hội để người đánh giá có thể


17

quan sát học sinh. Ví dụ: người đánh giá có thể quan sát được mức độ tập
trung chú ý của học sinh, khả năng nghe, diễn đạt, mức độ mất bình tĩnh, kĩ
năng giải quyết vấn đề, cũng như các câu trả lời cụ thể mà học sinh đưa ra.
Giám khảo cũng có cơ hộ bám sát các câu trả lời của học sinh để có thể làm
rõ và hiểu chúng sâu hơn.
Đa số các đánh giá chẩn đoán sử dụng phép đo đã được chuẩn hóa, tiến
hành trên cá nhân, đòi hỏi người đánh giá phải được đào tạo và có kinh
nghiệm. Một số cơng cụ đánh giá cá nhân như thang WISC-IV, chỉ có thể do
những người được đào tạo có chứng chỉ hoặc giấy phép mới được thực hiện.
Đánh giá tiến hành theo nhóm, dù chuẩn hóa hay không cũng được xem
là hiệu quả và kinh tế hơn so với đánh giá tiến hành theo cá nhân, vì trong
cùng một lượng thời gian cần để thu thập thơng tin của một học sinh thì đánh
giá nhóm thu thập được thông tin của một lớp học. Tuy nhiên, cái giá của sự
hiệu quả hơn này là đánh giá nhóm thiếu sự giao tiếp, thấu hiểu và thiếu hiểu
biết về từng học sinh như đánh giá tiến hành trên cá nhân đem lại. Hầu như tất
cả các đánh giá tiến hành theo nhóm đều dựa trên bài kiểm tra viết bởi vì nó
cho phép nhiều học sinh có thể làm một công việc cùng một lúc.
Nếu vấn đề phải đánh giá liên quan đến môn Tập học hay phải thuyết
trình, hoặc lắp ráp thiết bị thì quá trình tiến hành nhóm khơng giúp ích được
gì nhiều.
Các đánh giá nhóm khơng chính thức diễn ra thường xun trong lớp

học, trước tiên là thơng qua quan sát của giáo viên. Ví dụ: khi giáo viên quan
sát thấy lớp bắt đầu chán học và mất trật tự trong thời điểm nào đó của bài
giảng thì đó chính là lúc giáo viên nên thực hiện đánh giá nhóm. Giáo viên có
thể tổ chức một trị chơi có thể cải thiện đáng kể bầu khơng khí lớp học và
trạng thái mệt mỏi, chản nản của học sinh. Tương tự, khi học sinh thấy khó trả
lời các câu hỏi thì giáo viên liền ngưng những gì đang giảng để ơn lại bài học


18

ngày hơm trước.
Tóm lại, đánh giá thay đổi tùy theo mục đích, phương pháp thu thập dữ
liệu, độ chuẩn hóa, việc tiến hành theo cá nhân hay theo nhóm. Chúng ta có
thể sử dụng đặc điểm này để mơ tả các loại kiểm tra đánh giá khác nhau. Ví
dụ: các kì thi như SAT hoặc ACT có thể được xem là một đánh giá viết chuẩn
hóa và tiến hành theo nhóm. Một đánh giá nhằm xác định xem một học sinh
có thể ném tự do, sử dụng cưa tay hoặc lắp ráp các thiết bị thí nghiệm tốt như
thế nào và có thể mơ tả được là đánh giá kĩ năng thực hành được quan sát,
chuẩn hóa và tiến hành trên cá nhân. Hầu hết các bài kiểm tra trong lớp học
do giáo viên tự biên soạn đều là kiểm tra đánh giá viết, khơng được chuẩn hóa
và tiến hành theo nhóm.
1.2.2.8. Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
Suy ngẫm là sự suy nghĩ sâu, sự ngẫm nghĩ về điều gì đó. Hoạt động học
tập rất cần những tình huống buộc học sinh trải nghiệm, suy ngẫm để rút ra
những bài học. Hoạt động đánh giá cần tạo cơ hội cho giáo viên và người học
suy ngẫm về thực tiễn giảng dạy và học tập của mình.
Tự suy ngẫm là việc người học xem xét tự đặt ra những câu hỏi liên quan
đến mục tiêu, ước mơ, cơng việc và sự tiến bộ của bản thân. Hình thức đánh
giá này góp phần thúc đẩy học tập suốt đời, giúp người học cải thiện thành
tích học tập của bản thân, bằng cách tự suy ngẫm, rút ra những bài học từ sự

thành công hay thất bại của bản thân, người khác.
Tự suy ngẫm rất hữu ích trong việc giúp người học nhận thức sâu sắc về
bản thân, ý thức được điểm mạnh và điểm yếu của mình. Từ đó, rút ra được
những bài học kinh nghiệm thiết thực, phù hợp để có biện pháp điều chỉnh kịp
thời. Vì vậy, tự suy ngẫm cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và
được sử dụng như là một phần của đánh giá quá trình.
Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động và kết quả đạt được


19

của bản thân mình, học sinh khơng chỉ tự đánh giá mà cịn có thể được tham
gia vào q trình xác định các tiêu chí đánh giá thế nào là một thành quả tốt.
Tự đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với một trong những mục tiêu chính của
giáo dục: học tập theo định hướng của bản thân. Ưu điểm và hạn chế của tự
đánh giá: Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc hơn về những gì
mình đã học, đã tiến bộ và những gì cần cố gắng, học sinh biết chịu trách
nhiệm trước kết quả học tập của mình, tự tin hơn về những gì các em có thể
làm được, rèn luyện được cách tự học cho mình. Tuy nhiên, khơng phải lúc
nào các em cũng có khả năng thực hiện việc tự đánh giá
Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm,
công việc của những người cùng học khác, học sinh phải nắm rõ những nội
dung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm, công việc của bạn học. Đây chính
là q trình từng học sinh trong lớp học cùng tham gia một hoạt động/chương
trình học tập đánh giá lẫn nhau.
Học sinh quan sát các bạn trong quá trình học tập, vì vậy, thơng tin mà
các em có về hoạt động của nhau mang tính chi tiết, cụ thể hơn là thông tin
thầy cô thu được. Đánh giá đồng đẳng không tập trung vào đánh giá tổng kết
cuối kì mà nhằm mục đích hỗ trợ học sinh trong suốt q trình học tập của các
em. Điều này có nghĩa là học sinh sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí

đã được định trước. Các tiêu chí này sẽ do giáo viên tự xác định hoặc do thầy
và trò cùng thống nhất xác định và phải thực hiện bằng những ngôn từ cụ thể,
phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh.
Ưu điểm và hạn chế của đánh giá đồng đẳng: qua đánh giá hoạt động,
sản phẩm học tập của bạn bè, học sinh có thể học hỏi những điểm tốt hoặc rút
kinh nghiệm từ những điểm chưa tốt của bạn; hình thành khả năng tự chịu
trách nhiệm với những nhận xét, đánh giá của mình về bạn; thơng qua việc
đánh giá bạn, học sinh hình thành rõ ràng hơn trong bản thân mình các yêu


20

cầu về học tập, về cách ứng xử với người khác, từ đó, điều chỉnh hay phát
triển hành vi, thái độ của bản thân. Tuy nhiên, đánh giá đồng đẳng phụ thuộc
rất nhiều vào cảm tính của học sinh; khó thu thập được thông tin về những
học sinh nhút nhát, ít được bạn bè chú ý.
1.2.2.9. Đánh giá xác thực
Đánh giá xác thực (hay còn gọi là đánh giá thực, đánh giá qua thực tiễn
hoặc đánh giá năng lực thực hành) là một thuật ngữ mới xuất hiện trong
khoảng hai thập niên trở lại đây trong hệ thống lí luận về kiểm tra đánh giá
nhờ những đổi mới căn bản trong khoa học đo lường và kiểm tra đánh giá.
Thuật ngữ này được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ “đánh giá
truyền thống” để chỉ các loại hình kiểm tra đánh giá trên giấy (bài tự luận, câu
trả lời ngắn, trắc nghiệm khách quan kiểu đúng/sai, ghép hợp, điền thế, đa lựa
chọn…) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi nền giáo dục trên thế giới.
Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các
nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá
được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống
hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế.
Đánh giá xác thực nhằm đánh giá khả năng của người học trong “ngữ

cảnh thực”. Trong đó, đòi hỏi người học vận dụng các kĩ năng học được để
thực hiện một nhiệm vụ của thực tiễn hoặc thực hiện một dự án nào đó hoặc
tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một kĩ năng (ví dụ: thu thập và xử lí phân
tích thơng tin). Đánh giá xác thực không chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập
mà quan tâm đến cả quá trình làm ra sản phẩm đó. Ví dụ: khi đánh giá dự án
xây dựng tạp chí, hồ sơ các mẫu văn bản có thể được sử dụng để vẽ biểu đồ
về sự phát triển kĩ năng viết bài báo của từng học sinh từ khi bắt đầu bản nháp
bài viết cho đến bản biên tập cuối cùng. Khi đánh giá một dự án bán hàng,
bên cạnh báo cáo kết quả bán hàng, cần quan sát sự phát triển các kĩ năng bán