Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp trong dạy học toán lớp 2 (LV02059)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THU HƢƠNG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ
TRÊN LỚP TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THU HƢƠNG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ
TRÊN LỚP TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 2

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN TRUNG

HÀ NỘI, 2016

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung
thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên

Nguyễn Thị Thu Hương

i


LỜI CẢM ƠN
Để đạt tới kết quả tốt đẹp như hôm nay tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc tới Ban lãnh đạo, các thầy cô giáo phòng Sau đại học trường Đại học Sư
Phạm Hà Nội 2, Ban giám hiệu và Hội đồng giáo dục trường Tiểu học
Wellspring và Vinschool đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời
gian học tập, nghiên cứu và làm luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy,
hướng dẫn giúp đỡ lớp Cao học Giáo dục Tiểu học khóa 18 - Học viện Giáo
dục Tiểu học.
Lời cảm ơn đặc biệt xin dành cho PGS.TS. Trần Trung, người đã định
hướng cho tôi nghiên cứu đề tài, cung cấp những kiến thức lý luận và thực
tiễn, cùng những kinh nghiệm nghiên cứu quý báu. Đồng thời thầy đã nhiệt
tình hướng dẫn, động viên và khích lệ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để
tôi hoàn thành luận văn.
Sau cùng tôi xin cảm ơn các đồng nghiệp, tất cả bạn bè, những người
thân đã luôn quan tâm ủng hộ tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này./.
Hà Nội, ngày 27 tháng 11 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hương

ii


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

CT

Chương trình

DH

Dạy học

ĐG

Đánh giá

ĐT

Điều tra

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT- KN

Kiến thức – Kĩ năng

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

KQHT

Kết quả học tập

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

TH

Tiểu học

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

iii


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Bảng 1.1. Bảng so sánh đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết ..... 17
Bảng 1.2. Tỉ lệ GV tham gia điều tra: Giới tính, trình độ, kinh
nghiệm giảng dạy ................................................................................ 28
Bảng 1.3. Tần suất sử dụng các hình thức đánh giá kết quả học tập
trong quá trình DH Toán .................................................................... 29
Bảng 1.4. Nguyên nhân của việc GV vẫn chƣa thực sự chú trọng đến
việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp vào dạy học Toán 2 .... 31
Bảng1.5. Đánh giá của GV về những ƣu điểm, khuyết điểm của việc
vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp trong dạy học Toán 2 ........ 33
Bảng 1.6. Đề xuất của GV đối với việc vận dụng các kĩ thuật đánh
giá trên lớp trong dạy học Toán 2 ...................................................... 34
Bảng 3.1. Kết quả báo cáo giữa HK1 của HS nhóm TN, ĐC trước khi
TNSP .................................................................................................... 75
Biểu đồ 3.1. Đa giác đồ về chất lƣợng học tập của nhóm TN và ĐC trƣớc
khi TNSP qua báo cáo cuối HK1 ................................................................. 75
Bảng 3.2. Danh sách HS trong quá trình nghiên cứu trƣờng hợp .... 78
Bảng 3.3. Kết quả học tập của một số HS được theo dõi sau quá trình

TNSP .................................................................................................... 81
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát ý kiến của Giáo viên về việc vận dụng các
kĩ thuật đánh giá trên lớp học vào dạy Toán 2 .................................. 82

iv


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1
Chƣơng 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................ 8
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................. 8
1.2. Đánh giá trên lớp học......................................................................... 12
1.2.1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................................. 12
1.2.2. Đánh giá quá trình trong dạy học ở Tiểu học .................................. 17
1.2.3. Đánh giá trên lớp học ở Tiểu học ..................................................... 19
1.3. Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học ................................................... 21
1.3.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức ....................................... 21
1.3.2. Nhóm kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng ...................................... 25
1.3.3. Nhóm kĩ thuật tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy – học ....... 26
1.4. Thực trạng vận dụng các kĩ thuật đánh giá kết quả học tập trong
dạy học môn Toán ở các trƣờng Tiểu học .............................................. 27
1.4.1. Mục đích, đối tượng, thời gian, địa điểm và nội dung điều tra ........ 27
1.4.2. Kết quả điều tra thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong quá trình dạy học môn Toán ở trường Tiểu học ............................... 28
1.5. Kết luận chƣơng 1 .............................................................................. 35
Chƣơng 2VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP
HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 2 ............ 36
2.1. Nguyên tắc vận dụng kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong quá
trình dạy học môn Toán lớp 2 .................................................................. 36
2.2. Quy trìnhvận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong

quá trình dạy học môn Toán lớp 2 .......................................................... 37
2.3. Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong quá trình
dạy học môn Toán lớp 2 ........................................................................... 38
2.3.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức ....................................... 38
2.3.2. Nhóm kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng ...................................... 60
2.3.3. Nhóm kĩ thuật tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy – học ....... 65
v


2.4. Kết luận chƣơng 2 .............................................................................. 71
Chƣơng 3THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 72
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 72
3.2. Đối tƣợng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sƣ phạm. ............... 72
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ................................................ 72
3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm.................................... 72
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................ 72
3.3.1. Phương pháp điều tra ....................................................................... 72
3.3.2. Phương pháp quan sát ...................................................................... 72
3.3.3. Phương pháp thống kê Toán học ...................................................... 73
3.3.4. Phương pháp case - study ................................................................. 73
3.4. Nội dung thực nghiệm........................................................................ 73
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm. .......................................................... 73
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................ 73
3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm ..................................................................... 74
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................... 76
3.5.1. Quan sát, đánh giá năng lực của một nhóm học sinh để kiểm nghiệm
tính khả thi của đề tài (Case- study). .......................................................... 77
3.5.2. Kết quả thăm dò giáo viên về tính khả thi của bộ công cụ đánh giá
trên lớp học và giáo án đã biên soạn trong quá trình thực nghiệm sư phạm
..................................................................................................................... 82

3.6. Kết luận chƣơng 3 .............................................................................. 83
KẾT LUẬN ................................................................................................ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 85
PHỤ LỤC 1 ................................................................................................ 88
PHỤ LỤC 2 ................................................................................................ 92
PHỤ LỤC 3 ................................................................................................ 95
PHỤ LỤC 4 ................................................................................................ 97

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa
11 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ "Giáo dục và
đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của
toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước
trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội” [1]. Nghị quyết
số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 ban hành chương trình hành động của chính
phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8,
BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức,
phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL
người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo
mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển" [2].
Hiện nay giáo dục Tiểu học được coi là nền móng của hệ thống giáo
dục quốc dân, theo đó Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số
4099/BGDĐT-GDTH ngày 05/8/2014 về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm
học 2014 - 2015 đã chỉ đạo rõ về công tác KTĐG: "Đổi mới KTĐG theo
hướng chú trọng ĐG phẩm chất và NL của HS, chú trọng ĐG quá trình: ĐG

trên lớp học; ĐG bằng hồ sơ; ĐG bằng nhận xét; tăng cường bằng hình thức
ĐG thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình. Kết hợp kết quả ĐG trong
quá trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối kì, cuối năm học. Các hình thức
KTĐG đều hướng tới sự phát triển năng lực của HS; coi trọng ĐG để giúp đỡ
HS về phương pháp học tập; động viên sự cố gắng; hứng thú học tập của các
em trong quá trình DH. Việc KTĐG không chỉ là xem HS học được cái gì mà
quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không"[3].

1


Trong quá trình giáo dục, vấn đề đánh giá tri thức được xem như một
phần không thể thiếu được. Nhà giáo dục G.K. Miller cho rằng: “Thay đổi
chương trình hoặc phương pháp giảng dạy mà không thay đổi hệ thống ĐG
thì chưa chắc đã thay đổi được chất lượng dạy học. Nhưng thay đổi hệ thống
ĐG mà không thay đổi chương trình giảng dạy thì lại có thể tạo nên sự thay
đổi theo chiều hướng chưa tốt của chất lượng dạy học” [28, tr 113]. Tác giả
James H.McMillan thì nêu rõ vai trò đánh giá trong giảng dạy như: “sau khi
giảng dạy, tiến hành đánh giá chính thức các mục tiêu học tập thu thập thông
tin, xác định tiếp các mục tiêu học tập, kế hoạch bài giảng và giảng dạy tiếp
theo” [25, tr 8]. Đánh giá giúp cho nhà sư phạm thu được những tín hiệu
ngược từ phía người học, nắm được thực trạng kết quả học tập, phát hiện ra
nguyên nhân của thực trạng này, từ đó có phương pháp điều chỉnh hoạt động
học và hoạt động dạy cho phù hợp. KTĐG có thể coi giai đoạn kết thúc của
quá trình DH, phản ánh chất lượng đào tạo nhưng cũng là đòn bẩy để thúc đẩy
quá trình DH, kết quả KTĐG giúp cho GV có cơ sở để phân loại HS, nắm bắt
được NL của cá nhân HS từ đó điều chỉnh PPDH của mình cho phù hợp với
đối tượng HS.
Bên cạnh đó, đánh giá còn giúp cho nhà trường công khai hóa kết quả
dạy học nói chung và kết quả học tập nói riêng với gia đình và toàn xã hội.

Việc đánh giá tri thức được tiến hành một cách công bằng và khách quan sẽ
đem lại những tác động tích cực cho mọi nền giáo dục. Thông qua việc kiểm
tra, đánh giá, người học có cơ hội củng cố những kiến thức đã học, hoàn thiện
các kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực của bản thân, đồng thời có căn cứ,
cơ sở để tự điều chỉnh phương pháp học tập của mình. Không những thế, thực
hiện tốt việc kiểm tra, đánh giá sẽ tạo động lực học tập cho người học, củng
cố lòng kiên định, niềm tin vào năng lực của bản thân, đồng thời hình thành

2


cho người học năng lực tự đánh giá – một trong những năng lực rất cần thiết
của người công dân hiện đại.
Đánh giá bằng điểm số là một trong những cách thức mà nhiều nước
trên thế giới đã từng dùng. V.A Shukhômlinxki thì chủ trương: Đánh giá bằng
hình thức cho điểm tốt là phần thưởng cho lao động sáng tạo chứ không phải
để trừng phạt tính lười biếng của trẻ. Ngược lại với quan điểm đó, theo
SB.AnAmônashivili thì trẻ em chưa hiểu hết ý nghĩa của điểm. Đây cũng là
quan điểm được một số nước quan tâm và tiến hành như: Pháp, Thụy Sỹ, Hà
Lan. Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh của một số nước trên thế giới, ở nước ta cũng đã có một số
công trình nghiên cứu của các tác giả về vấn đề này. Tuy nhiên do nhiều
nguyên nhân trong đó có cả việc không nắm vững thang bậc chất lượng của
sản phẩm giáo dục nên phần lớn việc đánh giá hiện nay chỉ dừng lại ở mức độ
đánh giá khả năng tiếp thu môn học trong nhà trường, chủ yếu nhằm đánh giá
ở mức nhận thức thấp, tức là thuộc kiến thức là chính.
Một trong những thay đổi kiểm tra đánh giá đột phá trong giáo dục
Tiểu học hiện nay là Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT đã ban hành ngày
28/8/2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, quy định đánh giá học sinh
Tiểu học tất cả các môn học được đánh giá thường xuyên bằng hình thức

nhận xét, không cho điểm trong quá trình dạy học; đánh giá định kì bằng hình
thức cho điểm kết hợp nhận xét bài kiểm tra định kì. Thông tư 30 đã được
triển khai trên cả nước trong hơn 2 năm qua. Được nhận định là mang theo
tinh thần đổi mới mạnh mẽ, giàu tính nhân văn nhưng Thông tư 30 cũng
không tránh khỏi những hạn chế. Sự ra đời của Thông tư 22 trên cơ sở hoàn
thiện Thông tư 30 được kì vọng sẽ tạo ra khí thế mới cho giáo viên và học
sinh Tiểu học. Kế thừa những ưu điểm của Thông tư 30, Thông tư 22 chỉ rõ:
Trong đánh giá thường xuyên về học tập, giáo viên dùng lời nói chỉ ra cho
3


học sinh biết được chỗ đúng, chưa đúng và cách sửa chữa; viết nhận xét vào
vở hoặc sản phẩm học tập của học sinh khi cần thiết, có biện pháp cụ thể giúp
đỡ kịp thời, điều này giảm việc giáo viên phải ghi nhận xét nhiều trong sổ
theo dõi chất lượng như những năm trước. Đánh giá thường xuyên bằng nhận
xét, đánh giá định kì bằng điểm số kết hợp với nhận xét; kết hợp đánh giá của
giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh. Học sinh tự nhận xét và tham gia nhận
xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm
vụ học tập để học và làm tốt hơn. Trong đó đánh giá của giáo viên là quan
trọng nhất. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng động viên, khuyến
khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát
huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan. Trong
thời gian vừa qua, các trường Tiểu học đã tích cực đổi mới PPDH của GV kết
hợp với đổi mới phương pháp, hình thức KTĐG như sử dụng nhiều công cụ,
kĩ thuật trong KTĐG. Tuy vậy chỉ mới dừng lại ở việc KTĐG tổng kết cuối kì
hoặc cuối năm, còn vấn đề KTĐG thường xuyên trong quá trình DH chưa
được GV và các cấp quản lí quan tâm. GV biết cách đổi mới PPDH theo
hướng tiếp cận NL và sử dụng các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá trình
DH môn Toán hiệu quả, sẽ giúp cho GV có thể thực hiện ĐG thường xuyên
trong quá trình DH nhằm nắm bắt kịp thời năng lực của HS, từ đó vận dụng

các PPDH thích hợp giúp nâng cao chất lượng giáo dục.
Đã có một số tài liệu nghiên cứu, đề cập ở mức độ khác nhau về vận
dụng các kĩ thuật kiểm tra đánh giá trên lớp ở bậc Tiểu học. Song, việc nghiên
cứu vận dụng các kĩ thuật kiểm tra đánh giá trên lớp từng môn học, phân môn
cụ thể ở Tiểu học vẫn đang còn là vấn đề mở. Đặc biệt vẫn chưa có những
nghiên cứu cụ thể về việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong
dạy học các môn học ở lớp 2 nói chung và môn Toán 2 nói riêng. Chính vì
vậy, việc lựa chọn và hệ thống các kĩ thuật đánh giá trên lớp trong dạy học
4


Toán lớp 2 là một trong những việc làm cấp thiết góp phần nâng cao hiệu quả
công tác kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh Tiểu học nói chung
và ở môn Toán lớp 2 nói riêng. Đây cũng là một trong những hành động cụ
thể nhằm hiện thực hóa một phần chủ trương của Hội nghị Trung ương 6
khóa 11 về “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo”, hướng tới góp phần
hoàn thiện đề án đổi mới kiểm tra đánh giá trong hệ thống giáo dục.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng
một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học Toán lớp 2”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các kĩ thuật đánh giá trên lớp học, lựa chọn và vận dụng
vào việc đánh giá kết quả học tập của HS trong quá trình dạy học môn Toán
cho học sinh lớp 2 nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Toán 2.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học được
sử dụng trong quá trình DH môn Toán ở Tiểu học hiện nay.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Kiểm tra đánh giá quá trình học tập môn
Toán của HS lớp 2 ở các trường Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên lựa chọn được các kĩ thuật KTĐG môn Toán trên lớp 2

thì sẽ đánh giá được KQHT của HS trong quá trình học Toán 2, qua đó giúp
giáo viên điều chỉnh PPDH góp phần nâng cao kết quả học tập của HS và chất
lượng dạy học môn Toán 2.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá KQHT của HS và cơ sở lí
luận về các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong dạy học Toán 2. Tìm hiểu nội dung
chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán của học sinh Tiểu học.

5


5.2. Điều tra thực trạng hoạt động đánh giá KQHT môn Toán của HS
nói chung và hoạt động ĐG trên lớp học trong quá trình DH Toán lớp 2 nói
riêng ở trường Tiểu học hiện nay, để phân tích những kết quả đạt được, những
tồn tại hạn chế và tìm hiểu nguyên nhân của những tồn tại đó làm cơ sở thực
tiễn cho đề tài.
5.3. Vận dụng một số kĩ thuật ĐG trên lớp học để thiết kế một số công
cụ ĐG năng lực của HS trong quá trình DH môn Toán 2, nhằm nâng cao hiệu
quả công tác đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 2.
5.4. Thiết kế 1 số bài giảng có vận dụng các kĩ thuật đánh giá phù hợp
với đặc điểm tâm – sinh lý học sinh lớp 2.
5.5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một số trường Tiểu học trong
quận Long Biên và Hai Bà Trưng Hà Nội.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lí thông tin từ
sách, báo, tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG
KQHT của HS, các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá trình DH Toán lớp 2.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát cán bộ quản
lí, giáo viên và học sinh về việc vận dụng kĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá
trình DH môn Toán lớp 2 hiện nay. Xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực

đánh giá kết quả học tập.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TNSP các nội dung
đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài. Dùng
phương pháp thống kê Toán học để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ chọn nghiên cứu trên HS và GV lớp 2 ở trường Tiểu học
Wellspring và Vinschool. Đề tài chỉ chọn nghiên cứu trên HS phát triển bình
thường (thể chất, tâm lý...) và đang theo học ở trong các trường Tiểu học.
6


8. Đóng góp của luận văn
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về đánh giá KQHT của HS; góp phần
làm sáng tỏ cơ sở lí luận về các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá trình DH
Toán 2 ở trường Tiểu học.
8.2. Xác định được các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong DH; lựa chọn
một số KTĐG trên lớp học trong quá trình DH môn Toán 2 và đưa ví dụ minh
họa cụ thể; Soạn thảo được một số tiến trình DH có áp dụng các kĩ thuật ĐG
trên lớp học môn Toán 2.
9. Cấu trúc của luận án
Chƣơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2 Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong quá trình dạy
học môn Toán lớp 2
Chƣơng 3 Thực nghiệm sư phạm

7


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một thành tố quan trọng và có
ảnh hưởng lớn đến quá trình dạy học. Trên cơ sở đánh giá kết quả học tập,
giáo viên có thể tìm ra nguyên nhân của những sai sót trong quá trình dạy học
để từ đó tìm ra biện pháp điều chỉnh quá trình học tập của học sinh, đồng thời
bổ sung và hoàn thiện hoạt động dạy của mình. Đối với học sinh, việc công
khai hóa kết quả học tập giúp học sinh nhận ra những thành tích và thiếu sót
của mình để rút ra bài học cho bản thân. Vì vậy, đánh giá kết quả học tập của
học sinh chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng, có ảnh hưởng đến việc nâng
cao hiệu quả và chất lượng dạy học, là một phạm trù được các nhà nghiên cứu
rất quan tâm.
Người đầu tên trong lịch sử giáo dục tổ chức dạy học theo hệ thống lớp
– bài là J. A Coomenxki (1592 – 1670). Ông cho rằng kiểm tra đánh giá được
chia thành 12 bậc. Nhưng khi áp dụng thực tế chỉ còn ba bậc: tốt – trung bình
– kém. Cách đánh giá này đã được phổ biến ở nhiều nước, đặc biệt là Nga.
Nghiên cứu vấn đề KT- ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá
trình dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng
không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách
vững chắc hơn" [26, tr 231]. Ông cho rằng ĐG có thể trở thành một phương tiện
quan trọng để điều khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS.
Đánh giá được thực hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc
(điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ
đó, V.N. Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối
8


quan hệ chặt chẽ với nhau. KT không chỉ giúp HS nắm tri thức mà còn nắm kĩ
năng, kĩ xảo. T.A.Ilina cũng cho rằng: "Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học"

[27, tr 19]. Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT, ĐG,
coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là
một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong
điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn" [27, tr 150].
Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp đánh giá, tài liệu
Definitions and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and
Writing [29], why we need better assessment. Educational Leadership [30 đã
phân tích sâu hơn các ưu điểm của kĩ năng đánh giá qua bài luận, giúp học sinh
rèn luyện tư duy phân tích, tổng hợp. Measurement and evaluation in teaching
(6th Ed) [31] cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức đánh giá,
song nhấn mạnh vai trò đánh giá qua các câu hỏi trắc nghiệm. Đánh giá lớp học
[25 phân tích quy trình, cách tổ chức đánh giá lớp học, chú trọng đổi mới đánh
giá kết quả quá trình học tập của học sinh trong từng giờ học, bài học. Nitko A.J.
nêu xu hướng quốc tế hóa trong đánh giá kết quả học tập của học sinh hiện nay,
nhấn mạnh vai trò của đánh giá với việc phát triển tư duy và sử dụng kết quả
KT, ĐG để điều chỉnh quá trình dạy học [28].
Cho tới những năm 20 – 30 của thế kỉ XX, nhà giáo dục và tâm lý học
nổi tiếng người Mỹ là Ralph Tyler đã nhấn mạnh tới tầm quan trọng của đánh
giá: quá trình đánh giá chủ yếu là xác định mức độ thực hiện mục tiêu trong
quá trình dạy học [33].
Đến giai đoạn tiếp theo (1950 – 1970) đã có các công trình nghiên cứu
về kiểm tra, đánh giá tập trung ở hai vấn đề sau:
- Làm sáng tỏ chức năng của kiểm tra, đánh giá.

9


- Tìm ra hình thức, phương pháp đánh giá kết quả học tập thích hợp với từng
cấp học, môn học.
Những năm 70 gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu giải quyết

từng vấn đề cụ thể trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh nhưng chủ yếu tập trung vào các vấn đề: hoàn thiện việc kiểm tra kiến
thức, yêu cầu về kiểm tra của học sinh. Từ đó xác định một cách khoa học nội
dung của kiểm tra, đánh giá. Cùng với việc nghiên cứu vấn đề trên, nhiều tác
giả đã quan tâm đi sâu nghiên cứu vấn đề: đảm bảo khách quan trong việc
kiểm tra, đánh giá. Ở Liên Xô, người ta còn mở cuộc thảo luận về điểm số và
tạm đi đến kết luận: Có thể dùng điểm số làm phương tiện để đánh giá kết quả
học tập của học sinh, đồng thời cần phải sử dụng nhiều hình thức kiểm tra để
đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh.
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới đánh giá
được chú ý nhiều hơn. Các trung tâm đánh giá ra đời ở các Viện nghiên cứu và
một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ
GD & ĐT được thành lập. Nhiều công trình lý luận chung về đánh giá, đặc biệt
là phương pháp và kĩ thuật đánh giá được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở
tất cả các cấp học.Kế thừa những thành tựu nghiên cứu của các tác giả trên thế
giới về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, nước ta cũng có một số
công trình nghiên cứu của các tác giả về vấn đề này. Các tác giả Đặng Vũ
Hoạt, Phó Đức Hòa, Trần Thị Tuyết Oanh, Nguyễn Công Khanh,… đã đi sâu
vào nghiên cứu một cách có hệ thống những cơ sở lí luận chung của vấn đề
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và quy trình đánh giá. Đây là những công
trình nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng dạy trong
các trường sư phạm. Tiêu biểu như: “Thiết kế công cụ đánh giá năng lực: Cơ
sở lý luận” – Nguyễn Công Khanh [19]; “Đánh giá trong giáo dục Tiểu học” –
10


Phó Đức Hòa [16]; “Đo lường và đánh giá kết quả học tập” – Trần Thị Tuyết
Oanh [22] …
Nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu toàn diện vấn đề KTĐG và đổi mới

KTĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới..., đi
sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương pháp KT bằng
trắc nghiệm khách quan,...như Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo
dục"[20]. Nguyễn Phụng Hoàng, Tác giả Nguyễn Công Khanh đã phân tích
ưu điểm, hạn chế của các phương pháp KTĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng
câu hỏi trắc nghiệm , đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một
số môn học thể hiện trong công trình “Đánh giá đo lường trong khoa học xã
hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" [21];....
Giáo trình "Đo lường và đánh giá kết quả học tập" [22] của tác giả Trần Thị
Tuyết Oanh đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc,
phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục. Hiện nay, xu hướng đổi
mới của giáo dục ở nước ta là đánh giá năng lực người học giúp cho người học
phát triển một cách toàn diện.
Trong những năm gần đây, vấn đề đánh giá nói chung và đánh giá kết
quả học tập của học sinh Tiểu học nói riêng cũng đã được bộ GD – ĐT quan
tâm đặc biệt. Nhiều đề tài cấp Bộ, cấp cơ sở đã và đang được triển khai
nghiên cứu và bước đầu thu được một số kết quả đáng tin cậy, như: Đề tài:
“Cơ sở lí luận của việc đánh giá trong quá trình dạy học ở trường phổ thông”
(Đề tài cấp Bộ B94 – 37 – 43); “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng
học tập của học sinh phổ thông” (chương trình KHCN cấp Nhà nước KX –
07)…
Đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học cũng đã được đề cập
đến trong một số modul của Dự án phát triển giáo viên Tiểu học như: “Tài

11


liệu tập huấn về đổi mới đánh giá ở Tiểu học” (Bộ GD&ĐT, 1999); các văn
bản đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học [15],…
Nhìn chung các tác giả đã có những nghiên cứu về đổi mới hình thức,

phương pháp và vận dụng các phương tiện hiện đại trong đánh giá kết quả
học tập của người học. Tuy nhiên, hầu hết các tài liệu trên đều đề cập ở mức
độ khác nhau đến các vấn đề lí luận về đánh giá, mục tiêu của đánh giá,
nguyên tắc kiểm tra đánh giá ở Tiểu học, nội dung, hình thức và kĩ thuật kiểm
tra đánh giá ở Tiểu học. Đến thời điểm này chưa có bất kì một công trình nào
nghiên cứu về vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp trong dạy học Toán 2.
1.2. Đánh giá trên lớp học
1.2.1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1.1.Một số khái niệm về đánh giá
Đến nay còn có nhiều quan niệm khác nhau về ĐG trong GD. Sự khác
nhau thường là do ở cách tiếp cận về đánh giá trong GD của các tác giả đó
không như nhau. Chẳng hạn, có người tiếp cận theo hướng chỉ đề cập đến kết
quả GD, có người tiếp cận ở góc độ kiểm định chất lượng GD,…
Dưới đây là một số quan niệm (khái niệm) mà chúng ta có thể thấy qua
các tài liệu về ĐG:
- Theo Jean- Marie De Ketele (1989) thì: “ĐG có nghĩa là: Thu thập
một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét
mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp
với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập
thông tin; nhằm ra một quyết định”.
- Theo Từ điển Tiếng Việt thì:“ĐG được hiểu là nhận định giá trị”.
- Trong GD học thì: “ĐG được hiểu là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những
thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất
12


những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất
lượng và hiệu quả công tác GD”.
- Theo Ralph Tyler(1984) thì: Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác

định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục.
- Theo A.I Vroeijenstijn thì: ĐG chất lượng là mọi hoạt động có cấu
trúc nhằm đưa đến sự xem xét về chất lượng của quá trình DH, bao gồm tự
ĐG hay ĐG bởi các chuyên gia từ bên ngoài.
- Theo Trung tâm nghiên cứu về ĐG của Đại học Melbourne (Úc) thì:
“ĐG là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng ĐG và đưa ra
những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra
trong các chuẩn hay KQHT”.
Qua xem xét các quan niệm về ĐG như phần trên ta có thể thấy được
tuy về cách phát biểu thì chúng không giống nhau, nhưng giữa chúng cũng có
những điểm chung sau đây:
- ĐG là quá trình, thu thập thông tin về hiện trạng chất lượng và hiệu
quả, nguyên nhân và khả năng của HS;
- ĐG gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn GD;
- ĐG tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả DH và GD.
Qua việc nghiên cứu và tổng hợp các ý kiến, tôi cho rằng: ĐG là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng
hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu DH,
mục tiêu ĐT làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động GD
tiếp theo.
Như thế, ĐG trong GD thường gồm ba khâu chính là: Thu thập thông
tin, xử lí thông tin và ra quyết định. Theo đó, ĐG là một quá trình, bắt đầu khi
chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và nó kết thúc khi chúng ta đã
13


đề ra một quyết định liên quan đến mục tiêu đó. Tuy nhiên, với cách diễn đạt
như thế ta không nên hiểu rằng quá trình ĐG kết thúc khi ra được quyết định,
mà cần hiểu quyết định có được đó tiếp tục đánh dấu cho sự khởi đầu một quá

trình khác, tiếp theo. Chẳng hạn: điều chỉnh nội dung, phương pháp DH; điều
chỉnh CT, chuẩn KT-KN; điều chỉnh chế độ chính sách GD;...
1.2.1.2.Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học
Trong QTDH Toán, KT, ĐG nhằm xác nhận kết quả dạy học của thầy trò
(kết quả học tập của học sinh, hiệu quả dạy học của giáo viên) và định hướng
hoạt động dạy học. Mối quan hệ tương tác, phản hồi của đánh giá trong QTDH
khẳng định vai trò của KT, ĐG ảnh hưởng quyết định tới sự thành công của
QTDH, bởi kết quả của QTDH được phản ánh rõ nét ở kết quả học tập của
học sinh.
- Đối với G : Dạy học là hoạt động tương tác giữa việc giảng dạy của giáo
viên (người tổ chức, điều khiển) với việc học tập của học sinh (vừa là chủ thể vừa
là khách thể tiếp thu tri thức). Hiệu quả dạy học Toán của giáo viên được phản
ánh ở kết quả học tập Toán của học sinh. Đánh giá việc giảng dạy Toán của giáo
viên căn cứ trên kết quả học tập Toán của học sinh. Cho nên, KT, ĐG là thước đo
kết quả học tập Toán của học sinh, đồng thời cũng là cơ sở để đánh giá hiệu quả
sư phạm của giáo viên
- Đối với học sinh: KT, ĐG đồng thời là thước đo kết quả quá trình học
tập (tự học) Toán của học sinh. KT, ĐG thường xuyên tạo nên mối liên hệ
ngược ngoài giúp giáo viên nắm được tình hình, kết quả học tập Toán của
học sinh để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và ngược trong giúp các em tự
điều chỉnh hoạt động học tập Toán của mình. ĐG kết quả học tập môn Toán
giúp học sinh củng cố, hoàn thiện kiến thức đã đạt được trong học tập. Nó
giúp các em phát hiện những thiếu sót, "lỗ hổng" trong kiến thức Toán đã tiếp
thu để kịp thời sửa chữa, điều chỉnh phương pháp học tập nhằm đạt kết quả
14


cao hơn. ĐG kết quả học tập Toán cũng góp phần phát triển toàn diện năng
lực nhận thức, đặc biệt là tư duy và hứng thú học tập tích cực, rèn luyện kĩ
năng học tập bộ môn đồng thời góp phần thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư

tưởng, tình cảm, đạo đức nhân cách của học sinh.
1.2.1.3. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học
- Đánh giá phải đảm bảo tính khách quan: đánh giả phản ánh được
chính xác kết quả học tập của người học trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đặt
ra, đánh giá khách quan đòi hỏi tránh bị ảnh hưởng bởi những yếu tố chủ
quan làm sai lệch tính chính xác của đánh giá. Đánh giá khách quan không
phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá. Đánh giá khách quan
cũng là yêu cầu của xã hội đối với chất lượng giáo dục, tạo ra các yếu tố tâm
lý tích cực cho người được đánh giá.
- Đánh giá phải đảm bảo công bằng: tạo điều kiện cho học sinh có cơ
hội như nhau để thể hiện kết quả học tập và kết quả đánh giá phải thể hiện
đúng kết quả học tập của học sinh. Không có sự phân biệt, thiên vị khi đánh
giá. Cần cho tất cả học sinh được biết về phạm vi đánh giá nhằm giúp học
sinh định hướng quá trình học tập, ôn tập. Tiêu chí đánh giá cũng như kết quả
đánh giá phải được công bố công khai và kịp thời cho học sinh.
- Đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá phải bao quát được
các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích giáo dục. Đánh
giá toàn diện đòi hỏi phải đánh giá được đầy đủ các mục tiêu đã xác định, cho
phép xem xét đối tượng một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự
phiến diện. Để đánh giá toàn diện cần có sự lựa chọn và kết hợp các phương
pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập đã xác định.
- Đánh giá đảm bảo tính hiệu quả: Đảm bảo tính hiệu quả của đánh giá
là đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành kiểm tra đánh
giá. Thông thường, đánh giá với chi phí ít nhưng đảm bảo giá trị và tin cậy sẽ
15


hiệu quả. Để nâng cao hiệu quả đánh giá, cần có sự phù hợp về thời gian thực
hiện quá trình đánh giá, bao gồm thời gian chuẩn bị, thời gian tổ chức thực
hiện, chấm điểm, công bố kết quả.

- Đánh giá đảm bảo tính phát triển: Đánh giá phải tạo ra động lực để
thúc đẩy đối tượng được đánh giá vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt,
hạn chế mặt tiêu cực. Kết quả học tập của mỗi học sinh trong quá trình học
tập thể hiện trình độ nhận thức riêng của mỗi học sinh. Kết quả này thể hiện ở
điểm số của các bài kiểm tra chính thức, đó là căn cứ để đưa ra kết luận về kết
quả học tập của người học. Tuy nhiên, trong suốt quá trình học tập, những kết
quả đánh giá không chính thức chỉ phản ánh một thời điểm của hoạt động
nhận thức, thông qua đó giáo viên liên tục thu thập thông tin để giúp học sinh
điều chỉnh hoạt động học tập, tiếp tục phấn đấu vươn lên không ngừng để đạt
được mục tiêu học tập.
1.2.1.4. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành [16], Nguyễn Công Khanh [19],
Lê Đức Ngọc [24 , Dương Thiệu Tống [32 ,... ĐG kết quả học tập của HS
thường được chia thành các loại sau:
- ĐG chẩn đoán: là loại ĐG được thực hiện trước khi một hoạt động bắt
đầu, để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến hành dự đoán, trắc định
hoặc giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng ĐG. Mục đích của ĐG này
nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng ĐG, tìm hiểu tư liệu thiết yếu
để giải quyết vấn đề, tìm ra các biện pháp giải quyết vấn đề, để dễ chỉ đạo.
- ĐG quá trình: đây là loại ĐG hiệu quả bản thân hoạt động ĐG trong
quá trình hoạt động, nhằm điều tiết quá trình hoạt động, đảm bảo thực hiện
mục tiêu.
- ĐG tổng kết: là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt
động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu GD được dự
16


đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, ĐG mức độ đạt được mục tiêu của đối
tượng ĐG, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng.
Chúng ta có thể so sánh ĐG quá trình và ĐG tổng kết theo bảng 1.1:

Bảng 1.1. Bảng so sánh đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết
Nội dung
Thời gian

ĐG tổng kết
Ở phần cuối của hoạt động học

ĐG quá trình
Trong suốt hoạt động
học

Mục tiêu

Để quyết định

Để cải tiến việc học

Nhận xét

ĐG cuối cùng

Quay lại tài liệu

1.2.2. Đánh giá quá trình trong dạy học ở Tiểu học
Ngày nay, xu hướng chung trong đánh giá giáo dục là chuyển từ đánh
giá tổng kết (đánh giá cuối cùng) sang đánh giá quá trình; từ việc giữ kín tiêu
chuẩn, tiêu chí đánh giá sang việc công khai tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá
(công khai đầu ra); từ đánh giá các sự kiện, kĩ năng riêng lẻ sang đánh giá
kiến thức, kĩ năng tổng hợp; ...
Đánh giá quá trình là hình thức đánh giá tập trung vào quan sát và cải

thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. Cá nhân người dạy là
người quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông
tin thu được thông qua đánh giá.
Thông qua đánh giá quá trình, HS củng cố được nội dung học tập và kỹ
năng tự đánh giá, GV làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào
3 câu hỏi: Các kỹ năng và kiến thức cần thiết tôi đang cố gắng dạy là gì? Tôi
có thể phát hiện ra liệu học sinh có học hay không bằng cách nào? Và làm thế
nào tôi có thể giúp học sinh học tập tốt hơn?
í dụ: Khi GV dạy HS các kĩ thuật cộng, trừ, GV có thể phát phiếu
kiểm tra ngắn hoặc kiểm tra miệng một vài học sinh ngay sau giảng dạy để có
thể đánh giá mức độ hiểu bài và khả năng vận dụng của HS. Sau đó, GV sẽ
17