Xây dựng bài giảng mô đun trang bị điện lạnh cho hệ cao đẳng tại trường cao đẳng nghề công nghiệp thanh hóa theo quan điểm tích hợp

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và làm việc khẩn trương, với sự giúp đỡ, hướng
dẫn tận tình của PGS.TS. Nguyễn Khang (Bộ giáo dục và đào tạo) đến nay luận
văn “Xây dựng bài giảng mô đun trang bị điện lạnh cho hệ Cao đẳng tại trường
Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa theo quan điểm tích hợp” của tôi đã
hoàn thành.
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Khang đã trực tiếp
tận tình hướng dẫn tác giả thực hiện luận văn. Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn
tới các thầy, cô trong Viện sư phạm kỹ thuật, Viện đào tạo Sau đại học- trường Đại
Học Bách Khoa Hà Nội, các thầy trong ban giám hiệu, Khoa Điện tử- Điện lạnh
trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa đã tạo điều kiện và giúp đỡ tác giả
hoàn thành luận văn.
Do trình độ còn hạn chế, thời gian không nhiều nên trong quá trình làm luận
văn không tránh được những thiếu sót kính mong được sự góp ý, bổ sung để luận
văn của tôi được hoàn thiện tốt hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, Ngày Tháng 04 Năm 2016
Tác giả

Phạm Trường Thọ

LỜI CAM ĐOAN
2


Tôi xin cam đoan những nội dung được tôi viết trong luận văn này là do sự tìm
hiểu và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các
tác giả khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ hội đồng bảo vệ luận
văn thạc sĩ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi cam đoan ở trên.

Ngày …. tháng 4 năm 2016
Phạm Trường Thọ

MỤC LỤC
3


LỜI CẢM ƠN………………………………………………….......………………..2
LỜI CAM ĐOAN…………………………………………………………………...3
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT……………………………..8
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA……………………..9
PHẦN MỞ ĐẦU…………………………………………………………………...10
CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA DẠY HỌC THEO
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP………………………………………………………….14
1.1. Những yêu cầu và định hướng cơ bản đổi mới giáo dục kỹ thuật…………..14
1.1.1. Mục đích của đào tạo nghề……………………………………………..14
1.1.2. Đổi mới tư duy giáo dục kỹ thuật trong phát triển nguồn nhân lực…….14
1.1.3. Đổi mới về mục tiêu, nội dung giáo dục kỹ thuật ……………………...14
1.1.4. Yêu cầu về qui mô, chất lượng và hiệu quả giáo dục kỹ thuật…………15
1.1.5. Đổi mới quản lý giáo dục kỹ thuật……………………………………..15
1.1.6. Hai lối tiếp cận trong đào tạo nghề……………………………………..15
1.2. Đào tạo theo năng lực thực hiện…………………………………………….18
1.2.1. Khái niệm “năng lực thực hiện”………………………………………..18
1.2.2. Đào tạo theo Năng lực thực hiện……………………………………….20
1.2.3. Cấu trúc của năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn……………….24
1.3. Quan điểm tích hợp trong dạy học kỹ thuật định hướng năng lực thực hiện.25
1.3.1. Quan điểm tích hợp trong dạy học……………………………………...25
1.3.2. Khái niệm tích hợp……………………………………………………..26
1.3.3. Phân loại tích hợp………………………………………………………27
1.3.4. Đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp………………………..27

1.3.5. Nguyên tắc dạy học theo quan điểm tích hợp…………………………..28
1.3.6. Bài học tích hợp………………………………………………………...29
1.4. Ưu nhược điểm và khả năng ứng dụng dạy học tích hợp trong các trường kĩ
thuật………………………………………………………………………………...30
1.4.1. Ưu nhược điểm của dạy học tích hợp trong các trường kĩ thuật……….30
4


1.4.2. Khả năng ứng dụng dụng dạy học tích hợp trong các trường kỹ thuật…31
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1………………………………………………………..34
CHƯƠNG 2 - THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔ ĐUN TRANG BỊ ĐIỆN LẠNH
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP THANH HÓA…………...35
2.1. Khái quát về trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa……………...35
2.2. Chủ trương và biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học.38
2.2.1. Chủ trương của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học…………38
2.2.2. Một số biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học…..38
2.3. Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo nghề máy lạnh và điều hòa không
khí (Trình độ Cao đẳng nghề)……………………………………………………...38
2.3.1. Mục tiêu đào tạo………………………………………………………..38
2.3.2. Nội dung chương trình đào tạo………………………………………....41
2.4. Vị trí, tính chất, đặc điểm, mục tiêu và nội dung chương trình mô đun trang
bị điện lạnh…………………………………………………………………………43
2.4.1. Vị trí mô đun……………………………………………………………43
2.4.2. Tính chất mô đun……………………………………………………….43
2.4.3. Đặc điểm mô đun……………………………………………………….43
2.4.4. Muc tiêu mô đun………………………………………………………..44
2.4.5. Nội dung mô đun……………………………………………………….44
2.5. Thực trạng về điều kiện, phương tiện dạy học mô đun trang bị điện lạnh tại
trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa…………………………………...48
2.5.1. Năng lực của giáo viên…………………………………………………48

2.5.2. Điều kiện cơ sở vật chất để dạy học mô đun trang bị điện lạnh………..49
2.6. Thực trạng về phương pháp dạy học mô đun trang bị điện lạnh tại nhà
trường………………………………………………………………………………49
2.6.1. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến việc dạy học theo quan điểm tích
hợp………………………………………………………………………………….50
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2………………………………………………………..56

5


CHƯƠNG 3 - DẠY HỌC MÔ ĐUN TRANG BỊ ĐIỆN LẠNH THEO QUAN
ĐIỂM TÍCH HỢP………………………………………………………………….57
3.1. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong bài giảng theo quan
điểm tích hợp……………………………………………………………………….57
3.1.1. Phương pháp gợi mở……………………………………………………57
3.1.2. Phương pháp giải quyết vấn đề…………………………………………58
3.1.3. Phương pháp dạy học thực hành………………………………………..59
3.1.4. Ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học………………….60
3.2. Cấu trúc chung của giáo án tích hợp………………………………………..62
3.3. Các bước thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp……………………....63
3.3.1. Xác định mục tiêu bài học……………………………………………...63
3.3.2. Xác định tiêu chí và cách thức đánh giá mức độ đạt mục tiêu của sinh
viên…………………………………………………………………………………64
3.3.3. Xây dựng nội dung bài giảng, xác định trọng tâm và kiến thức cơ bản..64
3.3.4. Lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp từ điều kiện cơ
sở vật chất của trường……………………………………………………………...65
3.3.5. Thiết kế các hoạt động dạy học………………………………………...65
3.3.6. Kiểm tra lại các bước và hoàn thiện bài giảng………………………….65
3.4. Thiết kế bài giảng mô đun trang bị điện lạnh theo quan điểm tích hợp…….66
3.5. Ý kiến chuyên gia...........................................................................................75

3.6. Thực nghiệm sư phạm………………………………………………………76
3.6.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm……………………………………76
3.6.2. Đối tượng thực nghiệm............................................................................76
3.6.3. Chuẩn bị thực nghiệm…………………………………………………..77
3.6.4. Nội dung thực nghiệm………………………………………………….77
3.6.5. Phương pháp đánh giá thực nghiệm……………………………………77
3.6.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm………………………………………….78
3.6.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm………………………………………….79
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3………………………………………………………..80
6


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………………………………………………..81
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………….83
PHỤ LỤC 1………………………………………………………………………...84
PHỤ LỤC 2………………………………………………………………………...86
PHỤ LỤC 3………………………………………………………………………...88

7


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
NLTH

------

Năng lực thự hiện

MTĐT

------

Mục tiêu đào tạo

CNKT

------

Công nhân kỹ thuật

HSSV

------

Học sinh sinh viên

LĐTB&XH ------ Lao động thương binh và xã hội

8


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ CÁC HÌNH VẼ MINH HỌA
Chương 1:
Bảng 1.1: Các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo năng lực
thực hiện và đào tạo theo truyền thống
Hình 1.1: Các thành phần của năng lực thực hiện chuyên môn.
Chương 2:
Bảng 2.1: Các ngành nghề đào tạo trong trường
Bảng 2.2: Chương trình đào tạo
Bảng 2.3: Nội dung tổng quát và phân bố thời gian

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát
Chương 3:
Hình 3.1: Ví dụ minh họa
Hình 3.2: Ví dụ minh họa
Hình 3.3: Ví dụ minh họa
Hình 3.4: Hình ảnh về quá trình mở máy
Hình 3.5: Hình ảnh về quá trình dừng máy
Hình 3.6: Cấu trúc chung của giáo án tích hợp.

9


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng
với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên
như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng
bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học.
Tuy nhiên, thực tế hiện nay quá trình dạy nghề vẫn còn nhiều điểm không hợp
lý, xuất phát từ cơ sở vật chất cũng như phương pháp dạy và học đang được sử
dụng tại các trường. Các cơ sở vật chất, thiết bị còn thiếu thốn, bên cạnh đó phương
pháp dạy học vẫn tách biệt lý thuyết với thực hành, chưa có sự kết hợp xen lẫn làm
cho công việc dạy và học gặp nhiều khó khăn.
Để quá trình dạy và học được thuận lợi hơn, lý thuyết đi đôi với thực hành,
lãnh đạo trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa đã có những biện pháp để
nâng cao chất lượng đào tạo tại trường như đầu tư trang thiết bị cơ sở vật chất, mở
các khóa đào tạo nâng cao, bồi dưỡng trình độ giáo viên và lãnh đạo nhà trường đặc
biệt quan tâm tới đổi mới phương pháp dạy học hướng tới quan điểm dạy học mới
đó là dạy học theo quan điểm tích hợp.
Với quan điểm trên tôi mạnh dạn lựa chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài:

“Xây dựng bài giảng mô đun trang bị điện lạnh cho hệ cao đẳng tại trường Cao
đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa theo quan điểm tích hợp” với hy vọng nâng
cao chất lượng dạy và học tạo hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của sinh
viên.
2. Mục đích nghiên cứu:
Xây dựng và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp trong dạy học mô đun
“Trang bị điện lạnh” nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học mô đun trang bị điện lạnh.

10


- Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động dạy và học mô đun “Trang bị điện lạnh” theo
quan điểm tích hợp tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa (nội dung,
phương pháp, phương tiện…)
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc ứng dụng quan điểm tích hợp trong dạy học kỹ
thuật.
- Đánh giá thực trạng việc dạy học theo quan điểm tích hợp mô đun trang bị điện
lạnh tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa.
- Ứng dụng quan điểm tích hợp vào việc dạy học môn trang bị điện lạnh tại trường
Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp trong dạy học mô đun
“Trang bị điện Lạnh” sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học nghề kỹ thuật máy
lạnh và điều hòa không khí.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng các phương pháp phân tích tổng hợp và so sánh nhằm xây dựng
khung lý luận về dạy học theo quan điểm tích hợp.

Phương pháp quan sát: dự giờ, hội giảng, đàm thoại, trao đổi, thảo luận, rút
kinh nghiệm.
Phương pháp thực nghiệm: khảo sát ý kiến chuyên gia
7.
1. Cấu trúc của luận văn.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tích hợp
1.1. Những yêu cầu và định hướng cơ bản đổi mới giáo dục kỹ thuật
1.2. Đào tạo theo năng lực thực hiện
1.3. Quan điểm tích hợp trong dạy học kỹ thuật định hướng năng lực thực hiện
1.4. Ưu nhược điểm và khả năng ứng dụng dạy học tích hợp trong các trường
11


kỹ thuật
Kết luận chương 1
Chương 2: Thực trạng dạy học mô đun “Trang bị điện lạnh’’ tại trường Cao
đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa.
2.1. Khái quát về trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa
2.2. Chủ trương và biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học
2.3. Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo nghề kỹ thuật máy lạnh và
điều hòa không khí ( trình độ cao đẳng nghề )
2.4. Vị trí, tính chất, đặc điểm, mục tiêu và nội dung chương trình mô đun
trang bị điện lạnh.
2.5. Thực trạng về điều kiện, phương tiện dạy học mô đun trang bị điện lạnh
tại trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa
2.6. Thực trạng về phương pháp dạy học mô đun trang bị điện lạnh tại trường
cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa
Kết luận chương 2
Chương 3: Dạy học mô đun trang bị điện lạnh theo quan điểm tích hợp.
3.1. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong bài giảng theo quan

điểm tích hợp
3.2. Cấu trúc chung của giáo án tích hợp
3.3. Các bước thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp
3.4. Thiết kế bài giảng mô đun trang bị điện lạnh theo quan điểm tích hợp
3.5. Ý kiến chuyên gia
3.6. Thực nghiệm sư phạm
3.6.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
3.6.2. Đối tượng thực nghiệm
3.6.3. Chuẩn bị thực nghiệm
3.6.4. Nội dung thực nghiệm
3.6.5. Phương pháp đánh giá thực nghiệm
3.6.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
12


3.6.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Kết luận chương 3
* Đề xuất và kiến nghị.
8. Tiến độ thực hiện luận văn.
- Hoàn thành theo đúng tiến độ theo quy định của nhà trường.

13


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Những yêu cầu và định hướng cơ bản đổi mới giáo dục kỹ thuật
1.1.1. Mục đích của đào tạo nghề
Hình thành ở người học kĩ năng nghề theo yêu cầu xã hội và phát triển toàn

diện con người. [5]
Kĩ năng hoạt động nghề được hình thành trên cơ sở:
-

Kĩ năng chuyên môn (A): khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn có

hiệu quả cao trên cơ sở của việc sử dụng kỹ thuật và khả năng chuyên môn
-

Kĩ năng phương pháp (B): khả năng sử dụng phương pháp và chiến lược

thích hợp nhằm giải quyết nhiệm vụ đề ra.
-

Kĩ năng xã hội (C): là sự phát triển của cá nhân theo chiều hướng tích cực,

mặt khác là khả năng giao tiếp thông qua đó có được thái độ và hành vi định hướng
tập thể trong cộng đồng xã hội.
1.1.2. Đổi mới tư duy giáo dục kỹ thuật trong phát triển nguồn nhân lực
Góp phần quan trọng vào phát triển nguồn nhân lực.
Phù hợp với nhu cầu và gắn với thị trường lao động và việc làm, với mục
tiêu và nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội trong phạm vi toàn quốc cũng như từng
địa phương.
Phải do nhiều bên liên đới cùng thực hiện.
1.1.3. Đổi mới về mục tiêu, nội dung giáo dục kỹ thuật
a. Những giá trị và phẩm chất đạo đức cần nhấn mạnh: đạo đức, lương tâm
nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp tác, làm việc theo nhóm, ý thức
kỹ luật … [5]
b. Hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành với ba cấp trình độ [5]:

14


-

Bán lành nghề: Thực hiện những công việc cơ bản của nghề một cách độc

-

Lành nghề: Thực hiện những công việc phức tạp của nghề một cách độc

lập.
lập. Có thể đảm nhận trách nhiệm giám sát hay điều chỉnh quá trình làm việc và
đánh được chất lượng sản phẩm.
- Trình độ cao: Thực hiện những công việc phức tạp của nghề một cách độc
lập sáng tạo. Có thể quản lý, chỉ đạo hoạt động của một tổ, nhóm sản xuất.
c. Xây dựng nội dung chương trình theo mô đun:
Mô đun là đơn vị học tập liên kết tất cả các thành phần kiến thức liên quan
trong tất cả các môn học lý thuyết với các kỹ năng để tạo ra một năng lực chuyên
môn [5].
Đặc trưng của mô đun là
-

Định hướng vấn đề cần giải quyết – Năng lực thực hiện công việc

-

Định hướng trọn vẹn vấn đề - Tích hợp nội dung

-

Định hướng làm được – Theo nhịp độ người học

-

Định hướng đánh giá liên tục hiệu quả - Học tập không rủi ro

-

Định hướng lắp ghép phát triển.

1.1.4. Yêu cầu về qui mô, chất lượng và hiệu quả giáo dục kỹ thuật
Qui mô, cơ cấu hợp lý (cơ cấu trình độ, nghề nghiệp, vùng miền…)
Chất lượng cao và khả năng hành nghề.
Hiệu quả đào tạo
1.1.5. Đổi mới quản lý giáo dục kỹ thuật
Quản lý nhà nước
Hệ thống giáo dục bảo đảm chất lượng
1.1.6. Hai lối tiếp cận trong đào tạo nghề
1.1.6.1. Tiếp cận truyền thống trong đào tạo nghề
Với tiếp cận truyền thống, người ta phân biệt hai khối nội dung cần đào tạo
là kiến thức và kỹ năng. Đây được coi la hai thành phần chính tạo nên năng lực của

15


một người lao động, bên cạnh thành phần thứ ba là thái độ thường được lồng vào
hai thành phần đầu.
Đơn vị của kiến thức là khái niệm của đơn vị của kỹ năng và thao tác. Hệ
thống khái niệm cần thiết cho một nghề thể hiện trong các môn học lý thuyết. Hệ

thống các kỹ năng lao động kỹ thuật thể hiện trong các môn học thực hành.
Hai khối kiến thức trên thường được đào tạo tách biệt nhau cả về địa điểm và
trình tự. Khi sắp xếp kế hoạch dạy học, người ta ưu tiên cho logic của mỗi khối kiến
thức rồi sau đó mới tính đến trật tự phối hợp giữa hai khối.
Khi thực hiện đào tạo theo tiếp cận truyền thống, mỗi khối kiến thức có một
loại bài học đặc trưng: bài học lý thuyết và bài học thực hành.
Cấu trúc dạy lý thuyết thường được dạy trên lý thuyết/mô hình học tập về sự
nhận thức. Cấu trúc dạy thực hành thường được dựa trên lý thuyết/mô hình học tập
liên quan đến thuyết hành vi. Sau này, người ta cố gắng kết hợp một trong các lý
thuyết/mô hình học tập ấy với lý thuyết kiến tạo để tạo nên môi trường và cấu trúc
dạy học tích cực hơn, tuy nhiên sự phân biệt hai khối kiến thức, hai kiểu dạy học thì
vẫn không thay đổi.
Tương ứng với những điều trên, nội dung đào tạo sư phạm cho giáo viên dạy
nghề cũng phân biệt cấu trúc bài học và phương pháp dạy lý thuyết khác với dạy
thực hành.
Một trong những nhược điểm của tiếp cận truyền thống là tạo nên những hệ
thống đào tạo tốn thời gian, chi phí, năng lực nghề nghiệp của người học sau khi tốt
nghiệp khá thấp, không phù hợp với nhu cầu xã hội và mất rất nhiều công sức để
đào tạo lại.
1.1.6.2. Tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện
Để người học có thể nhanh chóng hòa nhập thực tế sản xuất, có năng lực đáp
ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp/công ty, rút ngắn thời gian đào tạo… đa
phần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay chuyển sang tiếp cận theo năng
lực thực hiện.

16


Với tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện, nội dung đào tạo là năng lực giải
quyết các nhiệm vụ sản xuất tại một vị trí làm việc trong doanh nghiệp/công ty. Đơn

lực thực hiện là các thành tố năng lực, mà các thành tố này xác định bởi công việc
mà người lao động phải thực hiện. Để thực hiện một công việc, người lao động cần
phải có:
-

Khả năng sử dụng các công cụ lao động và tư liệu sản xuất để làm ra sản

phẩm/bán thành phẩm theo các tiêu chuẩn kỹ thuật qui định (SKILL)_ kỹ năng.
- Biết tại sao phải làm như thế cũng như tại sao làm khác sẽ hư hỏng
(KNOWLEDGE)_ kiến thức
- Làm việc với đầy đủ ý thức, tinh thần trách nhiệm trong sự liên đới xã hội
(ATTITUDE)_ thái độ
Như thế, nội dung đào tạo theo năng lực thực hiện không phải là hệ thống khái
niệm, hệ thống kỹ năng, nhưng là hệ thống năng lực thực hiện nhiệm vụ sản xuất.
Địa điểm đào tạo theo năng lực thực hiện có thể là trong nhà trường hay tại nơi làm
việc.
Tiêu chuẩn đánh giá đào tạo theo năng lực thực hiện được xác định từ năng
lực của người lao động lành nghề trong sản xuất, nên sau khi kết thúc đào tạo người
học có thể đảm đương luôn vị trí lao động tương ứng.
Bảng 1.1: Các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo Năng lực
thực hiện và đào tạo theo truyền thống
Đặc trưng
Người học học cái gì?

Đào tạo theo năng lực

Đào tạo theo

thực hiện
truyền thống

- Theo các kết quả riêng - Theo sách giáo khoa,
biệt, được trình bày chính tài liệu tham khảo
xác (Năng lực thực hiện - Người học không biết
hoặc công việc then chốt để chính xác họ sẽ học cái
làm việc thành công)

gì trong mỗi phần của

- Những Năng lực thực hiện chương trình
đó được xác định sẵn và - Chương trình đào tạo
17


được mô tả chính xác về cái thường được xây dựng
mà người học sẽ có khả theo
năng

làm

gì

khi

các

môn

học,

xong chương, mục, … Giáo

chương trình.

viên tập trung vào bao

quát tài liệu.
- Cung cấp cho người học - Dựa vào hoạt động của
các hoạt động học tập. Tài giáo viên là chủ yếu,
liệu học tập được thiết kế giáo viên truyền đạt qua
cẩn thận, kết hợp phương trình diễn, diễn giảng.
tiện giúp người học thông - Người học ít có cơ hội
thạo công việc.
Người học học như thế
nào?

kiểm tra quá trình và thời

- Tài liệu được tổ chức sao gian giờ học.
cho mỗi người học có thể - Thường ít có thông tin
dừng lại, làm lại, nhanh lên phản hồi đều đặn trong
hoặc chậm lại khi cần chậm quá trình dạy học.
lại theo nhịp độ cá nhân
- Có thông tin phản hồi
thường xuyên giúp người
học điều chỉnh, sửa chữa
việc thực hiện của mình.
- Cung cấp cho người học có - Đòi hỏi cả lớp hoàn

Khi nào người học
chuyển sang công việc

khác?

đủ thời gian cho phép để thành công việc cùng
thông thạo hoàn toàn một một thời gian. Lúc đó có
công việc trước khi được thể quá sớm hoặc quá
phép chuyển sang công việc muộn đối với từng cá
khác.

nhân người học.

1.2. Đào tạo theo năng lực thực hiện.
1.2.1. Khái niệm “năng lực thực hiện”

18


Thuật ngữ “năng lực thực hiện” được nhiều tác giả sử dụng khi trình bày các
quan điểm về “Giáo dục – Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện”.
Hiện nay trên thế giới tồn tại rất nhiều quan niệm khác nhau về NLTH:
Ở Anh thuật ngữ NLTH, người ta hiểu NLTH – phản ánh những mong đợi của
việc làm và tập trung vào các vai trò của lao động hơn là công việc. Các tiêu chuẩn
hay NLTH được kết hợp tạo ra các đơn vị của sự đánh giá các hoạt động tại chỗ làm
việc
Ở Mỹ thuật ngữ NLTH được hiểu “không phải là các công việc của nghề
nhưng mà nó là cái làm cho con người có thể làm cho con người có thể làm được
các nhiệm vụ của công việc đó” NLTH là thuộc tính tâm lý cơ bản của một con
người, nó dẫn đến sự thực hiện một cách hiệu quả trong một nghề.
Theo tác giả Bernd Meier (phát triển năng lực thông qua phương pháp và
phương tiện dạy học mới) thì năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách
nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề

nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động.
Theo kết quả nghiên cứu đề tài: “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH về
việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” (Mã số B93 – 38 – 24), các nhà nghiên cứu đã đưa
ra định nghĩa về NLTH như sau:
+ Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ,
công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra với công việc đó trong thực tiễn hoạt
động nghề nghiệp.
+ Năng lực thực hiện là các kiến thức, kỹ năng, thái độ đòi hỏi một người để
thực hiện hoạt động có hiệu quả ở một công việc hay một nghề.
Năng lực thực hiện bao gồm: Các kỹ năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn
đề và các kỹ năng trí tuệ. Thể hiện đạo đức lao động nghề nghiệp tốt, có khả năng
thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng các kiến thức của mình vào công việc;
có khát vọng học tập và cải thiện; có khả năng làm việc cùng người khác trong tổ,
nhóm…
19


Tóm lại: Từ những phân tích, so sánh khái niệm về NLTH của các tác giả có
thể khái quát về NLTH như sau: NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt động
(Nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng công việc
nhiệm vụ đó. Đó là quan niệm rộng bao gồm khả năng truyền tải kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, khả năng ứng xử các tình huống mới trong phạm vi nghề nghiệp. Trên
cơ sở hiểu biết kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm và các chiến lược tư duy cũng như sẵn
sàng hành động để tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng.
1.2.2. Đào tạo theo Năng lực thực hiện
Đào tạo theo Năng lực thực hiện dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn qui định
cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian.
Bốn loại kỹ năng chủ yếu trong năng lực thực hiện:
• Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt.

• Kỹ năng quản lý các công việc.
• Kỹ năng quản lý sự cố
• Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc.
Mặt khác, các kỹ năng cốt lõi mà bất cứ người lao động nào cũng phải có
trong năng lực thực hiện của mình: kỹ năng thông tin, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng
lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động, kỹ năng hợp tác, kỹ năng sử dụng
toán học, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng sử dụng công nghệ.
a. Định hướng và các nguyên tắc của đào tạo theo năng lực thực hiện
• Định hướng của đào tạo theo NLTH:
- Học để thành thạo các công việc của nghề, để có cơ hội tìm được việc làm.
Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó yếu tố cải cách, thể hiện ở chổ nó gắn với
yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động của các nghành kinh tế (gọi
chung là nghành nghề).
- Chuẩn nghề nghiệp là thước đo của sự thành thạo công việc của nghề là cái
đích cần đạt. Có nghĩa là kết quả của quá trình đào tạo làm sao để khi kết thúc quá
trình đào tạo từng người học đạt được (chuẩn đầu ra) làm được việc gì đó theo tiêu
chuẩn đề ra và làm được tốt như mong đợi.
20


- Để thành thạo được những công việc cần có cũng như những điều kiện nhất
định trong quá trình học tập.
+ Người học phải có đủ điều kiện cần thiết cho học tập, như tiếp cận các năng
lực trên cơ sở mô hình năng lực người học sẽ bổ sung thiếu hụt của cá nhân để thực
hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình.
+ Chất lượng và thời lượng giảng dạy ứng với kiến thức lý thuyết được học ở
mức độ cần thiết đủ để cho việc hỗ trợ hình thành và phát triển các NLTH, kết hợp
lý thuyết với thực hành.
+ Mỗi người học phải luôn luôn có được các thông tin phản hồi về sự phát
triển NLTH của mình trong quá trình thực hiện.

• Nguyên tắc của đào tạo theo NLTH
- Nội dung chương trình phải đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động, các
NLTH phải được xác định từ yêu cầu của sản xuất và được công bố trước.
Điều này có nghĩa là các NLTH của nghề phải được các chuyên gia trong
nghề xác định, sau đó thẩm định lại cho phù hợp rồi công bố cho người học và cả
những người có liên quan biết.
- Xây dựng nôi dung chương trình phải đảm bảo tính khoa học và hệ thống
tạo điều kiện cho người học học theo nhịp độ riêng.
Nguyên tắc này đòi hỏi phải cá thể hóa các chương trình đào tạo để mỗi người
học có thể hình thành và phát triển từng NLTH quan trọng đối với bản thân mà
không phụ thuộc vào tiến độ đào tạo chung.
- Người học thành thạo từng NLTH trước khi chuyển qua NLTH khác
Vì bản chất của đào tạo theo NLTH là khả năng làm được gì đó trong những
điều kiện nhất định theo tiêu chuẩn cụ thể nào đó. Nghĩa là khi người học học xong
NLTH nào thì phải có khả năng làm thành thạo NLTH đó rôi mới chuyển sang
NLTH khác.
- Chỉ quan tâm đến kết quả, ít quan tâm đến thời gian
Vì phương thức đào tạo theo NLTH vận dụng quan niệm “học thông thạo”.
Quan niệm này cho rằng hầu hết người học có trí tuệ phát triển bình thường đều có
21


thể học được cái gì đó thành công đến mức độ nắm vững hay thông thạo nếu người
học có đủ thời gian, người dạy có sự hướng dẫn tốt và thích hợp với người học.
- Đánh giá kết quả học tập theo NLTH
Việc đánh giá theo NLTH bao gồm: kiến thức, kỹ năng, thái độ của người
học. Vì đào tạo theo NLTH hướng vào “khả năng làm được” của người học nên
ngoài việc đánh giá kiến thức bằng phương pháp trắc nghiệm, bằng giấy bút, bằng
việc theo dõi thái độ của người học đối với công việc, còn phải đánh giá kỹ năng
thực hiện các công việc của nghề thông qua các sản phẩm hay quá trình thao tác.

- Chương trình phải đảm bảo tính linh hoạt cho phép thay đổi một cách nhanh
chóng các NLTH để đáp ứng những thay đổi của thị trường lao động (tức là
chương trình phải được mô đun hóa).
- Các tiêu chí, chuẩn đánh giá và điều kiện thực hiện phải được công bố công
khai trước cho người học. Các tiêu chuẩn phải được tiếp cận với các tiêu chuẩn
của thế giới.
Việc thực hiện nguyên tắc này thể hiện phương thức đánh giá theo tiêu chí
nghĩa là những NLTH của người học được so sánh với những tiêu chí đã được xác
định và công khai cho người học biết trước đó chứ không dựa vào chuẩn tương đối
so sánh thành tích của người học với nhau như phương thức đánh giá truyền thống.
b. Một số đặc trưng của đào tạo theo năng lực thực hiện.
• Về việc xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo
- Xác định mục tiêu đào tạo (MTĐT) phù hợp với cấp độ đào tạo: MTĐT là
người học phải biết cách làm một công việc sau một quá trình học tập mà trước đó
họ chưa có được. Nói cách khác là mục tiêu đào tạo là cái đích đặt ra từ trước,
người thực hiện phải đặt ra từ trước và cần phải tìm mọi phương pháp, phương tiện
điều khiển để hành động vươn tới đích đó. Vì vậy khi xác định mục tiêu đào tạo
phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau:
+ Tính tích hợp: MTĐT phải đáp ứng các nhu cầu và đòi hỏi của bản thân
người học của xã hội (nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực) của sản xuất và phải được
chứa đựng tổng thể ở mục tiêu đào tạo.
22


+ Tính chính xác: MTĐT phải đủ mức độ cụ thể, các khái niệm dùng miêu tả
phải đủ rõ cho người học và người dạy.
+ Tính logic: MTĐT không được chứa đựng những câu mâu thuẫn nội tại.
+ Tính khả thi: MTĐT đặt ra là có thể làm được có hiệu quả trong điều kiện
và phương tiện sẵn có của nhà trường và nơi người làm việc sẽ đến làm việc sau
này.

- Định hướng đầu ra: Là đặc trưng cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào
tạo theo NLTH. Nó định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình
đào tạo, người học đạt được các “chuẩn đầu ra” có nghĩa là: từng người học cóa thể
làm được gì đó theo tiêu chuẩn đề ra hay làm được việc gì đó tốt như mong đợi.
- Để đáp ứng thị trường cạnh tranh trong thị trường lao động vấn đề đặt ra với
các cơ sở đào tạo đội ngủ lao động công nhân kỹ thuật luôn gắn việc làm với thị
trường lao động đáp ứng được đào tạo theo NLTH từ chuẩn công nghiệp thực hiện
một cách chu đáo, triệt để sẽ đem lại kết quả cao hơn trong công việc.
- Nội dung chương trình đào tạo được xác định trên cơ sở phân tích nghề theo
phương pháp DACUM (Development A Curriculum) có tính tới sự phát triển tương
lai và được thể hiện qua sơ đồ phân tích nghề DACUM.
- Nội dung chương trình được xây dựng dựa vào các chuẩn kiến thức, kỹ
năng và thái độ của các hoạt động nghề nghiệp, đồng thời đảm bảo khả năng hành
nghề của người học sau khi tốt nghiệp.
+ Chương trình phải có tính định hướng thị trường lao động đáp ứng nhu cầu
của mọi thành phần kinh tế.
+ Cơ cấu nội dung phù hợp đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo.
+ Đảm bảo tính khoa học.
+ Đảm bảo tính ổn định.
+ Đảm bảo tính liên thông dọc và liên thông ngang.
+ Hướng tới các khu vực quốc tế.
- Cấu trúc của chương trìnhđược thiết kế theo Mô đun:

23


+ Mô đun: Là một khái niệm rất rộng không có một định nghĩa thống nhất. Nó
tùy thuộc vào từng nghề, môi trường hành nghề và môi trường xã hội.
+ Theo luật dạy nghề: “Mô đun là đơn vị học tập liên kết tất cả các thành phần
kiến thức liên quan trong các môn học lý thuyết với các kỹ năng thực hành và thái

độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp đỡ cho người học có năng lực thực
hiện trọn vẹn một công việc nghề”.
• Định hướng công việc cần định hướng trọn vẹn vấn đề nhằm giúp người học
thực hiện được một cách hoàn chỉnh, biết kết hợp thông qua việc tích hợp giữa lý
thuyết và thưc hành cho một công việc cụ thể được một nghề.
• Định hướng làm được: Nội dung chương trình phải là sự tích hợp giữa lý
thuyết và thực hành, tích hợp giữa các lĩnh vực khoa học và các môn khoa học (dạy
theo nhịp độ người học)
•

Định hướng đánh giá liên tục: Phải có chỉ tiêu đánh giá liên tục nhằm

giúp người học đánh giá mức độ thuần thục nghề nghiệp, đem lại hiệu quả giảm sức
ép tâm lý, gia tăng động cơ học tập.
• Định hướng học tập theo nhóm nhỏ hoặc theo cá nhân.
• Định hướng lắp ghép chuyển đổi, đào tạo liên thông. Để phát triển độ hoàn
thiện nghề nghiệp.
1.2.3. Cấu trúc của năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn
Trong đào tạo nghề người ta quan tâm đến năng lực thực hiện hoạt động
chuyên môn. Năng lực này được coi là năng lực tích hợp của bốn loại năng lực sau:
-

Năng lực cá nhân

-

Năng lực chuyên môn kĩ thuật

-

Năng lực phương pháp luận

-

Năng lực xã hội

24


Hình 1.1: Các thành phần của năng lực thực hiện chuyên môn
Trong đó:
-

Năng lực cá nhân: là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát

triển cũng như giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và
phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
-

Năng lực chuyên môn/kỹ thuật: Là khả năng thực hiện, đánh gái các nhiệm

vụ chuyên môn một cách chính xác, độc lập có phương pháp. Năng lực này thể hiện
ở khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa , khả năng nhận biết
các mối quan hệ trong hệ thống và trong quá trình.
-

Năng lực phương pháp luận: là khả năng thực hiện hành động có kế hoạch,

xác định mục đích và phương hướng giải quyết các nhiệm vụ chuyên môn, các vấn

đề nảy sinh trong thực tiễn. Năng lực phương pháp luận bao gồm năng lực phương
pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn. Cốt lõi của năng lực phương
pháp là những khả năng tiếp cận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
-

Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã

hội cũng như trong những nhiệm vụ khác trong sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác.
1.3. Quan điểm tích hợp trong dạy học kỹ thuật định hướng năng lực thực hiện
1.3.1. Quan điểm tích hợp trong dạy học
25


Bước vào thế kỉ 21, khoa học kỹ thuật và công nghệ ngày càng phát triển
nhanh, khoảng thời gian chuyển tiếp từ phát minh khoa học đến ứng dụng vào thực
tế phục vụ cho kinh tế - xã hội ngày càng được rút ngắn. Lượng thông tin khoa học
bùng nổ, tri thức nhân loại tăng lên gấp bội. Thông tin không những ngày càng
nhiều mà còn dễ dàng tiếp cận thông qua các phương tiện thông tin đại chúng, qua
mạng internet… Các khoa học xâm nhập vào nhau, coi trọng tính vận dụng. Tuy
nhiên nảy sinh mâu thuẫn giữa quỹ thời gian đào tạo trong nhà trường với khối
lượng ngày càng lớn của nội dung kiến thức, kỹ năng, những thông tin khoa học
công nghệ. Chính vì vậy dẫn đến sự phát triển của nhiều môn khoa học coi trọng
tính thực tiễn.
Thời đại cách mạng khoa học công nghệ phát triển nhanh, xu thế tích hợp
đang diễn ra với nhiều nghành, nhiều môn khoa học, nhiều lĩnh vực khác nhau. Các
sản phẩm ngày nay không chỉ đơn thuần là một sản phẩm thuần túy của một nghành
kỹ thuật như cơ khí, điện… mà nó là sự tích hợp của nhiều ứng dụng trong các
nghành kĩ thuật khác nhau. Có thể thấy rằng ngày nay sản phẩm kĩ thuật ứng dụng
phục vụ đời sống ngày càng rộng rãi, nhiều tính năng, thân thiện với người dùng và

môi trường, điều đó đồng nghĩa với việc cấu tạo sẽ phức tạp hơn rất nhiều. Do vậy,
nó yêu cầu người sửa chữa, bảo dưỡng khi được đào tạo ra phải có kiến thức và kĩ
năng của đa nghành nghề, bên cạnh chuyên nghành chính của họ.
1.3.2. Khái niệm tích hợp
Tích hợp được coi là một mặt của quá trình phát triển, thống nhất các phần tử
khác nhau (có thể là các thành phần của một hệ thống trước đó) trong một hệ thống
nhất, có đặc tính thống nhất và tổ chức cao hơn.
Tích hợp trong day học là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng
dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một
kế hoạch dạy học.
Tích hợp trong dạy học một nghề cụ thể là quá trình thống nhất các thành
phần lý thuyết thực hành thành một chỉnh thể thống nhất nhằm đạt được yêu cầu
của mục tiêu đào tạo [6].
26