PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN kĩ NĂNG THẢO LUẬN NHÓM CHO học SINH TRUNG học PHỔ THÔNG THÔNG QUA dạy học PHẦN “CÔNG dân với đạo đức”ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG QUẾ võ số 1 TỈNH bắc NINH

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----&----

NGUYN TH KIM THOA

PHƯƠNG PHáP PHáT TRIểN Kĩ NĂNG THảO LUậN NHóM
CHO HọC SINH TRUNG HọC PHổ THÔNG
THÔNG QUA DạY HọC PHầN CÔNG DÂN VớI ĐạO ĐứC
ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG QUế Võ Số 1 TỉNH BắC NINH
PHNG PHP PHT TRIN K NNG THO LUN NHểM
CHO HC SINH
TRUNG HC PH THễNG THễNG QUA DY HC PHN
CễNG DN VI O C
TRNG TRUNG HC PH THễNG QU Vế S 1 TNH
BC NINH
Chuyờn ngnh: Lớ lun v phng phỏp ging dy Giỏo dc chớnh tr
Mó s: 60.14.01.11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC


Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Như Hải

HÀ NỘI – 2014


LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Nhà giáo
ưu tú PGS.TS Nguyễn Như Hải đã trực tiếp hướng dẫn tận tình chu đáo trong suốt
quá trình em làm đề tài luận văn tốt nghiệp.

Em xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Lí luận chính trị - Giáo dục
công dân, các thầy cô đã trực tiếp giảng dạy và các phòng ban liên quan của trường
Đại học sư Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong quá trình học
tập và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, Ban giám hiệu nhà
trường và các em học sinh khối lớp 10 trường THPT Quế Võ số 1, tỉnh Bắc Ninh đã
động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện
đề tài.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Thoa


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GDCD:

Giáo dục công dân

GDĐT:

Giáo dục đào tạo

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

PPDH:

Phương pháp dạy học

PTKNTLN: Phát triển kĩ năng thảo luận nhóm
THPT:

Trung học phổ thông


MỤC LỤC


DANH MỤC BẢNG


DANH MỤC BIỂU ĐỒ


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh quốc tế được đặc trưng bởi xã hội
tri thức và toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng
đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục trong việc giáo dục thế hệ trẻ và đào
tạo đội ngũ nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được
những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động,
tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm
việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp[13,3]. Để thực hiện được nhiệm vụ đó

ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, trong đó yêu cầu về đổi mới PPDH là đặc
biệt quan trọng.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4
khoá VII (1 – 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12 – 1996), được thể chế
hoá trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 – 1999).
Khoản 2, Điều 28 Luật giáo dục đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc
sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Chương trình giáo dục phổ
thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ
trưởng Bộ GDĐT cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều
kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”[5,8].

1


Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tư duy: thay đổi kiểu tư duy đơn
tuyến, một chiều, dễ cả tin bằng tư duy đa tuyến tức là tư duy theo hệ hình thái tương
tác, bao quát tổng thể mỗi sự vật, từ đó nắm được bản chất cụ thể và sâu xa của sự vật.
Định hướng chung cho việc đổi mới giáo dục là phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc

điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo
được hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục
lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn, phát huy cao
năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cường học
tập cá thể phối hợp với hợp tác tập thể. Định hướng vào người học được coi là
quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH [5,9].
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học
truyền thụ một chiều sang dạy học theo PPDH tích cực nhằm giúp HS phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần
hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và
trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là quá
trình kiến tạo, tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự
hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy
HS cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác,
…) Dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng
yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho
bản thân HS và cho sự phát triển xã hội [5,10].
Môn GDCD có vai trò quan trọng trong việc phát triển tâm lực - một thành tố
cơ bản của nhân cách và là nội lực của sự phát triển nhân cách, góp phần quan trọng
vào việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng được đòi hỏi của thời kì công
nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và phù hợp với xu thế phát triển chung của thời đại.
Đổi mới PPDH môn GDCD là việc sử dụng PPDH nhằm bồi dưỡng cho HS
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên. Phải
cuốn hút HS vào các hoạt động học tập do GV thiết kế, tổ chức và hướng dẫn, qua
đó HS có thể tự khám phá và chiếm lĩnh nội dung bài học, HS sẽ hứng thú, thông

2


hiểu và ghi nhớ những gì các em nắm được qua hoạt động chủ động, tích cực của

chính mình. Quá trình sử dụng PPDH phải huy động, khai thác tối đa vốn hiểu biết
và kinh nghiệm sống của HS tạo cơ hội động viên khuyến khích HS bày tỏ quan
điểm, ý kiến cá nhân về vấn đề đang học. Phải giúp HS quen dần với sự phân công
hợp tác trong lao động xã hội và hình thành năng lực hợp tác rất cần thiết cho người
công dân trong một thế giới phát triển với những sự hợp tác song phương, đa
phương, giữa các quốc gia và xu hướng quốc tế hoá, toàn cầu hoá.
Qua thực tế của quá trình dạy học ở các trường THPT nói chung và ở trường
THPT Quế Võ số 1 nói riêng cho thấy, việc áp dụng PPDH chưa hợp lí, thiếu sự phong
phú, đa dạng đã làm hạn chế hứng thú trong học tập môn GDCD ở HS. Vì vậy, việc sử
dụng các PPDH tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học GDCD trong trường THPT là
hết sức cần thiết. Các đơn vị kiến thức trong phần “Công dân với đạo đức” trong
chương trình GDCD lớp 10 rất gần gũi với đời sống của HS nên việc sử dụng kết hợp
các PPDH trong đó chủ đạo là phương pháp thảo luận nhóm và phương pháp đóng vai
sẽ góp phần thực hiện mục tiêu của đổi mới PPDH môn GDCD.
Qua quá trình dạy học ở trường THPT Quế Võ số 1 tỉnh Bắc Ninh tôi thấy
phương pháp thảo luận nhóm chưa được quan tâm nhiều, HS thiếu kĩ năng thảo luận
nhóm, khả năng hoạt động hợp tác còn yếu dẫn đến chất lượng học tập và hoạt động
thực tiễn kém. Do đó, đòi hỏi phải PTKNTLN cho HS.
Xuất phát từ những đòi hỏi nêu trên mà tôi lựa chọn vấn đề: “Phương pháp phát
triển kĩ năng thảo luận nhóm cho học sinh THPT thông qua dạy học phần “Công dân
với đạo đức” ở trường THPT Quế Võ số 1 tỉnh Bắc Ninh” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu
Ngay từ thời cổ đại, các nhà giáo dục đã có những tư tưởng quan tâm đến tính
tích cực, chủ động của người học trong quá trình học tập.
Socrat (469-399 TCN), nhà triết học Hy lạp cổ đại, đã coi giáo dục là quá trình
người thầy tổ chức để giúp người học tự sinh ra chính mình, cho nên ông không bao
giờ đem chân lí của mình để đặt vào lòng người khác mà luôn đặt ra những câu hỏi gợi
mở nhằm giúp người học dần phát hiện ra chân lí.

3

Khổng Tử (551-479 TCN), nhà tư tưởng nổi tiếng của Trung Quốc cổ đại, khi
truyền giảng tri thức cho học trò của mình, ông cho rằng: không tức giận vì muốn biết thì
không truyền mở cho; không tức giận vì nói không rõ ra được, thì không bày vẽ cho. Vật
có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa.
Như vậy, các nhà tư tưởng thời cổ đại đã đề cập đến việc làm thế nào để phát
huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS, không chấp nhận lối truyền thụ một chiều
trong quá trình dạy học.
Ca dao tục ngữ Việt Nam có câu: Học thầy không tày học bạn, điều này cho
thấy lợi ích của việc học tập từ bạn bè. Qua đó chúng ta thấy, từ lâu cha ông ta đã có tư
tưởng về hình thành và phát triển kĩ năng thảo luận nhóm trong việc dạy học.
Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX trên thế giới đã có nhiều nhà giáo dục
đề cập đến việc dạy học định hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của
người học. Nhà giáo dục Mĩ J. DeWay là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ
“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” mà bản chất là khuyến khích tính tích
cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình học tập để giải quyết
các nhiệm vụ học tập, mà thực chất là hình thành các kĩ năng cho người học
trong đó có kĩ năng thảo luận nhóm.
Trong những năm gần đây, lí luận về PPDH và đổi mới PPDH được nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm. Có rất nhiều các tài liệu nghiên cứu về đổi mới PPDH nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động của người học, hình thành và phát triển kĩ năng cho người
học đáp ứng nhu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội.
Trần Bá Hoành đã quán triệt quan điểm “Dạy học lấy học sinh làm trung
tâm” với đặc trưng cơ bản là: mọi hoạt động dạy học hướng vào phát triển tối đa
năng lực vốn có của người học, chú ý tới nhu cầu và hạnh phúc của người học.
Trong đó GV đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, người hướng dẫn, người tổ
chức, người kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS. HS là người tự tổ chức, tự
điều khiển, tự đánh giá hoạt động học tập của mình. Quan điểm dạy học lấy HS làm
trung tâm nhằm hình thành và phát triển cho HS các kĩ năng để đáp ứng yêu cầu của

sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước theo xu thế hội nhập.

4


Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
trình dạy học” đã đề cập đến việc sử dụng nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm
phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông cho rằng học tập hợp tác phức tạp
hơn học tập cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin giải
quyết mâu thuẫn, hình thành và phát triển kĩ năng học tập.
Nguyễn Bá Kim (2006) trong “Phương pháp dạy học đại cương môn
toán” nhận định: Thông qua hoạt động nhóm, HS cùng hoàn thành những công
việc mà một mình không thể hoàn thành được trong một thời gian nhất định.
Trong học tập theo nhóm HS có cơ hội được bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao
tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu không khí đoàn kết, tin
tưởng giúp đỡ lẫn nhau… và có cơ hội rèn luyện phát triển những kĩ năng học
tập, trong đó có kĩ năng thảo luận nhóm.
Trong một số bài báo như: “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”, “Nhận diện và
đánh giá kĩ năng”…, Tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các kĩ năng học tập
trong môi trường hiện đại. Thông qua hệ thống kĩ năng học tập, tác giả cho thấy học tập
chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề.
Các nhà nghiên cứu: Phạm Viết Vượng, Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê,
Trần Thị Tuyết Oanh, Đặng Thành Hưng…cho rằng : dạy học là qúa trình, trong đó
dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy, HS tự giác, tích cực, tự
tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận thức, nhằm đạt được các mục tiêu học tập.
Như vậy, trong lịch sử nghiên cứu đã có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH
tích cực, phương pháp thảo luận nhóm, dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập
hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ…. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm
nhằm phát triển các kĩ năng cho học sinh đặc biệt là kĩ năng thảo luận nhóm bằng việc
kết hợp các PPDH ở môn GDCD là một vấn đề hết sức mới mẻ.

3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Đề tài nghiên cứu cơ sở khoa học của phương pháp PTKNTLN để từ đó rút ra
các quy trình vận dụng phương pháp phát triển kĩ năng đó vào dạy học phần “Công dân
với đạo đức” cho HS ở trường THPT Quế Võ số 1 tỉnh Bắc Ninh, nhằm nâng cao hiệu
quả của quá trình dạy học ấy.

5


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích
cực để phát triển kĩ năng thảo luận nhóm cho học sinh qua phần “Công dân với đạo
đức” ở trường THPT Quế Võ số 1 - Bắc Ninh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Khảo sát lí luận và thực trạng của phương pháp PTKNTLN cho HS
thông qua việc dạy học phần “Công dân với đạo đức” ở trường THPT Quế Võ
số 1 - Bắc Ninh.
Thông qua hoạt động thực nghiệm sư phạm để rút ra quy trình và điều kiện để
dạy học phát triển kĩ năng thảo luận nhóm cho học sinh THPT.
5. Những luận điểm cơ bản và đóng góp mới của tác giả
5.1. Những luận điểm cơ bản
Cơ sở khoa học của việc phát triển kĩ năng thảo luận nhóm trong dạy học môn
giáo dục công dân.
Áp dụng phương pháp phát triển kĩ năng thảo luận nhóm vào dạy học phần
“Công dân với đạo đức” ở trường THPT Quế võ số 1- Bắc Ninh.
Xây dựng quy trình và điều kiện thực hiện phương pháp phát triển kĩ năng thảo
luận nhóm cho học sinh THPT qua phần “ Công dân với đạo đức”.
5.2. Đóng góp mới của tác giả
- Về mặt lí luận

Qua việc nghiên cứu, vận dụng các phương pháp để phát triển kĩ năng thảo luận
nhóm, luận văn góp phần thực hiện mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học.
-Về mặt thực tiễn
Đề tài đi vào phân tích, chỉ ra thực trạng của việc dạy và học môn GDCD ở
trường THPT Quế Võ số 1 tỉnh Bắc Ninh, sau đó đưa ra quy trình, điều kiện cụ thể
thiết thực để việc đổi mới PPDH mang lại kết quả trong việc phát triển kĩ năng cho học
sinh đặc biệt là kĩ năng thảo luận nhóm.

6


Mặt khác, cho đến nay, trên địa bàn huyện Quế Võ Tỉnh Bắc Ninh chưa có đề
tài nào nghiên cứu về phương pháp PTKNTLN cho học sinh THPT. Trên cơ sở đó luận
văn sẽ cung cấp thêm các luận chứng khoa học cho việc đổi mới PPDH theo hướng
hình thành và phát triển `kĩ năng cho học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp luận chung là phương pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa
Mác-Lênin.
Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp phân tích- tổng hợp, phương
pháp giả thuyết, phương pháp logic và lịch sử…
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, phương pháp điều
tra xã hội học, phương pháp thực nghiệm sư phạm…
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc luận văn
gồm 3 chương, 8 tiết.

7

NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG THẢO
LUẬN NHÓM THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN
“CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC”
1.1. Cơ sở lí luận của phương pháp phát triển kĩ năng thảo luận nhóm trong dạy
học phần”Công dân với đạo dức”
1.1.1. Phương pháp dạy học môn giáo dục công dân
- Phương pháp
Phương pháp là một thuật ngữ bắt nguồn từ tiếng Hi lạp “Methodos” có nghĩa là
“con đường nghiên cứu” , “cách thức để đạt tới mục đích nào đó”. Phương pháp hiểu
theo nghĩa chung nhất, rộng nhất là cách thức hành động để đạt đến một mục đích nhất
định. Đó cũng là con đường mà người ta cần đi theo để hoàn thành mục đích đề ra.
Phương pháp là phạm trù gắn liền với hoạt động có ý thức của con người, giúp
con người nhận thức được hiện thực khách quan, nhận thức được thực tiễn. Tuy nhiên,
hiện thực khách quan và thực tiễn luôn vận động theo những quy luật vốn có của bản
thân và chịu sự tác động hợp quy luật của thế giới xung quanh. Do đó, phương pháp là
một trong những yếu tố quyết định thành công hay thất bại trong hoạt động nhận thức
và cải tạo thế giới của con người[21,10].
Phương pháp là sự đúc rút kinh nghiệm, vừa là khoa học, đồng thời là nghệ
thuật, nó đòi hỏi tính sáng tạo và mang dấu ấn của chủ thể sử dụng phương pháp.
Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người đều cần đến phương pháp.
- Phương pháp dạy học
Dạy học là một quá trình xử lí, chuyển giao thông tin tri thức của người dạy và
quá trình thu nhận, xử lí thông tin của người học. Để quá trình dạy học đạt hiệu quả đòi
hỏi phải có phương pháp dạy học thích hợp. Theo các nhà giáo dục học: PPDH là cách
thức tổ chức hoạt động, phối hợp thống nhất GV và HS trong quá trình dạy học được
tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ
dạy học. Do đó, PPDH bao gồm cả phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập.

8


Phương pháp giảng dạy là cách thức giáo viên trình bày tri thức, tổ chức, kiểm tra hoạt
động nhận thức và thực tiễn của người học nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học.
Phương pháp học tập là cách thức người học tự tổ chức, tự kiểm tra hoạt động nhận
thức và thực tiễn của mình nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập.
PPDH rất đa dạng và phong phú, mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh,
điểm yếu và tác dụng của mỗi phương pháp cũng rất khác nhau. Do đó, không có
PPDH nào là vạn năng và cũng không nên loại trừ bất kì PPDH nào. Việc lựa chọn và
sử dụng PPDH nào là tuỳ thuộc vào nội dung dạy học, đối tượng dạy học cụ thể, tình
huống dạy học cụ thể và đặc điểm cá nhân của người sử dụng phương pháp đó[21,17].
- Phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt
động, thụ động. PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của
HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ
hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy.
- Đặc trưng của PPDH tích cực
+ Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS.
Lấy “Học” làm trung tâm thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm. Trong cách thức tổ
chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động
“học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua
đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống
thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra
theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được
phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có,
được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này, GV không chỉ giản
đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. “Nội dung và PPDH phải giúp

cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng
đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn,
nhưng là sự ồn ào hiệu quả”[5,10].

9


+ Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của HS.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong
xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công
nghệ phát triển như vũ bão, thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức
ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và
càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
được cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học
tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động
trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở
nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
+ Dạy học phân hoá kết hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường
độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi hoạt động độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi

cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình
độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải
giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá

10


nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động nhóm làm cho từng thành viên bộc lộ
suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình; được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình
bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, hợp tác, ý thức cộng đồng,
tạo không khí, niềm vui; hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại;
tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, tăng tính tự tin. Mô hình hợp tác
trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội [5,11].
“Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải
chuẩn bị cho HS”.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu
của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng
trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi
mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào
hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có
trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS

mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
+ Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn và tự đánh giá
Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh
giá bằng định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các
mối quan hệ xã hội.
Đối với bất cứ cấp học nào và với GV nào thì vấn đề PPDH luôn là vấn đề quan
tâm, ưu tiên lớn nhất vì nó quyết định chất lượng dạy học. PPDH tốt sẽ đạt hiệu quả
cao trong việc truyền đạt tri thức, phương pháp “tồi” sẽ khiến HS thiếu tập trung, thiếu
hứng thú trong học tập.

11


- Phương pháp dạy học môn GDCD
Với tư cách là một khoa học, PPDH GDCD được xem là một bộ phận cấu thành
của khoa học giáo dục, là một hệ thống lí thuyết và kĩ năng cơ bản để tổ chức quá trình
dạy học môn GDCD ở trường trung học.
PPDH GDCD là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS nhằm
phát hiện những quy luật của quá trình dạy học môn GDCD, xây dựng hệ thống các
nguyên tắc, hình thức và PPDH cụ thể để tổ chức thành công hoạt động dạy học môn
GDCD ở trường trung học [21,20].
Định hướng đổi mới PPDH môn GDCD là phải phát huy được tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học. HS cần phải tích cực hoạt
động để tự phát hiện và chiếm lĩnh các tri thức, kĩ năng mới, hình thành thái độ tích cực
dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV.
- Một số cách tiếp cận PPDH GDCD:
+ Cách tiếp cận hoạt động
Hoạt động là phương thức sống của con người. Chính thông qua hoạt động mà
các kinh nghiệm lịch sử - xã hội được truyền đạt và lĩnh hội, nhân cách được hình
thành và phát triển. Vì vậy, quá trình dạy học môn GDCD là quá trình tổ chức cho HS

hoạt động để thông qua các hoạt động học tập, các em có thể tự khám phá và chiếm
lĩnh kiến thức, kĩ năng mới. Các hoạt động phải được thiết kế phù hợp với mục tiêu dạy
học, phù hợp với đối tượng HS, với thời lượng và điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của lớp,
của trường, của địa phương. Trong hoạt động, HS vừa là đối tượng, vừa là chủ thể, còn
GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ HS hoạt động có hiệu quả.
Các hoạt động dạy học GDCD ở trường THPT rất phong phú, đa dạng, bao
gồm các hình thức như: xử lí tình huống; đóng vai; bày tỏ ý kiến, thái độ đối với các
quan điểm, hành vi, việc làm; xây dựng kế hoạch hành động của bản thân; phân tích
các sự kiện thực tiễn; quan sát, phân tích tiểu phẩm, băng hình; hát, đọc thơ, diễn
tiểu phẩm, vẽ tranh, triển lãm tranh, chơi các trò chơi có liên quan đến nội dung bài
học… Tuy nhiên, các hoạt động cần được thiết kế, lựa chọn sắp xếp đan xen với
nhau một cách hợp lí để không gây nhàm chán đối với HS.

12


+ Cách tiếp cận giải quyết vấn đề
Trong cuộc sống, con người đặc biệt là thế hệ trẻ luôn phải đối mặt với những
tình huống, khó khăn, thử thách của cuộc sống. Họ cần phải biết cách giải quyết tích
cực, hiệu quả đối với những vấn đề đó để tự khẳng định mình, để phát triển tốt hơn.
Giải quyết vấn đề là xem xét, phân tích những vấn đề đang tồn tại và xác
định các bước nhằm cải thiện tình hình. Phương pháp giải quyết vấn đề giúp HS
vạch ra những cách thức giải quyết vấn đề, tình huống cụ thể gặp phải trong đời
sống hàng ngày.
Trong phương pháp tiếp cận này, vấn đề, tình huống được lựa chọn phải phù
hợp chủ đề bài giáo dục công dân, gần gũi với thực tề cuộc sống của HS, kích thích
được sự sáng tạo của người học. Cách giải quyết vấn đề phải là giải pháp tối ưu nhất.
+ Cách tiếp cùng tham gia
Cùng tham gia là một cách tiếp cận quan trọng. Chìa khoá của cách tiếp cận này
là sự tham gia tích cực của HS vào bài học của chính các em.

Trong phần lớn cách dạy học truyền thống, GV giữ vị trí trung tâm của quá
trình dạy học: GV nói, GV hỏi, GV viết trên bảng hay sử dụng một số phương tiện
nghe nhìn phục vụ cho công tác giảng dạy; HS theo dõi và lắng nghe những gì GV nói,
trả lời những câu hỏi của GV và ghi chép tất cả những gì GV trình bày.
Trong phương pháp tiếp cận cùng tham gia, sự tập trung chú ý lại hướng vào
HS, vào suy nghĩ của chính HS. Ý nghĩa triết học sâu xa đằng sau cách tiếp cận này
nhấn mạnh rằng mọi người đều có thể là một nguồn thông tin và vai trò chủ yếu của
GV là nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc hơn về những gì mà các em cũng như các bạn
cùng lứa với các em đã biết. GV khuyến khích, hỗ trợ để HS được hiểu biết tốt hơn về
những gì mà các em đã biết, hay tổ chức tốt hơn cách suy nghĩ của HS và giúp các em
tìm ra những nguồn thông tin thích hợp, rồi từ đó các em sẽ học thêm.
Với phương pháp cùng tham gia, GV không phải là nguồn thông tin duy
nhất. GV chỉ là một nguồn thông tin – nhưng chỉ là một trong số nhiều nguồn
thông tin.

13


+ Cách tiếp cận kĩ năng sống
Mục đích của môn GDCD là hình thành ý thức và hành vi của người công dân
cho HS, giáo dục các em trở thành những người công dân tốt, có các phẩm chất và
năng lực đáp ứng được những đòi hỏi của thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu tâm lí – xã hội học đã cho thấy: Có hiểu
biết về những giá trị của người công dân, về quyền và nghĩa vụ công dân vẫn chưa đủ
đảm bảo để thanh thiếu niên có những hành vi tích cực. Giữa nhận thức và hành vi của
con người nhiều khi có mâu thuẫn với nhau. Người ta có thể thực hiện những hành vi
lệch chuẩn mặc dù không phải không biết làm thế là sai, là có hại. Các kĩ năng sống
( như: xác định giá trị, ra quyết định, giải quyết vấn đề, kiên định, ứng phó với căng
thẳng, kĩ năng từ chối, kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ, kĩ năng kiểm soát cảm xúc, kĩ năng
tự nhận thức, kĩ năng thể hiện sự tự tin, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thể hiện sự cảm

thông, kĩ năng lắng nghe tích cực, kĩ năng thương lượng, kĩ năng hợp tác,…) chính là
những yếu tố cần thiết để giúp thanh thiếu niên có thể ứng phó, giải quyết một cách
tích cực, có hiệu quả trước những tình huống, vấn đề của cuộc sống, khắc phục được
sự không thống nhất giữa nhận thức và hành vi của họ.
Để hình thành các kĩ năng sống cho HS, cần phải sử dụng các phương pháp đặc
trưng như: động não, thảo luận nhóm, đóng vai, tổ chức trò chơi, dự án…[4,25]
+ Cách tiếp cận phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực
xã hội, năng lực cá thể.
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về
hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực
hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội (làm việc trong
nhóm, học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm…). “Theo quan điểm phát triển năng lực,

14


việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học
làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận
dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau” [14,32].
- Một số phương pháp cụ thể
+ Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được
nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Đây là một phương pháp có ích để
“lôi ra” một danh sách các thông tin.
Ví dụ: Để tìm hiểu quan niệm về tình yêu. GV có thể sử dụng phương pháp

động não, nêu câu hỏi: Tình yêu là gì? Yêu cầu HS nêu quan niệm của bản thân
hoặc những quan niệm mà em biết về tình yêu (có thể bằng lời hoặc viết ra giấy và
dán trên bảng). Các ý kiến của HS được liệt kê và tìm ra những điểm chung. Cuối
cùng, GV kết luận về sự đa dạng của các định nghĩa, quan niệm về tình yêu trong
sách giáo khoa GDCD lớp 10.
Phương pháp động não có thể dùng để lí giải bất kì một vấn đề nào, song đặc
biệt phù hợp với các vấn đề ít nhiều đã quen thuộc trong thực tế cuộc sống của HS.
Tất cả mọi ý kiến đều cần được GV hoan nghênh, chấp nhận mà không nên phê
phán, nhận định đúng sai ngay.
Cuối giờ thảo luận GV nên nhấn mạnh kết luận này là kết quả của sự tham gia
chung của tất cả HS.
Động não không phải là một phương pháp hoàn chỉnh, mà chỉ là sự khởi đầu.
Một khi danh sách các câu trả lời đã được hoàn thành, cần phải cho cả lớp dùng danh
sách này để xác định xem câu trả lời nào là sai.
+ Phương pháp thảo luận nhóm
Phương pháp thảo luận nhóm là sự phát triển của phương pháp thảo luận trên
lớp. Phương pháp này hiện nay được sử dụng khá phổ biến ở tất cả các môn học trong
trường THPT, trong đó có môn GDCD.
Mục đích của thảo luận nhóm là làm tăng tối đa cơ hội để HS được làm việc và
thể hiện khả năng của mình, được chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết
một vấn đề có liên quan đến nội dung bài học.

15


Đây là PPDH hợp quy luật tâm lí của con người. Mọi cá nhân từ nhỏ đến lớn
đều có xu hướng thích sinh hoạt, quan hệ và làm việc trong các nhóm nhỏ. Ở đó cá
nhân không những được thoả mãn nhu cầu giao tiếp, có cảm giác an toàn mà còn xuất
hiện những hứng khởi làm tăng hiệu suất làm việc do có sự tương tác mặt đối mặt giữa
các thành viên, có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực và trách nhiệm phải giải

thích vấn đề thuộc về từng cá nhân trong nhóm, hình thành kĩ năng hợp tác nhóm và kĩ
năng xử lí tình huống trong nhóm.
Các nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD đã
chứng minh rằng, nhờ việc thảo luận trong nhóm nhỏ mà:
Kiến thức của HS sẽ giảm bớt tính chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách
quan khoa học.Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được
giao lưu học hỏi giữa các thành viên trong nhóm. HS được rèn luyện kĩ năng diễn đạt,
phương pháp tư duy.
Nhờ không khí thảo luận sôi nổi, cởi mở giúp HS thoải mái, tự tin hơn trong
việc trình bày ý kiến của mình và biết lắng nghe có phê phán ý kiến của những thành
viên khác. Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa các
nhóm, đặc biệt là trong những chủ đề có tính sáng tạo cao.
Tạo điều kiện cho GV nhận được nhiều thông tin phản hồi từ phía HS, thu
được những tri thức kinh nghiệm qua các ý kiến phát biểu có suy nghĩ và sáng tạo
của HS.
Phương pháp thảo luận nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói
ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận thức rõ trình độ hiểu biết của mình về
chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học
hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Thành công của bài học
phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn
gọi là phương pháp cùng tham gia.
Như vậy, nếu thảo luận nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng cường tính tích cực, chủ
động của HS, giúp HS tập trung vào bài học, phát triển được kĩ năng tư duy, óc phê

16


phán, các kĩ năng giao tiếp và xã hội, đặc biệt là PTKNTLN còn gọi là kĩ năng làm
việc theo nhóm hay kĩ năng hợp tác.

Mặt khác, phương pháp thảo luận nhóm cũng có một số hạn chế như sau:
Các nhóm và cá nhân HS trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ đề mà GV đưa
ra. Với các chủ đề thảo luận có nội dung phong phú, hấp dẫn, phát biểu của HS dễ bị
tản mạn, thiếu tập trung do mải theo đuổi ý tưởng riêng.
Hiệu quả của phương pháp thảo luận nhóm phụ thuộc nhiều vào tinh thần tham
gia của các thành viên trong nhóm. Nếu chỉ có một vài HS tham gia tích cực sẽ dẫn đến
tình trạng một số HS là chủ nhân số còn lại là khách ngồi nghe, là người ngoài cuộc, để
mặc cho người khác dẫn dắt và quyết định.
Đây là phương pháp tốn nhiều thời gian, dễ gây hưng phấn cao cho HS nhưng
cũng dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi, trì trệ.
Ở các trường THPT hiện nay, việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm
thường bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết
học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lí và HS đã khá quen với phương pháp này thì
mới có kết quả. Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được
phát huy và ý nghĩa tích cực của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa
các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng
lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới
PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
Có nhiều hình thức thảo luận theo nhóm, hiệu quả của chúng tuỳ thuộc vào ý đồ
và tính chất sử dụng của GV. Dưới đây là một số hình thức thảo luận nhóm trong dạy
học môn GDCD ở trường THPT:
Nhóm nhỏ thông thường: GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ(từ 5-7 HS) để
thảo luận một vấn đề cụ thể và nhanh chóng đưa ra kết luận tập thể về vấn đề đó. Hình
thức này thường được sử dụng kết hợp với các PPDH khác trong một bài học, một tiết
học, nội dung thảo luận của nhóm nhỏ thông thường là các vấn đề ngắn, thời lượng ít
(từ 10-15 phút).
Nhóm nhỏ rì rầm: GV chia lớp thành các nhóm “cực nhỏ” từ 2-3 HS (thường là
cùng một bàn) để trao đổi (rì rầm) và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn

17

đề, nêu một ý tưởng, một thái độ… Để nhóm rì rầm có hiệu quả, GV cần cung cấp đầy
đủ, chính xác các dữ kiện, gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với các câu trả lời để các thành
viên tập trung vào giải quyết.
Nhóm kim tự tháp: Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm, sau khi thảo
luận theo cặp (nhóm rì rầm) các cặp (2-3 nhóm rì rầm) kết hợp thành một nhóm để
hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần thiết có thể kết hợp nhóm này thành nhóm lớn
hơn (8-16 HS).
Nhóm đồng tâm: GV chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan
sát (sau đó hoán vị cho nhau). Nhóm thảo luận là nhóm nhỏ (6-8 HS) có nhiệm vụ thảo
luận, trình bày vấn đề được giao, còn lại các thành viên khác trong lớp đóng vai trò là
người quan sát và phản biện. Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc dạy học
các nội dung tri thức có tính khái quát, trừu tượng của môn GDCD, nó làm tăng ý thức
trách nhiệm của cá nhân HS trước tập thể và tạo động cơ cho những HS ngại trình bày
ý tưởng của mình trước tập thể.
Có nhiều cách chia nhóm, có thể theo số điểm danh, theo giới tính, theo vị trí
ngồi… Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ, tuỳ theo vấn đề thảo luận. Tuy nhiên
nhóm từ 6-8 HS là tốt nhất, vì số HS như vậy vừa đủ nhỏ để đảm bảo tất cả HS có
thể tham gia ý kiến nhưng cũng vừa đủ lớn để đảm bảo rằng HS không có ý tưởng
và không có gì để nói.
Nội dung thảo luận của các nhóm có thể giống hoặc khác nhau.
Cần quy định rõ thời gian thảo luận cho các nhóm.
Mỗi nhóm cần chọn một trong những thành viên trong nhóm làm trưởng nhóm.
Trưởng nhóm điều khiển dòng thảo luận của nhóm, mời các thành viên phát biểu,
chuyển sang câu hỏi khác khi thích hợp, đảm bảo rằng mỗi người, bao gồm cả những
cá nhân có tính nhút nhát hoặc ngại phát biểu đều có cơ hội để đóng góp. Đồng thời, ở
nhiều trường hợp nhưng không phải là tất cả, trong nhóm cần có một người ghi biên
bản, ghi lại những điểm chính của cuộc thảo luận để trình bày trước cả lớp. HS cần
được luân phiên nhau làm “trưởng nhóm” và “thư kí”, luân phiên nhau đại diện cho

nhóm trình bày kết quả thảo luận.

18