QUẢN lý đổi mới PHƯƠNG PHÁP dạy học ở các TRƯỜNG TRUNG học cơ sở THÀNH PHỐ hải DƯƠNG TỈNH hải DƯƠNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------

NGUYỄN NGỌC HÀ

QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG - TỈNH HẢI DƯƠNG
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Hà Thị Đức

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới lãnh đạo trường ĐHSP
Hà Nội, khoa Quản lý giáo dục, Phòng Quản lý sau đại học, cùng các thày
cô giáo đã tận tình dạy dỗ, giúp đỡ tác giả trong khóa học, nhất là trong quá
trình tiến hành làm đề tài khoa học này.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Hà Thị Đức, người
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả từ những bước đầu xây dựng đề cương
nghiên cứu cho đến khi hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, các chuyên viên Phòng
Giáo dục - Đào tạo TP Hải Dương, Ban Giám hiệu và các thày cô giáo các
trường Trung học cơ sở TP Hải Dương đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tác
giả có được các thông tin, tài liệu cần thiết để viết đề tài nghiên cứu của mình.

Xin bày tỏ lời tri ân sâu sắc tới gia đình, bạn bè đã ủng hộ, động viên, chia sẻ
và tạo những điều kiện tốt nhất cho tác giả trong suốt thời gian học tập và
nghiên cứu.
Tuy bản thân đã cố gắng tìm tòi học hỏi, nghiên cứu nhưng chắc chắn
không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các
thầy cô giáo và bạn bè đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 7 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Ngọc Hà


MỤC LỤC
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu............................................................6
Tiểu kết chương 1........................................................................................37
2.1. Khái quát tình hình chính trị, kinh tế, xã hội ở TP Hải Dương..........38
Đội ngũ CBQL ở độ tuổi ngoài 50 còn chiếm khoảng 40%, CBQL trẻ còn
ít, phần nào hạn chế sự nhanh nhạy trong việc tiếp cận công nghệ hiện
đại, quản lý đổi mới PPDH..........................................................................40
Bảng 2.3. Kỹ năng sử dụng các phương pháp của giáo viên......................43
Bảng 2.4. Bảng kết quả mức độ câu hỏi bài kiểm tra.................................44
Bảng 2.5. Đánh giá về việc sử dụng thiết bị đồ dùng dạy học, ứng dụng
CNTT trong giảng dạy của giáo viên THCS..............................................44
Bảng 2.7. Kết quả khảo sát về PP học tập của học sinh.............................46
Tiểu kết chương 2........................................................................................68
Qua nghiên cứu thực trạng đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH ở các
trường THCS TP Hải Dương, chúng tôi nhận thấy:..................................68
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp.............98
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp..............100

Tiểu kết chương 3......................................................................................103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................104
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
THCS
HT
PPDH
PPDHTC
ĐMPPDH
CBQL
GV
HS
CMHS
GVCN
CSVC
TBDH
UBND
QLGD
SGK
SGV

:
:
:
:
:
:
:

:
:
:
:
:
:
:
:
:

Trung học cơ sở
Hiệu trưởng
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học tích cực
Đổi mới phương pháp dạy học
Cán bộ quản lý
Giáo viên
Học sinh
Cha mẹ học sinh
Giáo viên chủ nhiệm
Cơ sở vật chất
Thiết bị dạy học
Ủy ban nhân dân
Quản lý giáo dục
Sách giáo khoa
Sách giáo viên


DANH MỤC BẢNG
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu............................................................6

Tiểu kết chương 1........................................................................................37
2.1. Khái quát tình hình chính trị, kinh tế, xã hội ở TP Hải Dương..........38
Đội ngũ CBQL ở độ tuổi ngoài 50 còn chiếm khoảng 40%, CBQL trẻ còn
ít, phần nào hạn chế sự nhanh nhạy trong việc tiếp cận công nghệ hiện
đại, quản lý đổi mới PPDH..........................................................................40
Bảng 2.3. Kỹ năng sử dụng các phương pháp của giáo viên......................43
Bảng 2.4. Bảng kết quả mức độ câu hỏi bài kiểm tra.................................44
Bảng 2.5. Đánh giá về việc sử dụng thiết bị đồ dùng dạy học, ứng dụng
CNTT trong giảng dạy của giáo viên THCS..............................................44
Bảng 2.7. Kết quả khảo sát về PP học tập của học sinh.............................46
Tiểu kết chương 2........................................................................................68
Qua nghiên cứu thực trạng đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH ở các
trường THCS TP Hải Dương, chúng tôi nhận thấy:..................................68
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp.............98
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp..............100
Tiểu kết chương 3......................................................................................103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................104


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ thứ 21 là thời đại của tri thức, thời đại
của khoa học công nghệ, thời đại của nguồn nhân lực chất lượng cao. Do vậy
nhiệm vụ đặt ra cho toàn xã hội nói chung và ngành giáo dục nói riêng là phải
đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. Chính vì vậy, nhiều quốc
gia đã coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là chìa khóa mở ra xã hội tương lai
– một xã hội xây dựng trên nền tảng của khoa học tri thức, khoa học hiện đại.
Đánh giá về lĩnh vực giáo dục - đào tạo ở nước ta, văn kiện Đại hội XI
của Đảng đã chỉ rõ: “Chất lượng giáo dục và đào tạo hiện nay chưa đáp ứng
yêu cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao vẫn còn hạn

chế; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội. Chưa giải quyết
tốt mối quan hệ giữa tăng số lượng, quy mô với nâng cao chất lượng, giữa dạy
chữ và dạy người. Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu,
đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề
đào tạo; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu
của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Quản lý nhà nước về giáo dục
còn bất cập. Xu hướng thương mại hoá và sa sút đạo đức trong giáo dục khắc
phục còn chậm, hiệu quả thấp, đang trở thành nỗi bức xúc của xã hội.”
Đảng và nhà nước ta đang thực hiện chiến lược phát triển kinh tế, xã
hội giai đoạn 2011 - 2020. Mục tiêu đến năm 2020 đưa nước ta cơ bản trở
thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại.
Để thực hiện thành công mục tiêu trên, nhiệm vụ đặt ra cho ngành giáo
dục và đào tạo là phải phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân
lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo
dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và
ứng dụng khoa học, công nghệ. Chiến lược phát triển kinh tế cũng chỉ rõ:

1


“Tiếp tục đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, đào tạo trên tinh thần tăng cường
tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục, đào tạo. Thực hiện
hợp lý cơ chế tự chủ đối với các cơ sở giáo dục, đào tạo gắn với đổi mới cơ
chế tài chính. Làm tốt công tác xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển,
quản lý mục tiêu, chất lượng giáo dục, đào tạo…”
(Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020)
Yêu cầu này đòi hỏi phải thay đổi cách nghĩ, cách làm giáo dục. Việc
nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục nói chung, nhà trường – hạt nhân
của nền giáo dục - nói riêng là hết sức cần thiết. ĐMPPDH là một trong
những yêu cầu cấp thiết của quá trình đổi mới giáo dục.

Trong những năm qua, Đảng và Nhà nước ta đã rất quan tâm chỉ đạo
công tác đổi mới nâng cao chất lượng giáo dục trong đó có đổi mới phương
pháp dạy học.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã khẳng định: “Tiếp tục nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ
thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa”.
Luật Giáo dục 2009, điều 28, mục 2 có ghi: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”.
Sự nghiệp giáo dục và đào tạo trên địa bàn Tp Hải Dương đã đạt được
những kết quả đáng khích lệ. Các nhà trường trên địa bàn Tp Hải Dương đã
và đang tích cực triển khai ĐMPPDH. Cho đến nay, việc triển khai ĐMPPDH
trong các nhà trường trên địa bàn TP đã thu được những chuyển biến tích cực,

2


song còn chưa đồng đều. Việc ĐMPPDH ở một bộ phận GV còn là hình thức,
vẫn còn cách dạy truyền thụ một chiều, phối hợp với phương pháp giảng giải
xen kẽ vấn đáp. Việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được cải thiện
nhưng mới thể hiện rõ ở mặt “bên ngoài” thông qua việc tăng cường làm việc
nhóm, còn việc tích cực hóa “bên trong” thông qua việc giải quyết vấn đề, đặc
biệt là vấn đề gắn với tình huống thực tiễn còn chưa được chú trọng. Vì vậy
phần lớn HS vẫn thụ động, nghe, ghi, nhớ và tái hiện.
Trên thực tế, HT các trường THCS đều nhận thức rõ ý nghĩa, vai trò
của việc ĐMPPDH và tích cực quản lý việc ĐMPPDH, song vẫn chưa có

những biện pháp cụ thể, chưa tạo động lực cho việc dạy học, chưa tổ chức quá
trình đổi mới một cách khoa học và hữu hiệu. Vì vậy, ở nhiều nhà trường
chưa có bước chuyển biến thực sự về ĐMPPDH.
Từ những lý do trên, tôi lựa chọn vấn đề “Quản lý đổi mới phương pháp
dạy học ở các trường THCS TP Hải Dương- Tỉnh Hải Dương” làm đề tài
nghiên cứu cuối khóa đào tạo Thạc sĩ Quản lý giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cở sở nghiên cứu thực trạng đổi mới PPDH và các biện pháp quản
lý việc thực hiện đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THCS, đề xuất
một số biện pháp quản lý ĐMPPDH của Hiệu trưởng ở các trường THCS TP
Hải Dương, góp phần nâng cao chất lượng đổi mới PPDH nói riêng và nâng
cao chất lượng dạy học ở các trường THCS nói chung.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý đổi mới PPDH của hiệu trưởng ở các trường THCS
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý ĐMPPDH của HT các trường THCS ở TP Hải Dương.

3


4. Giả thuyết khoa học
Quản lý ĐMPPDH là yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục đào tạo. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý ĐMPPDH của hiệu
trưởng một cách hợp lý và khả khi sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện nói chung và chất lượng dạy học nói riêng ở các trường THCS TP
Hải Dương.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục nói chung, quản lý
ĐMPPDH dạy học ở trường THCS nói riêng.

5.2. Điều tra, phân tích thực trạng ĐMPPDH và thực trạng quản lý ĐM
PPDH ở các trường THCS TP Hải Dương
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý ĐMPPDH của Hiệu trưởng các trường
THCS TP Hải Dương và khảo nghiệm nhận thức tính cần thiết và khả thi
của các biện pháp đó.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu lý luận, các Văn kiện của Đảng, các chủ trương
chính sách của Nhà nước, của ngành, của địa phương có liên quan đến đề tài.
Đặc biệt là nghiên cứu các luận văn, luận án, các nghiên cứu về đổi mới
PPDH nói chung và quản lý đổi mới PPDH nói riêng.
- Nghiên cứu các công trình đổi mới PPDH nói chung và quản lý đổi
mới PPDH nói riêng
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Để thu thập các tư liệu có liên quan đến đề tài, và chứng minh tính cần
thiết và khả thi của đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp:
- Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi : điều tra phiếu hỏi trên các
đối tượng cán bộ quản lý, lãnh đạo nhà trường, giáo viên và học sinh đối với

4


các vấn đề nhận thức tầm quan trọng của đổi mới PPDH, thực trạng, các biện
pháp quản lý đổi mới PPDH ...
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm của bản
thân và đồng nghiệp về vấn đề đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH
- Phương pháp quan sát, phỏng vấn : Các hoạt động dạy học nói chung,
đổi mới PPDH nói riêng, đặc biệt là quản lý đổi mới PPDH.
Ngoài ra sử dụng các phương pháp bổ trợ:
- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp khảo nghiệm
- Phương pháp thống kê: Nhằm xử lý các số liệu trong quá trình khảo
sát, nghiên cứu.
7. Phạm vi nghiên cứu
Khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH ở trường
THCS và đề xuất biện pháp của hiệu trưởng để quản lý đổi mới PPDH ở
trường THCS.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục thì nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở
các trường THCS.
Chương 2: Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở các
trường THCS TP Hải Dương, tỉnh Hải Dương.
Chương 3: Đề xuất biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học
của hiệu trưởng các trường THCS TP Hải Dương, tỉnh Hải Dương.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Ở CÁC TRƯỜNG THCS
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, vấn đề xác định
mục đích, mục tiêu, đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục, dạy học luôn
được các nhà học giả, các nhà sư phạm rất quan tâm.
Ngay từ trước công nguyên, Socorat (469- 399 trước công nguyên) –
Hylạp, một trong những nhà triết học phương Tây, đã đề xuất phương pháp đàm
thoại trong dạy học đang được sử dụng cho đến ngày nay.

Hêracơrit (530 – 475 TCN) đã từng nhấn mạnh: Giáo dục, dạy học
không phải là sự nhồi nhét kiến thức vào đầu óc người ta như rót chất lỏng
vào chai thông qua một cái phễu...Bản chất của giáo dục là phải thắp lên một
ngọn đuốc để soi sáng cho người học tự tìm ra những con đường và tự mình
chọn lấy một con đường đúng nhất rồi tự bước đi vững vàng trên con đường
đó, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy...
Cho nên, nghệ thuật dạy học không phải chỉ là phương pháp truyền thụ
tri thức cho HS một cách dễ hiểu, dễ nhớ, để họ nắm thật vững những điều
thầy dạy mà quan trọng hơn là phải trang bị cho họ kỹ năng tự học, tự nghiên
cứu, tự chiếm lĩnh, đúng như Đixtecvec (nhà giáo dục học Đức) đã nói:
"Người thầy giáo tồi mới mang chân lý đến cho HS, còn người thầy giáo giỏi
phải dạy cho họ cách tìm ra chân lý"
Comensky (1592 – 1670) – Slovaquia, ông đòi hỏi người thày phải dạy
thế nào để cho học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để
nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh
thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức
vào thực tiễn”.

6


Thế kỷ XX, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa
học và công nghệ, đã có nhiều công trình nghiên cứu về ĐMPPDH. Vấn đề về
PPDH đã được nhiều nhà khoa học giáo dục trên toàn thế giới quan tâm. Đó
là các công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan đến PPDH gắn liền với các tên
tuổi của: John Dewey, I.F.Karlamop, E.Exxipop…Tuy nhiên vấn đề quản lý
ĐMPPDH còn ít được các tác giả nghiên cứu tới.
Thực tế dạy học hiện nay trên thế giới, các lý thuyết dạy học như dạy
học kiến tạo và dạy học giải quyết vấn đề, dạy học vượt chướng ngại vật, lý
thuyết tình huống đang được áp dụng rộng rãi trong dạy học. Tình hình đó

ảnh hưởng lớn đến ĐMPPDH ở nước ta.
Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất được quan
tâm, đặc biệt sau năm 1986 (được coi là mốc của đổi mới tư duy). Nhiều tác
giả có các công trình nghiên cứu về vấn đề này như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn
Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Chí và một số tác giả, các nhà
giáo giàu kinh nghiệm cũng quan tâm đến vấn đề PPDH và phát triển lí luận
dạy học chung vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam: Văn Như Cương, Tôn
Thân. Về quản lí đổi mới PPDH và quản lí chất lượng, hiệu quả dạy học phải
kể đến các công trình nghiên cứu của: Quách Tuấn Ngọc, Trần Kiểm, Trần
Kiều , Trần Bá Hoành luôn lấy người học làm trung tâm với ý tưởng cốt lõi là
người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập. Quan
điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 2 khóa VIII về giáo
dục – đào tạo. Nghị quyết yêu cầu: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của người học”. Nội dung này đã được thể hiện thành quy định pháp luật tại
chương I điều 4, luật giáo dục.
Về quản lý ĐMPPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả dạy học phải kể
đến các công trình nghiên cứu của: Trần Kiểm, Trần Kiều, Trần Bá Hoành,

7


Quách Tuấn Ngọc luôn lấy người học làm trung tâm với ý tưởng là người học
tích cực, chủ động, sáng tạo trong suốt quá trình học tập. Một số công trình
tiêu biểu của các tác giả: GS.TS Hà Thế Ngữ, “Một số vấn đề lý luận và thực
tiễn”, NXBĐHQGHN; GS.TSKH Thái Duy Tuyên, “Những vấn đề chung của
giáo dục học”, NXB ĐHSP, Hà Nội 2003.
Trong luận văn và luận án tiến sĩ giáo dục học, một số tác giả đã nghiên
cứu về hoạt động quản lý, chỉ đạo ĐMPPDH như:
Huỳnh Công Minh (2005), “Một số biện pháp chỉ đạo đổi mới phương

pháp dạy học theo yêu cầu chương trình THCS mới”, luận án tiến sĩ. Viện
Chiến lược và chương trình giáo dục.
Nguyễn Thị Hằng (2006), “Giải pháp quản lý ĐMPPDH của Hiệu
trưởng các trường THPT huyện Lục Nam tỉnh Bắc Giang”, luận văn thạc sĩ.
Học viện QLGD.
Nguyễn Thị Bình (2012), “ Biện pháp quản lý đổi mới phương pháp
dạy học của hiệu trưởng trường THCS TP Hải Dương, Hà Nội ”, luận văn
thạc sĩ. Học viện QLGD.
Hoàng Tuấn Anh (2011), “Biện pháp quản lý ĐMPPDH của hiệu
trưởng các trường THPT thành phố Bảo Lộc, Tỉnh Lâm Đồng”, luận văn
Thạc sĩ. Trường ĐHSP
Những công trình khoa học trên đã nghiên cứu những cơ sở lý luận về
PPDH và ĐMPPDH. Trong thực tiễn quản lý dạy học ở các trường THCS,
các HT đã có nhiều sáng kiến trong việc quản lý nhằm ĐMPPDH. Những cơ
sở lý luận và thực tiễn đáng trân trọng đó là chỗ dựa cho quá trình nghiên cứu
của chúng tôi. Tại các trường THCS TP Hải Dương, các HT coi vấn đề
ĐMPPDH là quan trọng và cần thiết, đã có những biện pháp quản lý
ĐMPPDH song còn chưa cụ thể, chưa giúp GV có được điều kiện thuận lợi
để thực hiện ĐMPPDH một cách thường xuyên, hiệu quả hơn.

8


Chính vì vậy, chúng tôi cho rằng việc nghiên cứu, áp dụng những biện
pháp quản lý của HT nhằm thực hiện ĐMPPDH ở các trường THCS là cần
thiết, góp phần tích cực thúc đẩy sự phát triển sự nghiệp giáo dục THCS TP
Hải Dương, tỉnh Hải Dương.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Khái niệm quản lý

Trong lịch sử phát triển của xã hội loài người, hoạt động quản lý đã xuất
hiện từ rất sớm. Từ khi con người biết tập hợp nhau lại, tập chung sức lực để tự
vệ hoặc kiếm sống thì bên cạnh lao động chung của mọi người xuất hiện những
hoạt động tổ chức, phối hợp điều khiển đố với họ. Những hoạt động đó xuất
hiện, tồn tại và phát triển phát huy như một yếu tố khách quan, là cơ sở cho các
hoạt động chung của con người đạt được kết quả mong muốn.
Bàn về khái niệm quản lý các nhà khoa học trên thế giới có rất nhiều
quan niệm khác nhau. Trong luận văn này chúng tôi xin nêu ra một số khái
niệm của các nhà khoa học tiêu biểu, nhằm tìm ra điểm chung, sự thống nhất
của các nhà khoa học về quản lý .
Tác giả Aunapu cho rằng : Quản lý hệ thống xã hội là một khoa học,
nghệ thuật tác động vào hệ thống mà chủ yếu là những con người trong hệ
thống đó nhằm đặt được những mục tiêu quản lý mà trong đó mục tiêu quản
lý trong đó mục tiêu kinh tế - xã hội là cơ bản .
Theo Aphanaxep : “ quản lý con người có nghĩa là tác động đến anh ta
sao cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng nhu cầu của xã
hội, tập thể những cái đó có lợi cho tập thể và cá nhân, thúc đẩy sự tiến bộ của
xã hội lẫn cá nhân”.
Harold Koontz, Cyril Odonnell –Heinz, Weihrich trong cuốn “Những
vấn đề cốt yếu của quản lý ” cho rằng: “Quản lý là hoạt động đảm bảo sự nỗ
lực của cá nhân để đạt được mục tiêu quản lý trong điều kiện chi phí thời
gian, công sức, tài lực, vật lực ít nhất và đạt được kết quả cao nhất ” .
Tuy có nhiều cách hiểu, cách diễn đạt khác nhau nhưng có thể nói rằng

9


quản lý là hệ thống tác động có chủ định, phù hợp quy luật khách quan của
chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất
những tiềm năng và cơ hội của đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu quản

lý trong một môi trường luôn biến động ”.
Quản lý được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau, nhưng có thể nhận
thấy một số điểm thống nhất của tác giả trong và ngoài nước : Quản lý là một
quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý
nhằm khai thác và sử dụng có hiệu quả các tiềm năng và các cơ hội của đối
tượng quản lý để đạt được mục tiêu quản lý trong một môi trường biến động .
Có thể biểu đạt logic của khái niệm này bằng sơ đồ sau :
Môi trường quản lý
Mục tiêu quản lý

Chủ thể
quản lý
Sơ đồ 01: Sơ đồ quản lý

Đối tượng
quản lý

K.Marx đã viết : “Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy
mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng.” Như vậy đã xuất
hiện một dạng lao động mang tính đặc thù là tổ chức, điều khiển các hoạt
động quản lý. Từ đó có thể hiểu là lao động và QL không tách rời nhau, QL
là hoạt động điều khiển lao động chung. Xã hội phát triển qua các phương
thức sản xuất, thì trình độ tổ chức, điều hành tất yếu được nâng lên, phát
triển theo những đòi hỏi ngày càng cao hơn. Cùng với sự phát triển của xã
hội loài người, QL đã trở thành một ngành khoa học và ngày càng phát
triển toàn diện.
1.2.1.2. Biện pháp quản lý
- Biện pháp là : “ cách làm, cách giải quyết vấn đề cụ thể ”.

10

- Biện pháp quản lý là tổ hợp các hành thức tiến hành của chủ thể quản
lý tác động đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và sử dụng có hiệu quả các
tiềm năng cơ hội của đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu quản lý .
Từ đó có thể hiểu biện pháp quản lý giáo dục là một tổ hợp các tác
động có định hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đưa
hoạt động giáo dục ở từng cơ sở và toàn bộ hệ thống giáo dục đạt đến mục
tiêu giáo dục đã định .
1.2.1.3.Chức năng của quản lý
Chức năng của QL là những nội dung và phương thức hoạt động cơ bản
mà nhờ đó chủ thể QL tác động lên đối tượng QL trong quá trình QL, nhằm
thực hiện mục tiêu QL.
Hiện nay quan điểm về chức năng QL còn nhiều điểm chưa thống nhất.
Quản lý là một dạng lao động đặc biệt, ở nước ta, các nhà nghiên cứu cho
rằng QL có bốn chức năng cơ bản, có liên quan mật thiết với nhau, bao gồm :
kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra .
a) Chức năng kế hoạch hóa
Là chức năng hạt nhân quan trọng nhất của quá trình quản lý. Kế hoạch
được hiểu là tập hợp những mục tiêu cơ bản được sắp xếp theo một
chương trình tự nhất định, logic với một chương trình hành động cụ thể để
đạt được những mục tiêu đã được hoạch định, trước khi tiến hành thực hiện
các nội dung mà chủ thể quản lý đề ra. Kế hoạch đặt ra xuất phát từ đặc
điểm tình hình cụ thể của tổ chức và những mục tiêu định sẵn mà tổ chức
có thể hướng tới và đạt được theo mong muốn, dươi sự tác động có định
hướng của chủ thể quản lý .
Công tác kế hoạch là công tác trù liệu cho tương lai của tổ chức, tức
hoạch định những vấn đề và cách thức giải quyết các vấn đề đó nhằm làm cho
tổ chức có thể đối phó, thích nghi với những thay đổi có thể đoán trước cũng
như những thay đổi không chắc chắn trong tương lai. Mức độ xa hay gần của

tương lai sẽ tùy thuộc vào tầm thời gian của công tác kế hoạch, công tác

11


hoạch định. Càng xa, mức độ dự báo càng khó chính xác, do vậy nhà quản lý
cần phải thận trọng khi thực hiên chức năng lập kế hoạch .
b) Chức năng tổ chức
Là sắp xếp, bố trí một cách khoa hoc và phù hợp với những nguồn lực
(nguồn lực, vật lực và tài lực) của hệ thống một hệ toàn vẹn nhằm đảm bảo
cho chúng tương tác với nhau để đạt được mục tiêu của hệ thống một cách tối
ưu nhất, hiệu quả nhất.
Đây là một chức năng quan trọng, tạo thành sức mạnh của tổ chức để
thực hiện thành công kế hoạch, như Lênin nói : “ Tổ chức là nhân tố sinh ra
hệ toàn vẹn, biến một tập hợp các thành tố rời rạc thành một hệ thống nhất,
người ta gọi là hiệu ứng tổ chức ”.
Công tác tổ chức là giai đoạn kế tiếp theo của công tác kế hoạch và là
bộ phận không thể thiếu của chức năng QL. Tổ chức được hiểu như là một
thực thể, một hệ thống của những lỗ lực của hai hay nhiều người trên một lĩnh
vực nhất định nhằm đi đến một mục tiêu chung một cách có ý thức. Công tác
tổ chức là hoạt động hay các công việc nhằm tạo ta một cơ cấu thích hợp với
mục tiêu, nguồn lực và môi trường trong đó có tổ chức vận động và phát triển.
c) Chức năng chỉ đạo
Chức năng này có tính chất tác nghiệp, điều chỉnh, điều hành hoạt động
của hệ thống nhằm thực hiện đúng kế hoạch đã định để mục tiêu trong dự
kiến thành hiện thực. Trong quá trình chỉ đạo phải bám sát các hoạt động, các
trạng thái vận hành của hệ thống đúng tiến trình, đúng kế hoạch đã định.
Đồng thời phát hiện ra những sai sót để kịp thời sửa chữa, uốn nắn không làm
thay đổi mục tiêu, hướng vận hành của hệ thống nhằm giữ vững mục tiêu
chiến lược mà kế hoạch đã đề ra.

Chỉ đạo là phương thức tác động của chủ thể QL nhằm điều hành, tổ
chức nhân lực đã có của tổ chức vận hành đúng theo kế hoạch để thực hiện
mục tiêu quản lý.
Như vậy có thể hiểu khái niệm chỉ đạo là biện pháp QL gián tiếp của
nhà QL cấp trên ( Nhà lãnh đạo ) tác động tới các đối tượng bị QL thông qua

12


đội ngũ CBQL thuộc cấp để đạt mục tiêu tổ chức .
d) Chức năng kiểm tra
Chức năng kiểm tra là phương thức hoạt động của nhà QL tác động lên
đối tượng bị QL nhằm thu thập thông tin, đánh giá và xử lý các kết quả vận
hành của tổ chức. Kiểm tra là quá trình xác định kết quả đã đạt được trên thực
tế, so sanh đối chiếu với mục tiêu đã đề ra, thu thập các thông tin phản hồi
nhằm phát hiện các sai lệch và đề ra chương trình hành động nhằm khắc phục
những sai lệch đó, thực hiện mục tiêu, kế hoạch đã đề ra. Thu nhập những
thông tin ngược từ đối tượng quản lý trong quá trình vận hành của hệ thống
để đánh giá xem trạng thái của hệ thống đã đến đâu, xem mục tiêu dự kiến
ban đầu và toàn bộ kế hoạch đã đạt đến mức độ nào. Trong quá trình kiểm tra
kịp thời phát hiện những sai sót của quá trình hoạt động để kịp thời điều
chỉnh, sửa chữa mục tiêu, đồng thời tìm ra nguyên nhân thành công, thất bại
giúp cho chủ thể quản lý rút ra được bài học kinh nghiệm để thực hiện cho
quá trình quản lý tiếp theo.
Tổng hợp tất cả các chức năng quản lý tạo nên nội dung của quá trình
quản lý. Nội dung lao động của đội ngũ cán bộ quản lý là cơ sở để phân công
lao động quản lý giữa những cán bộ quản lý và là nền tảng để hình thành cấu
trúc tổ chức của sự quản lý. Điều đáng chú ý trong quá trình quản lý là người
quản lý phải thực hiện một dãy chức năng kế tiếp nhau một cách logic, bắt
buộc. Bắt đầu từ việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ quản lý cho đến khi

kiểm tra được kết quả đạt được và tổng kết quá trình quản lý. Mỗi quá trình
quản lý xảy ra trong một thời gian cụ thể của một quá trình quản lý nhất định.
Trong một chu trình quản lý các chức năng kế tiếp nhau và độc lập với nhau
chỉ mang tính tương đối bởi vì một số chức năng có thể diễn ra đồng thời
hoặc kết hợp với việc thực hiện các chức năng khác.
LẬP KẾ
HOẠCH

KIỂM
TRA

TỔ
CHỨC

13

CHỈ
ĐẠO


Sơ đồ 02: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý
1.2.2. Quản lý giáo dục
*Khái niệm giáo dục
Giáo dục là một hiện tượng XH đặc biệt, bản chất của nó là sự truyền
đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử XH của các thế hệ loài người, từ những
thế hệ trước cho thế hệ sau, thế hệ sau tiếp thu những kinh nghiệm XH đó và
ngoài ra còn sáng tạo ra những kinh nghiệm mới làm giầu và phong phú thêm,
bổ sung thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại, thúc đẩy XH loài người
không ngừng phát triển.
Giáo dục là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, có

nội dung và bằng phương pháp khoa học của nhà giáo dục tới người được
giáo dục, nhằm hình thành và phát triển nhân cách cho họ.
*Quản lý giáo dục
Một cách tổng quát: Quản lý giáo dục là sự tác động có tổ chức, có mục
đích của chủ thể quản lý giáo dục tới đối tượng của nhà quản lý giáo dục
nhằm thực hiện các mục tiêu giáo dục đặt ra.
1.2.3. Quản lý nhà trường
*Khái niệm nhà trường
Nhà trường là một thiết chế xã hội, là đơn vị cơ bản của hệ thống giáo
dục quốc dân, trong đó việc dạy học, giáo dục được tiến hành có mục đích, có
tổ chức, có kế hoạch nhằm đào tạo con người đáp ứng những yêu cầu cho một
xã hội nhất định.
*Khái niệm quản lý nhà trường
“Quản lý nhà trường (một cơ sở giáo dục) là những tác động tự giác (có
ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể
quản lý (Hiệu trưởng) đến khách thể quản lý nhà trường (giáo viên, nhân viên,
người học...) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt
tới mục tiêu giáo dục”

14


“Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập
hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo
dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường” .
1.2.4. Phương pháp dạy học và PPDH tích cực
* Phương pháp dạy học:
Có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học, nếu xuất phát từ quan
điểm dạy học tích cực thì:

PPDH là tổ hợp các cách thức cộng tác hoạt động chung của người dạy
với người học nhằm đạt tới mục tiêu dạy học.
PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức các hoạt
động nhận thức và thực hành của học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các
thành phần và nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.
Như vậy nói một cách khái quát: PPDH là cách thức tổ chức hợp lý quá
trình dạy học để đạt mục đích dạy học.
Giống như khái niệm phương pháp, đặc trưng của PPDH là tính hướng
đích của nó. PPDH tự nó có chức năng phương tiện, PPDH cũng gắn liền với
tính kế hoạch và tính liên tục của hoạt động, hành động, thao tác. PPDH có
mối quan hệ chặt chẽ với các thành tố của quá trính dạy học: phương pháp và
mục tiêu, phương pháp và nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học,
phương pháp và đánh giá kết quả.
* Phương pháp dạy học tích cực
Đổi mới PPDH không phải hướng tới mục đích tự thân nó, mà nhằm
hướng tới chất lượng giáo dục mới, nhằm đạt được những mục tiêu mới đối với
giáo dục thế hệ trẻ. Nếu như trong nền giáo dục cũ, nói đến giảng dạy là nói đến
truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng thì giá dục hiện đại hướng tới chuẩn bị
cho học sinh các năng lực và phẩm chất cần thiết để họ đi vào cuộc sống xã hội,

15


có thể ứng phó các tình huống trong sản xuất và đời sống đặt ra.
Như vậy, đổi mới PPDH nhằm hướng tới những chất lượng mới của sự
phát triển nhân cách. Cuối cùng nét đặc trưng nhất được rút ra là : Tăng
cường sự nghiên cứu độc lập của học sinh theo hướng “ Tìm kiếm” và “phát
minh” những quy tắc mới, định lí mới được tác động chỉ đạo của giáo viên.
Từ đó các nhà giáo dục đã phát hiện nhừng quy luật tích cực hóa quá trình
dạy học nói chung và hoạt động nhận thức của học sinh nói riêng, từ chỗ làm

sáng tỏ hai quy luật :
Quy luật bên ngoài: hoạt động nhận thức của học sinh được tích cực
hóa dưới tác động từ bên ngoài, đó là từ giáo viên.
Quy luật bên trong: Hoạt động nhận thức của học sinh được tích cực
hóa trên cơ sở họ tự giải quyết các bài tập nhận thức.
Theo Hà Thế Ngữ thì: Một quan niệm đúng đắn về phương pháp đào
tạo cần phân biệt mặt bên ngoài và mặt bên trong của phương pháp. Mặt bên
ngoài của phuwong pháp thường gắn với tính chất bên ngoài của đố tượng
hoạt động và các phương tiện giao lưu trong quá trình dạy học, là cái dễ nhận
thấy như lời nói, chữ viết, thiết bị dạy học, thao tác, hoạt động thuyết trình…
Mặt bên trong của phương pháp thường liên quan đến bản chất và cơ chế của
các loại hình hoạt động và giao lưu trong quá trình dạy học. Phải dựa vào các
thành tựu nghiên cứu của triết học, logic học, tâm lí học, xã hội học về hoạt
động để đưa giáo dục học đi sâu vào mặt bên trong của phương pháp.
Chính quan niệm về hai mặt của phương pháp là cơ sở quan trọng để
phân loại PPDH theo các xu thế phát triển của quá trình giáo dục, đồng thời
giúp xác định những yếu tố cơ bản cần tác động của hoạt động chỉ đạo nhằm
đẩy mạnh triển khai PPDH tiên tiến.
Bản chất của PPDH tích cực là gì? Các lý thuyết về phương pháp dạy
học tích cực luôn gắn với thuật ngữ “PPDH tích cực” và khái niệm “ Tính tích

16


cực hoạt động học tập”.
Các PPDH tích cực có chung bản chất là nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh. Thực chất đó là quá trình tổ chức, hướng dẫn
học sinh tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác và
được tự do, được tạo khả năng và điều kiện để chủ động trong hoạt động
học tập.

Tóm lại các PPDH tích cực tận dụng cơ hội và điều kiện để cách thức
tìm kiếm kiến thức chiếm ưu thế, đồng thời kết hợp với tính sẵn sàng học tập
của học sinh thì về bản chất, các PPDH đó có khả năng tích cực hóa được
trong quá trình học tập của học sinh., nhờ đó mà hình thành được các phương
thức hành động và kinh nghiệm hoạt động cho các em.
Bằng việc khai thác các khía cạnh phù hợp với yêu cầu dạy học tích
cực hóa hoạt động học tập, gần đây nhiều nghiên cứu về các PPDH tích cực
đã bước đầu được áp dụng trong dạy học phổ thông.
* Một số PPDH tích cực
- PPDH ( học tập) hợp tác
Đây là một phương pháp giáo dục mà ở đó học sinh được phân chia
thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất
được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người. Các hoạt động
riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục
tiêu chung. Học sinh được xem như là một cộng tác viên, nhằm đảm bảo mọi
thành viên của nhóm đều quan trọng như nhau. Họ có thể học từ mỗi người
khác bởi thái độ có tính phê phán, được tạo thành do:
+ Một nhiệm vụ học tập được cả nhóm cùng thảo luận,
+ Sự đối mặt cùng nhau trong một nhóm nhỏ
+ Môi trường cộng tác và phụ thuộc lẫn nhau trong cùng một nhóm
+ Chịu trách nhiệm cá nhân. Trong quá trình học tập, hợp tác giáo viên

17


và học sinh đều được coi là có vai trò bình đẳng: học sinh phải học cách cộng
tác trên nhiều phương diện, dựa trên nhiều phương diện của nhóm như: Là
người tổng kết, người ghi chép, người khuyến khích và người kiểm tả. Thái
độ của người trong nhóm phải: Cộng tác cùng các thành viên khác, cố gắng
xây dựng ý kiến chung của nhau, chia sẻ quyền đứng đầu chủ chốt nhóm, rèn

luyện cách thuyết trình sao cho đảm bảo rằng những người khác phải hiểu
được vấn đề.
Với PPDH hợp tác, các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại,
liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục đích chung. Đạt được mục
đích, tứ là nhóm đó đã hoàn thành nhiệm vụ học tập hay mỗi thành viên của
nhóm đã lĩnh hội kiến thức mới. Để PPDH hợp tác có hiệu quả đòi hỏi hoạt
động có động cơ và tự nguyện của học sinh được đặt vào tình thế sẵn sàng hỗ
trợ. Thông qua đó, sẽ hình thành được các mối quan hệ vừa dọc ( Thầy – trò),
vừa ngang ( trò – trò), đảm bảo tối ưu hai nguyên tắc tích cực, tác động qua
lại và tham gia hợp tác.
- PPDH giải quyết vấn đề
Vào thập kỉ 60 (thế kỉ XX), một trong những xu hướng phát triển của
nhà trường là gắn liền nhiệm vụ dạy học với mục đích phát triển trí tuệ của
học sinh. Vì thế đã xuất hiện mâu thuẫn giữa một bên là yêu cầu ngày càng
cao đối với quá trình dạy học và một bên là các phương pháp tổ chức dạy học
đã cũ kĩ. Và nguyên tắc chung để mâu thuẫn được giải quyết hợp lí, đó là hoạt
động nhận thức của học sinh được tích cực hóa dưới ảnh hưởng của các câu
hỏi nêu vấn đề, các bài tập nêu vấn đề. Hay nói cách khác, trên cơ sở học sinh
tự lực phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ)
Quy trình dạy học GQVĐ gồm 3 bước:
Bước 1: Phát hiện vấn đề: Đưa học sinh vào tình huống có vấn đề phân tích tình huống- dự đoán vấn đề nảy sinh và đặt mục đích xác minh tính

18


đúng đắn của dự đoán đó.
Bước 2: Giải quyết vấn đề: Phân tích mối quan hệ giữa dự kiện, điều
kiện và vấn đề cần tìm – đề xuất, lựa chọn hướng giải quyết và tìm tòi lời giải
– thực hiện lời giải.
Bước 3: Kiểm tra và vận dụng: kiểm tra tính hợp lí và tối ưu của lời

giải- phát biểu chính xác vấn đề- xét khả năng ứng dụng của nó và xếp vào hệ
thống tri thức đã có – vận dụng vào tình huống mới. Hạt nhân của quá trình
điều khiển sự nghiên cứu của học sinh phải tạo được tình huống có vấn đề. Về
cơ bản hoạt động của giáo viên có thể là : Căn cứ vào khả năng hiện có của
học sinh và cấu trúc logic của nội dung dạy học mà đưa học sinh vào tình
huống có vấn đề một cách tự nhiên, không áp đặt nhằm giúp các em dễ dàng
phát hiện được vấn đề. Điều khiển để tập hợp, lựa chọn kiến thức cũ, phương
thức hoạt động đã biết cần thiết cho việc GQVĐ. Định hướng cho học sinh
tìm được giải pháp chủ yếu bằng hệ thống câu hỏi được chuẩn bị sẵn sao cho
giải quyết được vấn đề đã đặt ra.
- PPDH Bàn tay nặn bột là một phương pháp dạy học tích cực dựa
trên thí nghiệm, nghiên cứu, áp dụng giảng dạy cho các môn học tự nhiên.
Phương pháp này chú trọng tới việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng
các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các
vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát,
nghiên cứu tài liệu hoặc điều tra. Với một vấn đề khoa học, học sinh có thể
đặt ra câu hỏi, giả thiết từ hiểu biết ban đầu, tiến hành thí nghiệm, nghiên cứu,
kiểm chứng, so sánh, phân tích, thảo luận và đưa ra kết luận phù hợp. Phương
pháp này kích thích sự tò mò, ham mê khám phá của học sinh.
Tiến trình của 1 giờ dạy theo phương pháp "Bàn tay nặn bột"
Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề và xác định vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Tổ chức các hoạt động để giải quyết vấn đề.

19


Bước 3: Củng cố, định hướng mở rộng
Tiến trình của một thực nghiệm
Gồm có 5 bước:
B1:Đưa ra tình huống có vấn đề.

B2:HS làm việc cá nhân hc theo nhóm ( đưa ra câu hỏi, dự đoán kết
quả, giải thích)
B3:Tiến hành thực nghiệm.
B4: So sánh kết quả với dự đoán.
B5: Kết luận, mở rộng.
Vai trò của người giáo viên:
* GV là người hướng dẫn:
- Đề ra những tình huống, những thử thách.
- Định hướng các hoạt động.
- Thu hẹp những cái có thể.
- Chỉ ra thông tin.
* Giáo viên là người trung gian:
-Là nhà trung gian giữa "thế giới" khoa học (Các kiến thức và thực
hành) và HS
- Là người đàm phán với học sinh những thay đổi nhận thức liên quan
với những câu hỏi được xử lí, với các thiết bị thực nghiệm thích đáng, với mô
hình giải thích hợp lí.
-Đảm bảo sự đóan trước và giải quyết các xung đột nhận thức.
-Hành động bên cạnh với mỗi học sinh cũng như với mỗi nhóm học
sinh và cả lớp.
Vai trò của học sinh trong giờ dạy theo phương pháp "Bàn tay nặn bột
-HS quan sát một hiện tượng của thế giới thực tại và gần gũi với chúng
về đề tài mà từ đó chúng sẽ hình thành các nghi vấn.

20