VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO TIẾP cận NĂNG lực TRONG dạy học GIÁO dục học ở TRƯỜNG đại học VINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------

NGUYỄN TRUNG KIỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY
HỌC
GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử Giáo dục
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TỪ ĐỨC VĂN

HÀ NỘI - 2015


2

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thiện luận văn: “Vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận
năng lực trong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học Vinh”, trước hết tôi
bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đối với PGS.TS. Từ Đức Văn, người đã tận tình
hướng dẫn tạo điều kiện cho tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô khoa Tâm lý – Giáo dục, Phòng
Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các thầy cô giáo trực tiếp
giảng dạy các chuyên đề đã đóng góp ý kiến trong suốt quá trình thực hiện
luận văn của mình.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS Nguyễn Thị Hường
và các thầy cô Khoa Giáo dục, Trường Đại học Vinh đã hướng dẫn, giúp đỡ
tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, anh em, bạn bè đã động viên, giúp
đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Hà Nội, ngày 2 tháng 9 năm 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Trung Kiền


3

MỤC LỤC
Trang

DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt
DH, GD, GDH
ĐH,ĐHSP
GV, SV
HS, SVSP
NL, TCNL
PP, PPDH

Viết đầy đủ
: Dạy học, Giáo dục, Giáo dục học
: Đại học, Đại học sư phạm
: Giảng viên, Sinh viên
: Học sinh, Sinh viên sư phạm

: Năng lực, Tiếp cận năng lực
: Phương pháp, Phương pháp dạy
học


4


5

DANH MỤC BẢNG
Trang


6

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Trang


7

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ đã đưa nhân loại
bước vào một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên của thông tin, tri thức. Khối lượng tri thức
gia tăng một cách chóng mặt và lạc hậu cũng rất nhanh. Thực tiễn đó đã đặt ra nhiều
vấn đề cấp bách cho giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Giáo dục không chỉ có
nhiệm vụ việc truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thái độ cho người
học mà còn phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo của người học trong thời đại

công nghệ hóa, thông tin hóa. Yêu cầu đặt ra cho giáo dục là phải đào tạo thế hệ
người lao động có các năng lực nghề nghiệp thích ứng với sự biến đổi của xã hội,
phải trang bị cho người học phương pháp học, phát triển những tiềm năng bản thân,
thực hiện việc học tập thường xuyên, suốt đời. Vì vậy, đổi mới giáo dục, trong đó
có đổi mới phương pháp dạy và học là con đường quan trọng để đạt tới những mục
tiêu giáo dục trong thiên niên kỷ mới.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới giáo dục đối với tương lai của
đất nước, Đảng và Nhà nước ta đã ban hành nhiều văn bản, đưa ra các Nghị quyết
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở các cấp học, trong đó có đại học. Nghị quyết Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác
định “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực” [29]. Luật giáo dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam
2005 (sửa đổi và bổ sung năm 2009) đã ghi: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng,
đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự
nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [5].
Giáo dục học là một trong những bộ môn quan trọng trong việc hình thành
nền tảng sư phạm cho sinh viên, là một trong những yếu tố cơ bản hình thành năng
7


8

lực nghề của người giáo viên tương lai. Muốn tiến hành hoạt động dạy học ở các
trường sau này, mỗi sinh viên không chỉ được đào tạo những kiến thức, kĩ năng
chuyên môn liên quan đến ngành học, môn học sau này mình dạy mà còn phải được
rèn luyện các kĩ năng nghiệp vụ sư phạm - đó là những phương pháp, cách thức mà

giáo viên truyền tải tri thức đến cho người học sao cho người học cảm thấy hứng
thú, hoạt động tích cực, sáng tạo, từ đó hình thành nên nhân cách bản thân. Cùng
với các bộ môn thuộc Khoa học giáo dục như: Tâm lý học, Lí luận dạy học bộ
môn…GDH đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành và phát triển
năng lực, tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên. Thông qua môn học, sinh viên có
những hiểu biết cơ bản về các vấn đề giáo dục như: mục đích, nguyên lý, tính chất
nền giáo dục Việt Nam; các nguyên tắc, nội dung, phương pháp trong dạy học và
giáo dục; các kĩ năng tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục; vai trò, nhiệm vụ, yêu
cầu phẩm chất của người giáo viên từ đó hình thành cho sinh viên ý thức và tình
cảm nghề nghiệp.
Thực trạng hiện nay, việc giảng dạy học phần GDH ở các trường đại học nói
chung và trường đại học Vinh nói riêng còn có nhiều hạn chế về phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học. Việc giảng dạy trong các nhà trường thực hiện theo lối
truyền thống “thầy đọc, trò ghi” vẫn còn chiếm ưu thế. Đây là hình thức dạy học thụ
động đã không còn phù hợp với trình độ phát triển của xã hội ngày nay vì nó làm
hạn chế khả năng tư duy, tính tích cực, sáng tạo đồng thời giảm hứng thú của người
học với bộ môn nặng nhiều lý thuyết này. Mặt khác, việc học tập theo tín chỉ với số
lượng sinh viên đông đã gây không ít khó khăn cho giảng viên trong việc tổ chức
các hoạt động dạy học tích cực để sinh viên phát huy được tối đa năng lực của
mình; do đó hiệu quả dạy học chưa cao, chất lượng đào tạo còn hạn chế.
Tiếp cận năng lực là một hướng tiếp cận mới chú ý đến phát triển khả năng
người học theo chuẩn đầu ra nhằm giúp người học thực hiện hiệu quả nghề nghiệp
của mình trong tương lai. Đây cũng là cách tiếp cận trong việc đào tạo nguồn nhân
lực có chất lượng, đáp ứng yêu cầu của xã hội, của doanh nghiệp trong bối cảnh nền
kinh tế có nhiều chuyển biến.

8


9

Phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực là PPDH hiện đại, tích cực, kích
thích được hứng thú, phát huy được khả năng tư duy, tính năng động và sáng tạo
của sinh viên. Bên cạnh đó, các PPDH này còn góp phần hình thành và phát triển
các năng lực cần thiết cho sinh viên nhằm phục vụ cho cuộc sống và nghề nghiệp
tương lai, đáp ứng được yêu cầu công việc nghề giáo viên trong thời đại mới. Vận
dụng PPDH theo TCNL trong dạy học GDH sẽ giúp sinh viên hứng thú hơn với
môn học, cảm thấy việc học tập có ý nghĩa thiết thực hơn với bản thân và từ đó
vững tin hơn trên con đường mà họ đã lựa chọn.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực trạng dạy học nói trên chúng tôi chọn đề
tài nghiên cứu “Vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy
học giáo dục học ở trường Đại học Vinh.”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học GDH
nhằm kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, từ đó hình thành
và phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. Qua đó, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học học phần GDH và chất lượng đào tạo giáo viên ở trường ĐH Vinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học học phần Giáo dục học ở trường Đại học Vinh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học Giáo
dục học ở trường Đại học Vinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu giảng viên vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực phù
hợp nội dung môn học, trình độ nhận thức sinh viên, chuẩn năng lực nghề nghiệp
của giáo viên và phối hợp linh hoạt với các kĩ thuật dạy học, hình thức dạy học khác
sẽ kích thích sự hứng thú, phát huy tính tích cực, sáng tạo; phát triển các năng lực
nghề nghiệp của sinh viên, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo
viên ở trường Đại học Vinh.

9


10

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực
trong dạy học Giáo dục học.
- Nghiên cứu thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng
lực trong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học.
- Thực nghiệm vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong
dạy học Giáo dục học cho sinh viên sư phạm ở trường Đại học Vinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng thực nghiệm: Sinh viên sư phạm năm nhất đang học các lớp học
phần Giáo dục học, trường Đại học Vinh.
- Nội dung vận dụng đề tài: Vận dụng phương pháp dạy học theo TCNL
trong dạy học các chương: Chương II: Nguyên tắc giáo dục; Chương III: Nội dung
giáo dục; Chương IV: Phương pháp giáo dục thuộc Phần III: Lí luận giáo dục.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc và phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu liên quan đến đề
tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Chúng tôi dự giờ, quan sát việc dạy và học học phần Giáo dục học của giảng
viên và sinh viên trường Đại học Vinh.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra để nghiên cứu thực trạng dạy học học phần
Giáo dục học của giảng viên và sinh viên và tính hiệu quả của việc vận dụng

phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực (Phụ lục 1; Phục lục 2; Phụ lục 3; Phụ
lục 4).
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Chúng tôi phỏng vấn sinh viên về thực trạng và tính hiệu quả của vận dụng
phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học học phần Giáo dục học ở

10


11

trường Đại học Vinh (Phụ lục 5).
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành quy trình thực nghiệm nhằm xác định tính hiệu quả và khả
thi của phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học Giáo dục học.
7.2.5. Phương pháp chuyên gia
Chúng tôi tham khảo ý kiến của các chuyên gia Giáo dục học về các nội
dung liên quan đến đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Chúng tôi sử dụng toán thống kê để phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung cơ bản thể hiện 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận
năng lực trong dạy học Giáo dục học.
Chương 2: Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực
trong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học.
Chương 3: Thực nghiệm vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng
lực trong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học Vinh.

11


12

Chuương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY GIÁO DỤC HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.

Những nghiên cứu ở nước ngoài
Phương pháp dạy học theo TCNL là hệ thống các PPDH, trong đó quan tâm
tới người học “làm được gì và làm như thế nào” sau khi hoàn thành một chương
trình học tập, hay nói cách khác là chú trọng tới những NL mà người học sẽ đạt
được. Tuy dạy học theo TCNL là quan điểm mới, nhưng việc sử dụng các PP để đạt
được mục tiêu theo quan điểm dạy học này đã được nghiên cứu và phát triển trong
suốt chiều dài lịch sử nhân loại.
Từ thời cổ đại, các nhà giáo dục đã chú trọng tới vai trò của thực hành, luyện
tập trong quá trình truyền thụ tri thức cho học trò. Khổng Tử (551 – 479 TCN), là
nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa đã yêu cầu học trò của mình phải
biết vận dụng những điều đã học được vào trong thực tế. Ông nói: “ Đọc 300 Thiên

Kinh thi nhưng được giao cho việc hành chính không làm được, giao cho đi
sứ không đối đáp được, tuy học nhiều nhưng chẳng ích chi.” [38]
Nhà giáo dục người Pháp Montaigne (1533 – 1592), đặc biệt chú trọng tới sự
kết hợp giữa lý thuyết và thực hành trong quá trình học tập. Ông đề ra phương pháp
giáo dục “học qua hành”, và cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, hiệu
quả nhất là bắt học trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải
là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ

yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình...” [59]
Nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ John Dewey (1859 – 1952), được xem là
người ghi dấu ấn sâu sắc trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng học tập nhóm
vào trường học. Dewey cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp,
học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và kinh nghiệm
cũng có từ đó. Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng làm việc và cùng đạt được kết
quả được giao. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động học tập hợp tác
12


13

vào lớp học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống và làm
việc hợp tác với nhau.
Vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, nước Mỹ đã bắt đầu tiến hành một
phong trào cải cách giáo dục mạnh mẽ với quan điểm “dạy học lấy học sinh làm
trung tâm”. Trong phong trào cải cách đó, dạy học dự án đã được các nhà giáo dục
Mỹ vận dụng vào dạy học ở các trường học. Ban đầu, dạy học dự án chỉ được áp
dụng trong các môn học kĩ thuật, kinh tế sau đó với tính hiệu quả của phương pháp
nên đã được sử dụng trong hầu hết các môn học, kể cả các môn khoa học xã hội.
Những năm 70 của thế kỷ XX, nhóm chuyên gia giáo dục người Pháp như
Guy.Brousseau, R.Douady, Fran noie Richarel, Claudi Committi .... đã nghiên cứu
và xây dựng hoàn chỉnh lý thuyết về dạy học tình huống, trong đó phân tích vai trò
của người dạy là đề xuất và tổ chức cho người học giải quyết tình huống để tìm thấy
kiến thức và chính xác hóa kiến thức thành tri thức khoa học.
Tuy vậy, quan điểm về dạy học theo tiếp cận năng lực cũng chỉ thực sự được
nghiên cứu từ thập niên 70 ở Bắc Mỹ, và hướng tiếp cận này được xem như là
phương tiện gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo dục và
đào tạo. Đào tạo theo cách này không dùng thời gian quy định cho khóa học mà
dùng lượng kiến thức, kĩ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định cho

một nghề làm đơn vị đo.
Năm 1982, William E.Blank đã xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển chương
trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện” [67], cuốn sách đã đề cập những vấn đề
cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, phân tích nghề và phân
tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ năng lực, phát triển công cụ đánh giá theo
năng lực.
Từ những năm 1990, đào tạo theo tiếp cận năng lực đã được phát triển mạnh
mẽ ở nhiều quốc gia với việc thiết kế các bộ tiêu chuẩn năng lực đáp ứng yêu cầu
từng lĩnh vực đào tạo cụ thể, như: Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo ngôn
ngữ ở Anh; Những tiêu chuẩn kĩ năng quốc gia của Mỹ; Bộ năng lực SCANS của
hội đồng thư ký về những kĩ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ.

13


14

Năm 1995, John.W.Burke đã xuất bản tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trên
năng lực thực hiện” [66]. Trong tài liệu tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo dục
và đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, quan niệm về năng lực thực hiện và tiêu
chuẩn năng lực thực hiện, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực và cải tiến chương
trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện.
Như vậy, đào tạo theo tiếp cận NL là một quan điểm dạy học mới, ra đời dựa
trên nhu cầu của xã hội đối với người lao động và đã được nhiều quốc gia phát
triển, đưa vào chương trình giáo dục của mình.
1.1.2.

Những nghiên cứu ở Việt Nam
Nhận thấy được ưu thế vượt trội của quan điểm dạy học theo TCNL, nhiều
chuyên gia giáo dục của Việt Nam đã đi sâu vào nghiên cứu và có những đóng góp

cho sự phát triển giáo dục nước nhà.
Đi tiên phong là tác giả Nguyễn Đức Trí với đề tài cấp Bộ “Tiếp cận đào tạo
nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [54]. Ở đây, tác giả đã góp
phần làm sáng tỏ về mặt lí luận và phương pháp đào tạo theo hương tiếp cận năng
lực đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đào tạo theo năng lực và xây
dựng tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong bài báo “Xây dụng bài tập thực hành
môn GDH theo tiếp cận phát triển năng lực” [41] đã nêu rõ vai trò của bài tập thực
hành trong việc rèn luyện các năng lực nghề cho SVSP khi dạy học môn GDH. Tác
giả cũng làm rõ khái niệm NL thực hiện, các NL nghề nghiệp của SVSP và đưa ra
yêu cầu và quy trình khi xây dựng bài tập thực hành môn GDH theo TCNL.
Tác giả Bùi Minh Đức – Đào Thị Việt Anh trong bài báo “Đổi mới mô hình
đào tạo giáo viên trong các trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực”
[16] đã nghiên cứu những xu thế chung trên thế giới trong thiết kế chương trình
giáo dục phổ thông theo TCNL và chuẩn năng lực giáo viên phổ thông một số nước,
nêu lên thực trạng đào tạo giáo viên ở nước ta và đưa ra những đề xuất nhằm cải
tiến chất lượng đào tạo giáo viên theo TCNL.

14


15

Tác giả Cao Danh Chính trong luận án tiễn sĩ “Dạy học theo tiếp cận năng
lực thực hiện ở trường đại học sư phạm kĩ thuật” [9], đã nêu lên những đặc trưng
dạy học ở trường đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực, từ đó tác giả đã xây dựng
hệ thống tiêu chuẩn năng lực thực hiện của người giáo viên dạy nghề và quy trình
dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường Sư phạm kĩ thuật.
Tác giả Lê Thùy Linh với luận án tiến sĩ “Dạy học Giáo dục học ở Đại học
Sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” [34], trong đó đã làm rõ lí luận dạy học

theo TCNL trong quá trình đào tạo giáo viên cũng như trong dạy học GDH, đồng
thời tác giả cũng đã thiết kế quy trình tương đối hoàn chỉnh trong dạy học GDH
theo TCNL.
Cùng với xây dựng lí thuyết về dạy học theo tiếp cận NL, đã có nhiều công
trình nghiên cứu về PPDH theo hướng chú trọng tới phát triển NL người học.
Tác giả Nguyễn Kỳ trog tác phẩm “Phương pháp giáo dục tích cực lấy người
học làm trung tâm” [30], và bài báo “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”
[31], đã chỉ ra sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực; cơ sở và đặc
trưng của PPDH tích cực. Theo tác giả, PPDH tích cực có 4 đặc trưng chủ yếu:
- Người học tự tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình.
- Người học tự thể hiện mình, tự đặt mình vào tình huống, nghiên cứu cách
xử lý, tự trình bày bảo vệ sản phẩm nghiên cứu của mình, tỏ rõ thái độ của mình
trước cách ứng xử của các bạn, tập giao tiếp, hợp tác với mọi người trong quá trình
tìm ra kiến thức.
- Thầy là người hướng dẫn, tổ chức cho trò tự nghiên cứu, tìm ra kiến thức
và tự thể hiện mình trong lớp học – cộng đồng của các chủ thể. Thầy cũng là trọng
tài, cố vấn trong các cuộc tranh luận, đối thoại và cũng là người kiểm tra, đánh giá
kết quả tự học của trò.
- Người học tự đánh giá, tự kiểm tra lại sản phẩm ban đầu, sau khi đã trao
đổi hợp tác với bạn bè và dựa vào kết luận của thầy tự sửa chữa, tự điều khiển,
đồng thời tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải
quyết vấn đề.

15


16

Tác giả Trần Bá Hoành, trong bài báo “Phương pháp tích cực” [22] đã nêu
lên khái niệm về tính tích cực trong học tập và năm đặc trưng của PPDH tích cực:

DH lấy học sinh làm trung tâm; DH thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh;
DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; DH cá thể và dạy học hợp tác; Đánh
giá và tự đánh giá.
Nhóm tác giả Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier, trong giáo trình “Lí luận
dạy học hiện đại” [12], đã hệ thống một số PPDH và kĩ thuật dạy học chú trọng phát
triển NL người học. Các tác giả đã xây dựng học thuyết về tiếp cận NL trong dạy
học; đưa ra khái niệm, đặc điểm, quy trình vận dụng và các ưu, nhược điểm của các
phương pháp và kĩ thuật nhằm đạt được mục tiêu dạy học theo quan điểm TCNL
như: PPDH nhóm, PPDH nghiên cứu tình huống, PPDH dự án,...
Trong giáo trình “ Giáo dục học” [39] dành cho sinh viên đại học sư phạm
của nhóm tác giả trường Đại học sư phạm Hà Nội, do Trần Thị Tuyết Oanh chủ
biên, đã trình bày chi tiết và đầy đủ về khoa học giáo dục, về lí luận dạy học và giáo
dục, đưa ra hệ thống về các phương pháp dạy học, trong đó có những phương pháp
dạy học chú trọng tới tính tích cực hoạt động cho người học.
Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Dạy học hiện đại – Lí luận, biện
pháp, kĩ thuật” [26] đã đưa khái niệm về PPDH bao hàm ba yếu tố: Các nguyên tắc
cốt lõi, xác định PPDH đó cụ thể là cái gì xét về bản chất; Hệ thống kĩ năng hoặc các
mẫu hành động cấu tạo nên PPDH, xác định PPDH đó được tiến hành như thế nào;
Những phương tiện, công cụ, công nghệ hỗ trợ cho PPDH. Từ đó, tác giả phân loại
PPDH thành năm nhóm: Nhóm PPDH thông báo - thu nhận; Nhóm PPDH làm mẫu tái tạo; Nhóm PPDH khuyến khích – tham gia; Nhóm PPDH kiến tạo – tìm tòi;
Nhóm PPDH tình huống – nghiên cứu. Trong đó, trừ nhóm PPDH thông báo – thu
nhận thì các các nhóm PPDH còn lại đều hướng vào hình thành NL cho người học.
Dự án Việt - Bỉ là chương trình hợp tác GD với sự hỗ trợ của chuyên gia
giáo dục Bỉ, nhằm phát triển GD cho các tỉnh miền núi phía Bắc, trong đó đã xây
dựng hệ thống lí luận hoàn chỉnh về dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm,
và đưa ra một số PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực như: PPDH dự án, PPDH hợp
đồng, PPDH theo góc.... [14].
16

17

Bên cạnh đó, lí thuyết về dạy học theo TCNL và PPDH theo TCNL đã và
đang được nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng ở các trường cao đẳng, dạy nghề,
đại học và bước đầu đã mang lại nhiều đổi mới trong đào tạo nguồn nhân lực đáp
ứng yêu cầu thị trường lao động.
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Phương pháp
Thuật ngữ PP có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp là “methodos” có nghĩa là con
đường, cách thức để đạt tới một mục đích nào đó.
Theo Heghen, “PP là ý thức về hình thức sự tự vận động bên trong của nội
dung” [39].
Theo lí thuyết tâm lý học hoạt động, “ PP là sự tự ý thức của chủ thể về quy
luật vận động của đối tượng và vận dụng chúng để biến đổi đối tượng theo mục đích
đã định” [62].
Theo tác giả Phạm Viết Vượng, “PP là tổ hợp cách thức mà chủ thể sử dụng để tác
động vào đối tượng hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định” [62].
Theo tác giả Nguyễn Văn Hộ, “Phương pháp là cách thức, là con đường, là
phương tiện, nhằm giúp con người đạt tới những mục đích nhất định trong nhận
thức và trong thực tiễn” [23].
Như vậy, qua những khái niệm của các tác giả, chúng tôi rút ra được các đặc
điểm của PP như sau:
- PP có tính chủ thể: Trình độ năng lực, phẩm chất, kinh nghiệm, thái độ của
chủ thể quyết định tới cách thức tiến hành công việc và chất lượng sản phẩm.
- PP có tính đối tượng: Việc lựa chọn PP phụ thuộc vào đặc điểm, tính chất
của đối tượng, sự am hiểu đối tượng của chủ thể.
- PP có tính mục đích, nội dung: Mục đích, nội dung công việc quy định việc
lựa chọn PP. Mỗi mục đích, nội dung có thể có nhiều PP thực hiện, tuy nhiên trong đó
có một phương án tối ưu để đem lại hiệu quả cao nhất.
Từ đó, chúng tôi đưa ra khái niệm PP: PP là cách thức chủ thể tác động có

hiệu quả vào đối tượng nhằm đạt được mục đích đã đề ra.

17


18

1.2.2. Phương pháp dạy học
Trên cơ sở khái niệm về PP, người ta đưa ra khái niệm về PPDH:
Theo Iu.K.BaBanxki, “Phương pháp là cách thức tương tác giữa thầy và trò
nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình
dạy học” [27].
Theo I.Ia Lecne, “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của
giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho
các em lĩnh hội nội dung học vấn” [27].
Theo tác giả Phan Thị Hồng Vinh và Từ Đức Văn, “PPDH là cách thức hoạt
động phối hợp thống nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học được
tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các
nhiệm vụ dạy học” [39].
Theo tác giả Phạm Viết Vượng, “PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động,
phối hợp, tương tác giữa giáo viên và học sinh, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ
thống kiến thức khoa học, hình thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo, thực hành sáng tạo
và thái độ chuẩn mực theo mục tiêu của quá trình dạy học” [62].
Theo tác giả Nguyễn Văn Hộ, “PPDH là cách thức hoạt động phối hợp,
thống nhất của giáo viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển và học sinh tự
tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [23].
Dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau, nhưng theo chúng tôi có thể thấy được
điểm chung sau về khái niệm PPDH: PPDH là sự tổ hợp của phương pháp dạy của
giáo viên và phương pháp học của học sinh, đó là quá trình tương tác hữu cơ, biện
chứng giữa người dạy và người học nhằm hình thành ở người học những tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo, những chuẩn mực đạo đức theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy
học. Trong quá trình tương tác đó, giáo viên là người đóng vai trò điều phối, chỉ
đạo, hướng dẫn, giúp đỡ các hoạt động tự điều khiển, tự tổ chức, tự nghiên cứu của
người học.
Từ đó, chúng tôi đưa ra khái niệm : PPDH là cách thức tương tác giữa giáo
viên và học sinh; trong đó dưới sự điều khiển, chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên,
học sinh tích cực, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập
18


19

nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, thái độ đáp ứng mục tiêu và nhiệm vụ
dạy học đã xác định.
PPDH có những đặc điểm cơ bản sau:
- PPDH có tính mục đích, do mục đích định hướng, bị quy định và chi phối
bởi mục đích, mục tiêu giáo dục – đào tạo nói chung và nhiệm vụ giáo dục nói
riêng. Ngược lại, PPDH là cách thức, con đường để thực hiện mục đích, nhiệm vụ
dạy học, giáo dục.
- PPDH có tính nội dung. PPDH “là hình thức vận động bên trong của nội
dung”, là phương thức truyền tải nội dung từ người dạy, từ sách vở, các nguồn tài
liệu tới người học cũng như phương thức chiếm lĩnh các nguồn tri thức đó của
người học. PPDH bị quy định và chi phối bởi nội dung dạy học, mỗi môn học và
nội dung dạy học cụ thể đều có PPDH tương ứng.
- PPDH có tính hiệu quả. Hiệu quả của PPDH phụ thuộc vào trình độ nghiệp
vụ sư phạm của giáo viên. Việc nắm vững nội dung dạy học và quy luật, đặc điểm
nhận thức của học sinh là tiền đề quan trọng cho việc sử dụng PPDH nào đó. Thực
tiễn cho thấy, với cùng một nội dung dạy học, cùng sử dụng một PPDH nhưng mức
độ thành công của các giáo viên là khác nhau.
- PPDH có tính hệ thống. Các PPDH không tồn tại một cách biệt lập mà luôn

hợp thành một hệ thống hoàn chỉnh có quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau
tạo thành một hệ thống đan xen và liên tục. Hệ thống các PPDH ngày càng hoàn
thiện nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục và đào tạo, giúp người học phát huy tính tích
cực, sáng tạo, thích ứng với điều kiện luôn biến đổi của xã hội.
1.2.3. Năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh
“competentia”. Ngày nay khái niệm này được hiểu theo nhiều cách khác nhau.
NL có thể hiểu đó là khả năng thực hiện một công việc nào đó của cá nhân hay
của một tổ chức, cơ quan, doanh nghiệp. Trong tiếng Anh có hai từ chỉ năng lực:
ability (là chức năng tâm lý, chỉ tiềm năng của bản thân có thể giúp cá nhân thực
hiện một công việc) và competency (là khả năng, năng lực của cá nhân để thực
hiện một công việc).
19


20

Theo từ điển Tâm lý học: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của
tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện
tốt một dạng hoạt động nhất định” [12].
Theo từ điển GDH: “NL là khả năng được hình thành hoặc được phát
triển, cho phép con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực
hoặc nghề nghiệp” [19].
Theo tác giả Weinert: “NL là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn
có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về
động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [12].
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier: “NL là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp; xã hội hay cá nhân

trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành
động” [12].
Như vậy có thể thấy hai quan điểm khác nhau cơ bản về khái niệm năng lực:
- Quan điểm thứ nhất cho rằng NL là một thuộc tính của tâm lý người, đảm
bảo cho việc thực hiện có hiệu quả một hoạt động.
- Quan điểm thứ hai cho rằng NL là hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ
sẵn có hoặc được phát triển qua việc cá nhân tích cực tham gia hoạt động và được
hiện thực hóa khi cá nhân giải quyết các vấn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau của
cuộc sống.
Theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đưa ra khái niệm NL như sau:
Năng lực là hệ thống tri thức, kĩ năng, thái độ được hình thành và phát triển chủ yếu
qua hoạt động tích cực của cá nhân, nhằm đảm bảo cho cá nhân thực hiện có hiệu
quả những yêu cầu của một công việc cụ thể.
Như vậy, một người được gọi là có NL khi cá nhân đó am hiểu về hoạt động,
có thái độ tích cực đối với công việc và đặc biệt phải có những kĩ năng, thao tác
hành động thành thục, linh hoạt và sáng tạo theo yêu cầu của công việc.

20


21

Trong đề tài này, chúng tôi tập trung vào hệ thống kĩ năng, thao tác hành
động của năng lực người học.
1.2.4. Tiếp cận năng lực
Tiếp cận (tiếng anh là approach) có nghĩa là tiến tới, hướng tới một cái gì đó.
Tiếp cận có thể được hiểu là từng bước tiến gần tới đối tượng, bằng những cách
thức tác động nào đó để phân tích, tìm hiểu một đối tượng.
Tiếp cận trong giáo dục thường được nhắc nhiều trong việc xây dựng, phát
triển một chương trình giáo dục. Theo đó, có hai cách tiếp cận chủ yếu để phát triển

một chương trình giáo dục: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra.
Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh
vực/môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn
HS cần biết cái gì?
Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa
học bộ môn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết và tính hệ thống,
nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu,
hứng thú và điều kiện của người học.
Tiếp cận kết quả đầu ra là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng
hoặc kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà
trường ở một môn học cụ thể. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu
hỏi: Chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì?
Về bản chất, tiếp cận đầu ra có thể được hiểu là tiếp cận năng lực, trong đó
chuẩn đầu ra là hệ thống các NL cần có của người học.
Tiếp cận năng lực là xu hướng giáo dục mới và có nhiều ưu thế vượt trội so
với tiếp cận nội dung trong bối cảnh xã hội hiện nay. Chính vì thế, xu hướng này đã
và đang được nhiều quốc gia áp dụng vào quá trình giáo dục của nước mình.
Từ việc phân tích trên, chúng tôi cho rằng, tiếp cận năng lực trong giáo dục
có thể hiểu là việc xác định hệ thống chuẩn năng lực cụ thể tương ứng với chương
trình đào tạo của người học, từ đó xác định các cách thức, phương pháp phù hợp
nhằm hình thành và phát triển hệ thống năng lực đó cho bản thân người học.

21


22

Trong xu thế hiện nay, khi mà yêu cầu các ngành nghề đặt ra cho người lao
động ngày càng khắt khe thì đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực sẽ là hướng đi
mới và hiệu quả trong việc cung ứng nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội.

Tuy có nhiều ưu thế song giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực cũng bộc lộ
hạn chế nhất định. Hướng tiếp cận này chỉ tập trung vào các năng lực cần thiết cho
công việc mà không chú ý đến khả năng của người học. Do vậy, để khắc phục hạn
chế này, khi xác định các năng lực cần có sự kết hợp hài hòa giữa tiềm năng của
người học và năng lực cần thiết của công việc để có chương trình giáo dục hiệu quả,
vừa đáp ứng được yêu cầu của công việc vừa phát huy được tiềm năng của bản thân
người học.
1.3. Tiếp cận năng lực trong dạy học
1.3.1. Dạy học theo tiếp cận năng lực
1.3.1.1.Cấu trúc năng lực
Có nhiều loại NL khác nhau do đó việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL
cũng khác nhau.
Theo quan điểm của OECD (Tiếng anh: Organization for Economic Cooperation and Development), cấu trúc mô hình NL được phân thành hai nhóm
chính, đó là các NL chung và NL chuyên môn.
- NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cho con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Trong dạy học thì NL này được hình thành và
phát triển do nhiều môn học khác nhau: NL đọc - viết, NL tính toán, NL giao tiếp,
NL tư suy, NL sáng tạo, NL làm việc độc lập và làm việc nhóm....
- NL chuyên môn là năng lực liên quan đến từng môn học, từng công việc,
từng lĩnh vực cụ thể. Để học tập và làm việc có hiệu quả thì yêu cầu người học phải
có những năng lực chuyên môn tương ứng cho môn học hoặc công việc đó.
NL chung và NL chuyên môn có mối quan hệ biện chứng với nhau. NL
chung là cở sở của NL chuyên môn và việc phát triển các NL chuyên môn giúp NL
chung ngày càng hoàn thiện hơn.

22


23

Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier [11], cấu
trúc NL gồm bốn thành phần:
- NL chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. NL này được hình thành
thông qua học tập các nội dung chuyên môn với sự hỗ trợ của tư duy: phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa.
- NL phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
các vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và NL phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận,
xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- NL xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp
với chặt chẽ với những thành viên khác.
- NL cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Mô hình cấu trúc NL theo quan điểm này được cụ thể hóa trong từng lĩnh
vực hoạt động nghề nghiệp, chuyên môn khác nhau.
Theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi phân loại cấu trúc NL theo
quan điểm của OECD bao gồm NL chung và NL chuyên biệt.
1.3.1.2. Quan niệm dạy học theo tiếp cận năng lực
Có nhiều quan niệm khác nhau về DH theo TCNL. Theo tác giả Norton [63],
các dấu hiệu để nhận biết dạy học theo TCNL là:
- Các NL cần đạt ở người học được xác định rõ ràng, thẩm định và công bố
cho người học trước khi đánh giá.

23

24

- Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định cụ
thể và công bố cho người học trước khi đánh giá.
- Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân.
- Đánh giá NL của người học dựa trên kết quả thực hiện công việc thực tế và
có đủ bằng chứng để khẳng định mức độ đạt được.
Theo quan điểm tác giả Slam [64], dạy học theo TCNL cần thỏa mãn các tiêu
chí sau: DH dựa trên sự thực hiện; DH đáp ứng nhu cầu cá nhân; Quy định thông tin
phải đến người học ngay lập tức; Các NL được xác định dựa trên phân tích công
việc; Chương trình chứa đựng các mục tiêu có thể đo lường được; Sử dụng các tiêu
chuẩn NL để tham chiếu cho việc đánh giá kết quả thực hiện.
Nhóm tác giả Buttram, JL, Kershner, KM, Rioux, Dusewicz [65] cũng nêu
lên các đặc điểm khác biệt của dạy học theo TCNL so với dạy học truyền thống là:
- Các NL mà người học tiếp thu trong quá trình dạy học được lựa chọn cẩn
thận dựa trên yêu cầu tại nơi làm việc.
- Kiến thức và kĩ năng được tích hợp trong chương trình dạy học, đảm bảo
cho người học hoàn thành được các công việc nghề nghiệp theo yêu cầu.
- Tài liệu học tập trình bày rõ ràng các NL cần đạt ở người học và phương
pháp học tập để đạt được các NL đó.
- DH tập trung vào việc định hướng hành động gắn với các tình huống nghề
nghiệp, người học được tạo đủ về thời gian để đạt được các NL ở mức độ tối thiểu.
- Người học được đánh giá kiến thức và kĩ năng trước khi bước vào chương
trình học tập và họ được bỏ qua chương trình học tập nếu họ đã đạt được các tiêu
chuẩn quy định trong chương trình học tập.
- Việc học tập được tổ chức dựa trên nhịp độ cá nhân hơn là thời gian.
- Người học được công nhận hoàn thành khóa đào tạo khi họ chứng minh đã
đạt được tất cả các NL theo quy định trong chương trình.

Từ những quan điểm khác nhau về dạy học theo TCNL, chúng tôi đã rút ra
được những điểm chung thống nhất giữa các tác giả như sau:
- Dạy học theo TCNL dựa trên tiêu chuẩn được quy định cho nghề cụ thể.

24


25

- Các NL mà người học tiếp thu trong quá trình DH được xác định dựa trên
yêu cầu nơi làm việc và được công bố cho người học trước khi học.
- Quá trình dạy học được thực hiện dựa trên nhịp độ học tập cá nhân.
- Kiến thức và kĩ năng thực hiện được dạy và học tích hợp trong một bài học.
- Người học được cung cấp thông tin phản hồi kịp thời về sự phát triển cá
nhân thông qua việc đánh giá thường xuyên và liên tục.
- Đánh giá kết quả học tập theo tiêu chí, tiêu chuẩn nghề nghiệp chứ không
phải so sánh thành tích học tập với người học khác.
Như vậy, DH theo TCNL là quan điểm dạy học dựa trên những NL được quy
định bởi một nghề cụ thể để từ đó đưa ra những hướng dẫn về việc lựa chọn nội
dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo đạt được
các NL đó. Cách tiếp cận này trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học có thể làm
được những gì?
1.3.1.3. Đặc điểm dạy học theo tiếp cận năng lực
* Mục tiêu dạy học theo tiếp cận năng lực
Khác với DH theo truyền thống chỉ quan tâm tới việc người học tiếp thu
được bao nhiêu kiến thức, DH theo TCNL chú trọng hình thành và phát triển hệ
thống các năng lực nghề thông qua việc vận dụng các tri thức để giải quyết những
vấn đề, tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp.
Mục tiêu DH theo TCNL được mô tả cụ thể và có thể quan sát được, bao
gồm những kĩ năng, năng lực cần được phát triển cho người học sau khi hoàn thành

một quá trình dạy học. Các NL này cần được GV thông báo cho SV khi bắt đầu
chương trình dạy học để SV lập kế hoạch thực hiện.
* Nội dung dạy học theo TCNL
Nội dung DH theo TCNL không phải là hệ thống các tri thức khoa học đầy
đủ mà có sự sàng lọc nhằm lựa chọn những nội dung phù hợp với những năng lực
cần phát triển đã xác định ban đầu.
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier [12], nội dung dạy học theo
quan điểm TCNL không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm
nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
25