TUYỂN CHỌN, xây DỰNG và sử DỤNG hệ THỐNG bài tập PHÂN hóa PHẦN đại CƯƠNG về hóa hữu cơ và HIĐROCACBON NO lớp 11 ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----&----

NGễ TH DUNG

TUYểN CHọN, XÂY DựNG Và Sử DụNG Hệ THốNG
BàI TậP PHÂN HóA PHầN ĐạI CƯƠNG Về HóA HữU CƠ Và
hiĐROCACBON NO LớP 11 ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ
THÔNG
Chuyờn ngnh

: Lớ lun v phng phỏp dy

hc b mụn Húa hc
Mó s

: 60.14.01.11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS ng Th Oanh

H NI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường ĐHSP
HÀ NỘI, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn
thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy học Hóa

học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng và
làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân
loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn PGS.TS. Đặng Thị Oanh, cô đã không quản
ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng
suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn. Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy,
cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, đã có nhiều ý kiến quý
báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô ở các trường THPT Tô Hiệu,
THPT Chiềng Sinh tỉnh Sơn La, cũng như quý thầy cô của nhiều trường THPT
trong và ngoài địa bàn tỉnh Sơn La đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm
sư phạm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh
thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Hà Nội, ngày

tháng 10 năm 2014
Tác giả

Ngô Thị Dung

2


MỤC LỤC
PHỤ LỤC

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

4

BTHH

: Bài tập hóa học

CTCT

: Công thức cấu tạo

CTĐGN

: Công thức đơn giản nhất

CTPT

: Công thức phân tử

ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HTBT

: Hệ thống bài tập

PPDH

: Phương pháp dạy học.

PTHH

: Phương trình hóa học

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

PH

: Phân hóa

GD

: Giáo dục

DHPH

: Dạy học phân hóa

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

VD

: Ví dụ

TB

: Trung bình


DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC HÌNH

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với

cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, một yêu cầu
hết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là phải liên tục đổi mới, hiện
đại hóa nội dung và phương pháp dạy học. Mục đích cuối cùng là để từng cá nhân,
mỗi cá thể, mỗi công dân tự mình có ý thức tạo được một cuộc cách mạng học tập
trong bản thân mỗi người.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 nhấn mạnh: “Phấn đấu
đưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại
chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới
một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo được
những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có
khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề
nghiệp, có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ,
dám làm, ý thức tự chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội” [11]
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo
dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [26]
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Theo tinh thần
đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo
hướng đổi mới.
Chương trình THPT được triển khai thực hiện dưới hình thức phân ban kết
hợp với tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện dạy học phân hóa – một trong
những định hướng cơ bản của giáo dục. Dạy học phân hóa đòi hỏi ngoài việc cung

6


cấp những kiến thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho HS, còn cần

chú ý tạo ra các cơ hội lựa chọn về nội dung và phương pháp phù hợp với trình độ,
năng lực nhận thức và nguyện vọng của học sinh.
Thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, quan điểm phân hóa trong dạy học
chưa được quan tâm đúng mức:
+ GV chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học phân
hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học.
+ GV dành nhiều thời gian cho việc đầu tư giảng dạy mà ít tìm tòi sáng tạo
trong đổi mới phương pháp dạy học.
+ GV tiến hành bài giảng một cách đồng loạt, chung chung, áp dụng cho mọi
đối tượng HS, các câu hỏi và bài tập đưa ra cho mọi đối tượng học sinh đều có
chung một mức độ khó – dễ. Do đó, không phát huy được tối đa năng lực cá nhân
của HS, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi HS trong
việc chiếm lĩnh tri thức; không chú ý đến điều kiện, khả năng tiếp thu, tâm lý, thái
độ, mức độ ham thích của từng học sinh dẫn đến chất lượng giờ học không cao,
chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục.
+ Trong giảng dạy chưa chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức
học sinh cần nắm với thời gian tổ chức hoạt động dạy và học. Nếu không có phương
án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải vẫn sẽ tiếp tục tăng và
đặc biệt nặng nề hơn với những HS có trình độ trung bình, yếu. Thế nhưng nếu
giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì học sinh có năng lực tốt sẽ mất đi
hứng thú học tập.
Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng một hệ thống
bài tập hóa học để dạy học phân hóa ở trường THPT nhằm nâng cao hứng thú học
tập cho học sinh là rất cần thiết.
Chính vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no
lớp 11 ở trường THPT ”

7

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Trên thế giới quan điểm dạy học phân hóa được bắt đầu từ những thập niên
năm bảy mươi, năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra khái niệm”
Phong cách học tập” ( Learning styles). Phong cách học là phương pháp tiếp cận
khác nhau. Phương pháp dạy học này đặc biệt chú ý đến cá nhân , cho phép để cá
nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất. Giáo viên phải đánh giá được những
phong cách học tập của học sinh và cần phải thích ứng với các phong cách đó. Đến
năm 1978 GS Rita Dun and Kenneth Dun cùng các đồng nghiệp đã triển khai ở
trường Đại học và đã cho ra đời cuốn sách: “ Dạy sinh viên thông qua phong cách
học tập cá nhân của họ” và đã được nhiều trường đại học ở Mỹ triển khai có hiệu
quả. Trong khi đó năm 1974 cũng theo quan điểm đó GS Carol Ann Tomlinson ở
trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm “ Lớp học phân hoá “ ( The
differentiated classroom) [38]. Lớp học phân hoá là phương pháp dạy học đặc biệt
cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có
phương pháp học tập khác nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai
khác nhau trong đó việc sử dụng phương pháp học tập theo hợp đồng ( the contacr
learning) kết hợp với các phương pháp dạy học khác nhau như : học tập theo nhóm
và học tập theo góc... sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho học sinh. Quan điểm
dạy học này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu ( trong đó có Bỉ ) triển
khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt.
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực
nhận thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học
trên cơ sở am hiểu từng cá thể, giáo viên tiếp cận người học ở nhiều phương diện
khác nhau, như là về năng lực nhận thức, hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, về mơ
ước trong cuộc sống, …có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa giáo viên
phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”.
2.2. Trong nước
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học không

chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong

8


quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức
quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh
miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp
dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và
Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009. Mục tiêu của dự án
“Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền
núi phía Bắc ViệtNam”. Dự án dựa trên cơ sở quan điểm dạy học tích cực, dạy học
phân hóa để triển khai các PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh. Phù hợp với các đối tượng học sinh trong một lớp học.
Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH tích cực, chúng
tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ
thu được một số kết quả như sau:
- “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác
giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm
Hà Nội, tại địa chỉ:
Bài viết giới thiệu nhiều PPDH
tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH theo dự án, theo góc
và hợp đồng…
- “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ:
/>Đây là một bài powerpoint trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng.
-

“Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương – Yên Biên, tại địa chỉ:
o/home/modules.php?name=News&op.
Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương

pháp dạy học sâu theo dự án Việt – Bỉ.

-

“Hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng” tại địa chỉ:
www.emchonnghegi.edu.vn/.../76-h-i-th-o-gi-i-thi-u-mo-dun-h-c-the.
Nội dung của bài viết nói về WOB đã tổ chức hội thảo giới thiệu mô đun học theo
hợp đồng. Vào ngày 1 và 2 tháng 10 năm 2011, tại Hà Nội. Mô đun học theo hợp

9


đồng nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy học tích cực. Cũng giống như mô
đun học theo góc, mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm và
phương pháp về giáo dục dựa trên trải nghiệm.
Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế và
ĐHSP Hà Nội có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã
dùng làm tài liệu tham khảo:
- Luận văn thạc sĩ: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa
học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS lớp 11. Nâng cao. Phần
Hiđrocacbon”.Tác giả Nguyễn Thị Tươi. Trường ĐHSP Hà Nội (2008).
- Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp
đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học
trường ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội (2010).
- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần phản
ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông ”. Tác giả Nguyễn Văn
Quý. Trường ĐHSP Huế (2010).
- Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp
đồng và dạy học theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa
học 10 nâng cao”.Tác giả Hoàng Thị Kim Liên. Trường ĐHSP Hà Nội (2011).

- Luận văn Thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
phân hóa phần Hóa học phi kim 11 – chương trình nâng cao – THPT”. Tác giả
Phan Thị Nguyệt. Trường ĐH Giáo Dục (2011).
- Luận văn Thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
phân hoá thông qua phần hoá học kim loại - lớp 12 – chương trình nâng cao ở
trường THPT”. Tác giả Nguyễn Thị Kim Hương. Trường ĐHSP Hà Nội (2012).
Luận văn thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa
phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao”. Tác giả Đặng Thu Hiền. Trường
ĐHSP Hà Nội (2012)
Số luận văn nghiên cứu về bài tập hóa học và nghiên cứu vấn đề phát triển
năng lực nhận thức của học sinh thông qua bài tập hóa học được nhiều người quan

10


tâm, tuy nhiên nghiên cứu bài tập và sử dụng theo quan điểm dạy học phân hóa thì
còn ít và đây cũng là một vấn đề cần được quan tâm.
Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và giáo viên dạy
học môn hóa học nói riêng quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương về
hóa học hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11 cơ bản – THPT nhằm góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học, phù hợp với các đối tượng học sinh trong một lớp học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hoá học ở trường THPT thành phố Sơn La.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập phân hoá và việc tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ
thống bài tập đó.

5. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài tập phần đại cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no , Chương
4: Mở đầu về hóa học hữu cơ, công thức phân tử hợp chất hữu cơ, cấu trúc phân tử
hợp chất hữu cơ và chương 5 - hiđrocacbon no và sử dụng trong dạy học phân hoá.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
6.1. Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học hoá học
theo quan điểm dạy học phân hoá.
6.2. Khảo sát thực trạng dạy học hoá học tại một số trường trung học phổ
thông thuộc tỉnh Sơn la.
6.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương về hóa
hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản
6.4. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương về hóa hữu cơ và
hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản

11


6.5. Thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa cho phù hợp
với các đối tượng HS thì sẽ giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa
nhịp độ và trình độ học tập của HS góp phần nâng cao hứng thú học tập và chất
lượng dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp nhóm các phương pháp nghiên cứu sau
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu có
liên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá,
khái quát hoá…
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Trò chuyện, phỏng vấn với giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học.
+ Thăm dò ý kiến của giáo viên bằng phiếu điều tra câu hỏi.
+ Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết nghiên cứu của đề tài.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm.
9. Đóng góp mới của luận văn
- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm
dạy học phân hóa. Đánh giá thực trạng việc sử dụng dạy học phân hóa ở một số
trường THPT thành phố Sơn La.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần đại cương về hóa
học hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập có liên quan đến thực tế phần đại
cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản.
- Phân tích việc sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học thông qua bài tập
phần đại cương về hóa học hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản.

12


10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề dạy học phân hóa ở
trường THPT
+ Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần đại
cương về hóa học hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11- cơ bản.
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

13


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
1.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất” [13]
Theo Vygotsky, trong suốt quá trình pháp triển của trẻ thường xuyên diễn ra
hai mức độ: trình độ hiên tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình
độ mà ở đó các chức năng tâm lí đạt tới độ chín muồi, còn vùng pháp triển gần nhất
các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn,
trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì
sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình
huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu
tự mình thì không thể thực hiện được. Đồng thời chúng luôn vận động: vùng phát
triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng
phát triển gần nhất mới.
Do vậy, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học phải đi
trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát
triển. Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc
“dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có các chiến lược dạy học phù hợp
với từng đối tượng HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tập của các em. Do đó,
dạy học phân hóa là yêu cầu được đáp ứng.
1.1.2. Thuyết đa trí tuệ [5], [13].
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại
học Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch
“Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về
sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences).
Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau :

14

+ “Là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải
pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa”.
+ Trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.
Sau đây là 8 loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó
(Những loại hình này được tóm tắt trong Bảng 1.1):
Bảng 1.1. Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner
Các loại trí thông minh
Thông minh về ngôn ngữ

Khả năng và nhận thức
Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic – toán học

Lô-gic và các con số

Thông minh âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể

Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian

Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác

Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm

Tự nhận thức

Thông minh về tự nhiên

Sắp xếp, phân loại

Ngoài ra ông cũng đề xuất việc bổ sung loại trí thông minh thứ 9 gọi là ‘
Thông minh sinh tồn’
+ Trí thông minh về sự sinh tồn (existential): Người có khả năng học tập
thông qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những Bài hỏi như “Tại sao
chúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi
trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì?”. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối
giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại
một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi
người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh
giá một học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và
15


trí thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác. Trường học đã bỏ
rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao
tiếp…đồng thời trèo lái tất cả mọi học sinh đi theo cùng một con đường và cùng
chịu chung một sự đánh giá và phán xét. Nhiều học sinh đã có thể học tập tốt hơn
nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu

gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi học sinh: mỗi
loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi học sinh đều có ít nhiều khả năng theo nhiều
khuynh hướng khác nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng,
tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của
xã hội. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành công
trong cuộc sống của chúng.
1.1.3. Thuyết về phong cách tư duy [13]
Theo Anthony Gregore (1982) có 4 nhóm phong cách tư duy:
-

Những người tư duy theo phương thức cụ thể liên tục(ghi nhớ các chi tiết một cách
dễ dàng, do vậy cần phải tổ chức nhiệm vụ theo quy trình từng bước và cố gắng

-

hoàn thiện từng bước).
Những người tư duy theo phương thức cụ thể ngẫu nhiên (thường căn cứ vào thực

-

tế và có thái độ thử nghiệm).
Những người tư duy theo phương thức trừu tượng ngẫu nhiên (tổ chức thông tin
thông qua suy ngẫm. Họ phát triển tốt trong môi trường tự do và mục tiêu hướng tới

-

con người).
Những người tư duy theo phương thức trừu tượng liên tục (thích tư duy theo các
khái niệm và phân tích thông tin. Hô thường là những triết gia, những nhà nghiên
cứu khoa học).

Theo Dr. Robert Sternberg, những người thông minh là người có khả năng
tiếp nhận thông tin hoặc tri thức và vận dụng chúng trong thực hành, phân tích và
sáng tạo. Người có phong cách học khác nhau có khả năng tự nhiên trong thực
hành, phân tích, sáng tạo nhóm thành một nhóm. Như vậy, trong học tập những học

16


sinh có thế mạnh giống nhau nên cho hoạt động học tập cùng nhau.
1.2. Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa [28]
1.2.1. Dạy học phân hoá là gì?
Dạy học phân hóa không chỉ đơn thuần là phân loại người học theo năng lực
nhận thức mà ở đây là PPDH phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở am
hiểu từng cá nhân, giáo viên tiếp cận người học ở nhiều phương diện khác nhau,
như về năng lực nhận thức, hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, mơ ước về cuộc
sống,… có thể nói trong PPDH phân hóa giáo viên phải “tìm để giảng dạy và hiểu
để giáo dục”.
Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở
mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… Dạy học
phân hóa ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy
học đồng loạt.
Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học
đồng loạt.
Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ :
+ Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài) là sự tổ chức quá trình
dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng
HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau.

Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô thể hiện ở các hình thức tổ chức dạy học
với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khác nhau cũng nhằm tạo
điều kiện cho học sinh phát triển tốt nhất về năng lực và thiên hướng. Cấp độ phân

17


hóa vĩ mô liên quan chủ yếu đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà
trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học
biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lý nhà trường.
Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô đối với bậc Trung học là một xu thế của
thế giới và từ lâu đã được thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục của nhiều quốc
gia. Theo kết quả của các công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình
thức tổ chức học tập trong nhà trường trên thế giới thì hiện nay, hầu như không còn
nước nào dạy học theo một kế hoạch và chương trình duy nhất cho mọi học sinh ở
trường Trung học.
+ Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong) là tổ chức quá trình
dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc
sử dụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một
chương trình và sách giáo khoa. Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết,
đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của cán bộ quản lý chuyên
môn ở cấp trường.
Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các phương pháp, kỹ thuật dạy
học sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ
học đều đạt được kết quả mong muốn. Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức
dạy học trực tiếp đối tượng học sinh ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp
học.
Những hình thức tổ chức dạy học phân hóa nói trên thường là: phân thành
các ban với những chương trình khác nhau; phân loại các giáo trình để học tập theo
kiểu bắt buộc và tự chọn, xây dựng các loại trường chuyên biệt hoặc kết hợp các

hình thức đã nêu.
Việt Nam chọn hình thức tổ chức dạy học phân ban kết hợp với tự chọn để
thực hiện nguyên tắc phân hóa trong dạy học.
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện
chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy
học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu

18


những khả năng của từng cá nhân ” [ 24 ]. Có thể xem dạy học phân hóa là một hình
thức dạy học mà người dạy dựa vào những khác biệt về năng lực, sở thích cũng như
điều kiện học tập của mỗi cá nhân người học để điều chỉnh cách dạy phù hợp nhằm
phát triển tốt nhất cho từng cá nhân người học đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất.
Cơ sở của dạy học phân hóa là công nhận sự khác biệt giữa các cá nhân
người học:
-

Sự khác biệt về đặc điểm tư duy;
Sự khác biệt về phong cách cá nhân;
Sự khác biệt về phong cách học tập;
Sự khác biệt về nhịp điệu học tập;
Sự khác biệt về mục đích, nhu cầu, sở thích trong học tập;
Sự khác biệt về xu hướng phản hồi kết quả học tập;
Sự khác biệt về các điều kiện học tập như kinh tế, gia đình, sức khỏe,…;
Sự khác biệt về các đặc điểm tâm sinh lý cá nhân khác.
Như vậy, có thể hiểu dạy học phân hoá là dạy học để đáp ứng nhu cầu của tất
cả HS. Điểm mạnh, điểm yếu của tất cả HS trong lớp học là không giống nhau và
GV thường dạy theo cách giả định mà họ đang có. Điều này không phải là một
chiến lược hiệu quả để đảm bảo rằng tất cả HS đều hiểu bài càng nhiều càng tốt.

Với dạy học phân hoá, một GV sẽ lập kế hoạch cho sự đa dạng của phong cách học
tập, sở thích và khả năng trong lớp học. Hướng dẫn của GV trong giờ học sẽ được
thay đổi để có hiệu quả cho tất cả HS và không chỉ rơi vào một số HS trung bình.
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đa
dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập,... Do
đó, dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như
nhau cho tất cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của
từng người học. Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa
vào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh,
mặt yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp. Bởi vậy, dạy học phân hóa phải tính
đến trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi học sinh,
làm cho mọi học sinh có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình.
Dạy học phân hóa được coi là một hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Dạy học phân hóa khuyến
19


khích giáo viên chủ động và sáng tạo trong nghề nghiệp đồng thời yêu cầu họ phải trân
trọng mọi cố gắng, mọi sáng tạo cũng như sự tiến bộ của từng học sinh. Kết quả của
cách dạy học đó không chỉ góp phần hình thành cho học sinh các kiến thức, kỹ năng và
thái độ cần thiết, mà còn xây dựng cho học sinh lòng nhiệt tình say mê trong học tập và
có một phương pháp học tập đúng đắn từ đó tạo động cơ trong học tập. Như một nhà
triết học cổ Hy Lạp đã nói: ‘Dạy học không phải là chất đầy vào một cái thùng rỗng
mà là làm bừng sáng lên những ngọn lửa’.
Vậy:“ Dạy học phân hóa là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt về năng lực, nhu cầu, nhận
thức, các điều kiện học tập của người học nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự
phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là
đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.”[28]
1.2.2. Tại sao phải dạy học phân hoá

Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã và đang tiến hành tốt yêu cầu
đổi mới chương trình, nội dung, đưa SGK mới vào trường phổ thông. Song song với
việc đưa SGK mới vào trường phổ thông là đổi mới phương pháp dạy
học(PPDH).Nhưng đổi mới phương pháp dạy học như thế nào để vận dụng có hiệu
quả và khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng học sinh(HS)? Câu
hỏi này cần được mọi giáo viên (GV) đặt ra cho mình và tìm cách giải quyết. Hầu
hết các GV chỉ quan tâm đến đối tượng học sinh trung bình , nắm được kiến thức cơ
bản trong SGK còn đối với đối tượng học sinh khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo
và học sinh học lực yếu kém còn chưa được quan tâm, bồi dưỡng trong giờ học,
chưa khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân học
sinh do đó:
Dạy học phân hoá là cần thiết bởi những lí do chủ yếu sau:
- Dạy học phân hoá góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao
động xã hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã
được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường. Đấy thực chất là đáp ứng yêu cầu
phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện.

20


- Dạy học phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành
các đặc điểm tâm lí của học sinh. Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, học
sinh đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến
thức, kỹ năng nhất định. Trong cuốn “Dạy học phân hoá đối với học tập đa dạng”
năm 2003, C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt ra
thật sự có chút khó khăn cần phải vượt qua. Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với
một HS nào đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị
hại. Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não
sẽ hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ. Sự cam kết, tích cực học tập của HS
chỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị.

- Dạy học phân hoá ở trung học phổ thông là cần thiết và phù hợp với xu thế
chung của thế giới. Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương
trình và kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh trung học phổ thông.
Như vậy việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú
và mức độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục
đã đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển của
con người. Dạy học phân hoá chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích
cực dựa trên năng lực của mình. Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá
là con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học.
1.2.3. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá
1.2.3.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức
Thang phân loại về mức độ nhận thức của Bloom được chia thành 6 mức
độ như sau:
- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:
nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá [13]
Đánh giá
Sáng tạo
Phân tích
Vận dụng

21

Hiểu
Biết


Cấu trúc cơ bản của thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom
Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việc
phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6. Thang phân loại mới này tập trung
vào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ.Thang phân loại mới như sau:

Sáng tạo
Đánh giá
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Biết
Hiểu

Vận
dụng

Phân
tích

Đánh
giá
Sáng
22

Cấu trúc cơ bản của thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom (mới)
Bảng 1.2. Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom
Nhớ và nhắc lại những kiến thức đã học một cách máy móc.
Là khả năng diễn dịch, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả
hoặc hậu quả).
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang
dạng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì

đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới.
Là khả năng phát hiện, nhận biết chi tiết và phân biệt các bộ phận cấu
thành của thông tin hay tình huống. Ở mức độ này đòi khả năng phân loại của
học sinh.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành
để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí
thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật


tạo

lớn.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo
một cái gì đó hoàn toàn mới.
Sáng tạo liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để
tạo một dạng mới.
Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ

nhận thức của HS theo 3 mức độ: “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của
học sinh có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ vận dụng sáng tạo” Cụ thể:
Năng lực tư duy
Tư duy cụ thể

Tư duy logic
(suy luận, phân tích, so sánh, nhận xét).

Tư duy hệ thống (suy luận tương tự, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá)

Tư duy trừu tượng
(suy luận một cách sáng tạo)

23


1.2.3.2. Phân hoá về nội dung
Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã
biết. Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và
kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành [8]. Trong lớp học một
số HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại
làm chủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những
hiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ
toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu. Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các
nội dung bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ
khác nhau của bảng phân loại tư duy của Bloom.
1.2.3.3. Phân hoá về quá trình
Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa
trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví
dụ: HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK...)
hoặc bằng nhìn các hình ảnh (như quan sát tranh, ảnh, mô hình...) hoặc bằng “nghe,
nhìn” (như quan sát video clip...) Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh để
cung cấp cơ hội học tập cho HS. Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích,
phong cách học tập của HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở
thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau
cách tổ chức dạy học này là ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong
cách khác nhau, do đó GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách.

Tuy nhiên DHPH không có nghĩa là dạy cho từng HS một. Phân hoá về quá trình
dạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau
để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS học tập:
− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm.
− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm.
− Hỗ trợ tất cả các nhóm.
Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hoá, bao
gồm các nhóm “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”.
“Nhóm linh hoạt”
24


• Mục đích của nhóm linh hoạt là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể
của một nhóm nhỏ HS bằng việc hướng dẫn mang tính chiến lược, thực hành có
hướng dẫn hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập.
• Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạn
học tập.
• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và do
HS chọn.
“Nhóm hợp tác”
• Phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS (ví dụ: người đọc, người
ghi, người báo cáo, người hỗ trợ) và hoán đổi vị trí.
• Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện nhiệm
vụ học tập.
• Tạo ra cơ hội học tập độc lập.
• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển.
1.2.3.4. Phân hoá về sản phẩm
Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh
họ đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ kỹ năng của
HS và chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hoàn thành các

sản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ... Cho phép HS được lựa
chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình.
1.2.4. Các đặc điểm của lớp học phân hoá
Theo Tomlison [38] có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học
phân hoá hiệu quả:
• Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản
Tất cả học sinh có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt
của bài học đang được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần
cho việc nghiên cứu bài học. Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy
nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời
khuyến khích học sinh mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng
25