Giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa

1

TRANG THÔNG TIN VỀ LUẬN ÁN
Luận án: “Giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam
thời đại toàn cầu hóa”
Chuyên ngành Văn hóa học. Mã số: 62.31.70.01
Họ và tên nghiên cứu sinh: Nguyễn Duy Mộng Hà
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Thị Thu Hiền
Cơ sở đào tạo: Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐH Quốc
gia TP. HCM
1. Tóm tắt nội dung luận án
Trên thế giới, giáo dục đa văn hóa đã phát triển từ gần một thế
kỷ qua với nhiều mô hình, cách tiếp cận, quan điểm và mức độ áp
dụng khác nhau, nhưng vấn đề này còn rất mới ở Việt Nam. Luận án
nghiên cứu hoạt động giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học
Việt Nam không những vì yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới, cải
cách toàn diện giáo dục đại học ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập
đòi hỏi việc học hỏi kinh nghiệm của thế giới mà còn vì lĩnh vực văn
hóa giáo dục nói chung và văn hóa tổ chức nhà trường nói riêng chưa
được quan tâm tìm hiểu nhiều ở nước ta. Việc tìm hiểu và phân tích
giáo dục đa văn hóa một cách hệ thống dưới góc nhìn văn hóa học
theo cấu trúc văn hóa nhận thức, văn hóa tổ chức và văn hóa ứng xử
đối với giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học cũng còn rất
mới trên thế giới và ở Việt Nam mặc dù rất cần thiết giúp tìm ra được
những quy luật, yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành giá trị tiến
bộ của văn hóa giáo dục thời đại toàn cầu hóa.
Đề tài luận án nghiên cứu các vấn đề lý luận về văn hóa giáo
dục đa văn hóa và thực tiễn toàn bộ quá trình hình thành và phát triển
của hoạt động giáo dục đa văn hóa dưới góc nhìn văn hóa học theo
cấu trúc 3 thành phần: nhận thức, tổ chức và ứng xử cũng như các
yếu tố ảnh hưởng, chi phối hoạt động này trong nhà trường đại học

Việt Nam thời đại toàn cầu hóa; khái quát quy luật hình thành các giá
trị phổ quát của giáo dục đa văn hóa trong các mối quan hệ với bên
trong và bên ngoài thời đại toàn cầu hóa, qua đó làm rõ nguyên nhân


2

những bước phát triển và hạn chế, dự báo xu hướng phát triển giáo
dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam; đồng thời gợi mở
giải pháp xây dựng chính sách, chiến lược phát triển giáo dục đại học
Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc một cách khoa học, hệ
thống.
Khung lý thuyết theo hướng tiếp cận liên ngành nhằm tổng
hợp tri thức và tích hợp các phương pháp nghiên cứu của nhiều
chuyên ngành liên quan; vận dụng các lý thuyết về văn hóa như tiến
hóa luận, chức năng luận, cấu trúc luận, để tìm hiểu vấn đề.
Phương pháp nghiên cứu vận dụng trong luận án gồm phương
pháp hệ thống - cấu trúc, phương pháp so sánh, phương pháp nghiên
cứu trường hợp, điều tra định tính và định lượng, phương pháp
nghiên cứu phân tích, tổng hợp văn bản, thao tác diễn dịch và quy
nạp kết hợp với thao tác phân tích và tổng hợp được vận dụng trong
thực hiện đề tài.
Ngoài phần dẫn nhập, kết luận, luận án có 3 chương:
Chương 1 (47 trang) giải quyết những vấn đề mang tính lý
luận và thực tiễn của giáo dục đa văn hóa, trong đó có văn hóa nhận
thức về giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam. Các
thông tin, nhận định ở chương này cung cấp một cái nhìn tổng quan
và dữ liệu cơ sở để tiếp cận sâu hơn từng vấn đề ở Chương 2 và
Chương 3;
Chương 2 (68 trang) phân tích văn hóa tổ chức chương trình

học, văn hóa tổ chức nhân sự và tổ chức bối cảnh không gian, cơ sở
vật chất, trang thiết bị cụ thể tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQGHCM, trường hợp nghiên cứu của luận án, trong thời đại hội nhậptoàn cầu hóa, đặc biệt từ đầu thế kỷ XXI đến nay;
Chương 3 (51 trang) phân tích văn hóa ứng xử trong các mối
quan hệ đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM, giữa
những chủ thể đến từ các nền văn hóa khác nhau, thái độ ứng phó của
họ với môi trường đa văn hóa tại Trường.
2. Những kết quả của luận án
2.1. Về phương diện khoa học
(1) Cung cấp thông tin tổng hợp về lý luận giáo dục đa văn hóa mang


3

tính liên ngành dưới góc nhìn văn hóa học, những thành tựu liên quan
đến lý luận toàn diện về giáo dục đa văn hóa của nước ngoài, góp
phần vào lý luận văn hóa giáo dục, là tài liệu tham khảo thiết thực.
(2) Phân tích và nghiên cứu quá trình hình thành những giá trị cốt lõi
của giáo dục đa văn hóa trong nhận thức, tổ chức và ứng xử của nhà
trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa với những thành tựu
bước đầu và hạn chế, góp phần định hướng tương lai phát triển qua
học hỏi kinh nghiệm thực tiễn giáo dục đa văn hóa về mọi khía cạnh
của nhà trường ở nước ngoài.
Những kết luận chính như sau:
(1) Quá trình phát triển giáo dục đa văn hóa trong trường đại học Việt
Nam chịu tác động bởi các các yếu tố lịch sử, văn hóa, kinh tế, chính
trị, xã hội qua các giai đoạn, nhất là bối cảnh hội nhập toàn cầu và
kinh nghiệm học hỏi thế giới. Về mặt lịch đại, phần nào chịu ảnh
hưởng của truyền thống văn hóa dân tộc và về mặt đồng đại chịu ảnh
hưởng của các quan hệ giao lưu tiếp biến trong bối cảnh toàn cầu;
(2) Văn hóa nhận thức của các chủ thể trong nhà trường đại học Việt

Nam cũng chịu sự tác động của các yếu tố trên và giá trị hội nhập đa
văn hóa đang có xu hướng đi từ mức khái quát đến mức chuyên sâu
hơn và đồng bộ hơn nhưng cần có chính sách thích hợp, sự cam kết
của lãnh đạo các cấp và kinh nghiệm học hỏi vì hiện còn đang phát
triển rất chậm so với thế giới.
(3) Văn hóa tổ chức giáo dục đa văn hóa chịu ảnh hưởng của nhận
thức khái quát nhanh nhưng còn chậm về tính chuyên sâu cùng các
hạn chế về điều kiện, nguồn lực, chính sách nên còn mang tính tự
phát, thiếu đồng bộ; tuy nhiên xu hướng học hỏi chia sẻ các giá trị đa
văn hóa hội nhập trong nhà trường đại học sẽ giúp cho văn hóa tổ
chức này phát triển hơn.
(4) Văn hóa ứng xử giữa các chủ thể đa văn hóa trong nhà trường
cũng chịu tác động của các các yếu tố lịch sử văn hóa truyền thống,
xã hội, bối cảnh hội nhập cũng như tác động của văn hóa nhận thức
và tổ chức giáo dục đa văn hóa, vừa có điểm tích cực cần được phát
huy vừa tiêu cực cần được khắc phục.
2.2. Về ý nghĩa thực tiễn
(1) Góp phần nâng cao nhận thức về lợi ích, tính cấp thiết và tất yếu
của việc phát triển giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu, giúp


4

cho lãnh đạo các cấp có cơ sở đưa ra các giải pháp chiến lược, chính
sách cụ thể và phù hợp, tạo điều kiện và nguồn lực phát triển giáo
dục đa văn hóa, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở
Việt Nam.
(2) Góp phần nâng cao nhận thức, hiểu biết chuyên sâu về cách thức
phát triển năng lực đa văn hóa và học tập suốt đời cho sinh viên với
chương trình và nguồn lực phù hợp; gợi mở các phương thức phát

triển đội ngũ người dạy và người học một cách toàn diện.
(3) Giúp định hướng phát triển các mối quan hệ và chính sách hợp tác
quốc tế của trường đại học Việt Nam qua học hỏi kinh nghiệm xây
dựng các giá trị, nguyên tắc ứng xử đa văn hóa.
3. Hướng phát triển nghiên cứu tiếp theo
Trong những nghiên cứu tiếp theo, có thể nghiên cứu đề tài một
cách toàn diện và sâu hơn về giáo dục đa văn hóa ở từng khía cạnh,
cấp bậc học và nhiều vùng miền khác nhau.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 05 tháng 05 năm 2016
Người hướng dẫn khoa học
Nghiên cứu sinh

PGS.TS. Phan Thị Thu Hiền

Nguyễn Duy M


5
DẪN LUẬN
1. Lý do chọn đề tài và mục đích nghiên cứu
a) Lý do chọn đề tài
Trên thế giới, giáo dục đa văn hóa đã phát triển từ gần một thế kỷ qua
với nhiều mô hình, cách tiếp cận, quan điểm và mức độ áp dụng khác nhau,
xuất phát từ Hoa Kỳ và phương Tây rồi đến khắp các châu lục trong các xu thế
hội nhập cộng đồng và gia tăng các dòng di dân, đã trở thành chính sách, chiến
lược giáo dục ở mọi cấp. Giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu ngày
nay được xem là một phương thức giáo dục hiện đại, trên cơ sở khẳng định sự
đa dạng của các nền văn hóa trong một thế giới phụ thuộc lẫn nhau, nhằm mục
tiêu đào tạo những công dân có hiểu biết toàn cầu, có khả năng cùng nhau giải
quyết các vấn đề chung và đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của thị trường

lao động toàn cầu. Việc chuẩn bị cho sự thành công của người học không chỉ
trong phạm vi quốc gia mà còn trong khu vực và trên toàn cầu, góp phần vào
phát triển hòa bình, bền vững của thế giới theo trụ cột giáo dục “học để cùng
chung sống” của UNESCO đã trở thành trọng tâm.
Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam thời đại hội nhập với nhiều
cơ hội hợp tác lẫn áp lực cạnh tranh, quốc tế hóa là một trong những xu hướng
chiến lược phát triển theo tinh thần của Nghị định số 14/2005/NQ-CP về đổi
mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020.
Ngoài ra, từ sau thời kỳ mở cửa và Đổi Mới, đặc biệt là khi hình thành Cộng
đồng ASEAN vào cuối năm 2015, nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực không
những có trình độ chuyên môn cao mà còn vừa biết giữ gìn truyền thống tốt
đẹp của dân tộc, vừa có hiểu biết rộng rãi, thấu đáo về các nền văn hóa của các
quốc gia khác để có thể hội nhập, hợp tác hiệu quả và phục vụ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước ngày càng trở nên cấp thiết hơn. Cần chuẩn bị năng
lực toàn diện cho các “công dân toàn cầu” thích nghi với môi trường quốc tế.
Luận án nghiên cứu hoạt động giáo dục đa văn hóa trong nhà trường
đại học Việt Nam không những vì yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới, cải cách
toàn diện giáo dục đại học ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập đòi hỏi việc học
hỏi kinh nghiệm của thế giới mà còn vì lĩnh vực văn hóa giáo dục nói chung và
văn hóa tổ chức nhà trường nói riêng chưa được quan tâm tìm hiểu nhiều ở
nước ta. Hơn nữa, khái niệm giáo dục đa văn hóa còn rất mới ở Việt Nam. Việc
tìm hiểu và phân tích giáo dục đa văn hóa một cách hệ thống dưới góc nhìn văn
hóa học theo cấu trúc văn hóa nhận thức, văn hóa tổ chức và văn hóa ứng xử
đối với giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học cũng còn rất mới trên thế
giới và ở Việt Nam mặc dù rất cần thiết giúp tìm ra được những quy luật, yếu
tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành giá trị tiến bộ của văn hóa giáo dục thời
đại toàn cầu hóa. Từ đó, luận án đóng góp vào lý luận văn hóa giáo dục, góp
phần làm cơ sở hiện đại hóa và nâng cao chất lượng đào tạo.

6
b) Mục đích nghiên cứu
(1) tìm hiểu các vấn đề lý luận về văn hóa giáo dục đa văn hóa và thực
tiễn toàn bộ quá trình hình thành và phát triển của hoạt động giáo dục đa văn
hóa dưới góc nhìn văn hóa học theo cấu trúc 3 thành phần: nhận thức, tổ chức
và ứng xử cũng như các yếu tố ảnh hưởng, chi phối hoạt động này trong nhà
trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa;
(2) khái quát được quy luật hình thành các giá trị phổ quát của giáo
dục đa văn hóa trong các mối quan hệ với bên trong và bên ngoài thời đại toàn
cầu hóa, qua đó làm rõ nguyên nhân những bước phát triển và hạn chế, dự báo
xu hướng phát triển giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam;
(3) tìm giải pháp xây dựng chính sách, chiến lược phát triển giáo dục
đại học Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc một cách khoa học.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
- Lịch sử nghiên cứu các vấn đề về giáo dục đa văn hóa ở nước ngoài
Giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến trước năm 1960 được xem là giai
đoạn nền tảng của nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa, chủ yếu ở Hoa kỳ. Các
nhà nghiên cứu về khởi đầu của giáo dục đa văn hóa giới thiệu lịch sử các
phong trào đa dạng văn hóa, giáo dục liên văn hóa, giáo dục liên nhóm từ
khoảng những năm 1920. Một số nghiên cứu về giai đoạn này đã được các tác
giả về sau như Grant (1992), Montalto (1978) trích dẫn sơ lược theo công trình
của Woodson (1933), Cole và Cole (1954), ... cho thấy mục tiêu là nâng cao
nhận thức của xã hội chống phân biệt chủng tộc. Nổi bật nhất là công trình
Multicultural education: a source book (Giáo dục đa văn hóa: sách gốc) của
Ramsay (2003), đã mô tả khá kỹ lịch sử giáo dục đa văn hóa giai đoạn này.
Chính sách Mỹ hóa nặng nề trong nhà trường làm xuất hiện một số học giả của
phong trào đa dạng văn hóa, bị lắng xuống sau khi có luật hạn chế di dân vào
những năm 1920. Các phong trào giáo dục liên văn hóa từ 1930 đến 1960 có sự
đóng góp của các học giả người Mỹ gốc Phi, sau Thế chiến II, tiếp tục ủng hộ
giáo dục về các nhóm văn hóa đa dạng, loại bỏ thành kiến, tôn trọng lẫn nhau.

Giai đoạn từ những năm 1960 đến cuối những năm 1990 là giai đoạn
hình thành và phát triển nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa. Giáo dục đa văn
hóa có nguồn gốc rõ rệt nhất là từ các phong trào đấu tranh cho quyền công dân
ở Hoa Kỳ vào những năm 1960. Đồng thời, cùng với các phong trào nữ quyền,
giới nghiên cứu giáo dục bắt đầu quan tâm đến các chương trình giáo dục phụ
nữ học bên cạnh những nghiên cứu về dân tộc học. Về sau, những chủ đề
nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa còn mở rộng đến các thành phần đa dạng
khác gồm các nhóm yếu thế như người nghèo, người khuyết tật,… Những công
trình nghiên cứu bước đầu về giáo dục đa văn hóa xuất hiện nhiều với các công
trình tiêu biểu của Banks (1969), Greenberg (1969), Freire (1970), Bernier và
Davis (1973), Grant (1977-78), Frazier (1977), Gay (1977)…. Trong giai đoạn
của những năm 1970, các học giả nhìn chung nhận định rằng, những thay đổi


7
về chương trình và sách giáo khoa vẫn còn chậm ở Hoa kỳ. Banks J. A. (1988,
1991,...), Trường Đại học Washington, Hoa Kỳ là học giả tiên phong có rất
nhiều nghiên cứu về lý luận và thực tiễn các chương trình học và môi trường
giáo dục đa văn hóa được rất nhiều tác giả về sau trích dẫn. Ngoài Banks, còn
có hàng loạt các học giả nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa như Frazier (1977),
Suzuki (1979, 1984), Grant (1977), Baptiste (1979), Boyer (1985), Grant và
Sleeter (1989), Garcia (1982), Banks (1969-1997), Lynch (1986), Bennett
(1999), Gay (1988), Nieto (1996), Gollnick và Chinn (1998)… Đặc biệt là
những công bố về chính sách của Hiệp hội các trường sư phạm Mỹ, Hội đồng
kiểm định quốc gia về đào tạo giáo viên kêu gọi đẩy mạnh đa dạng văn hóa với
rất nhiều công trình phục vụ cho đào tạo giáo viên đa văn hóa.
Trong thập niên 1980 và 1990, Banks phát triển lý luận về cách tích
hợp giáo dục đa văn hóa trong nhà trường qua nhiều công trình như Handbook
of research on multicultural education (Sách tóm lược các nghiên cứu về giáo
dục đa văn hóa, 1995), Multicultural education: Transformative knowledge

and action (Giáo dục đa văn hóa: kiến thức và hành động thay đổi, 1996),
Introduction to multicultural education (Giới thiệu về giáo dục đa văn hóa,
1999),.. Sleeter và Grant phát triển năm phương thức giáo dục đa văn hóa qua
công trình được tái bản nhiều lần Making choices for multicultural education:
Five approaches to race, class, and gender (Chọn cách giáo dục đa văn hóa:
năm phương thức dành cho chủng tộc, lớp học và giới, năm 1988, 1994, 1999);
Tuyển tập Research and multicultural education: from the margins to the
mainstream (Nghiên cứu và giáo dục đa văn hóa: từ những nhóm ngoài lề đến
dòng chủ lưu) do Grant (1992) làm chủ biên gồm nhiều bài nghiên cứu về
nhiều khía cạnh: phát triển chương trình, giáo viên và sinh viên đa văn hóa, đối
phó với lớp học đa văn hóa, hợp tác học hỏi về nhau, chính sách trường học,
môi trường trải nghiệm, cơ hội giao tiếp liên văn hóa, đào tạo giáo viên.
Giai đoạn này cũng phát triển mạnh về lý luận giáo dục đa văn hóa ở
nhiều nước trên thế giới như Anh, Canada, Úc, Nhật, Nga, Đức,…với các quan
điểm tương tự như ở Hoa Kỳ, chống đồng hóa, chủ trương bình đẳng, chủ yếu
đi từ quan điểm chính trị rồi mới đến hệ thống trường học qua các công trình
của Allen (1995) Multicultural education in Australia: Historical development
and current status (Giáo dục đa văn hóa ở Úc: lịch sử phát triển và tình trạng
hiện nay), của Hoff (1995) Multicultural education in Germany: Historical
development and current status (Giáo dục đa văn hóa ở Đức: lịch sử phát triển
và tình trạng hiện nay), của Figueroa (1995) Multicultural education in the
United Kingdom: Historical development and current status (Giáo dục đa văn
hóa ở Anh: lịch sử phát triển và tình trạng hiện nay), ... đều trong tuyển tập của
Banks (1995) Handbook of research on multicultural education (Tóm lược các
nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa). Nhìn chung, lý luận chính của giáo dục đa
văn hóa thời kỳ này phần lớn chỉ ra phương thức giáo dục đảm bảo sự bình


8
đẳng của các nhóm sinh viên đa chủng tộc, năng lực và cùng chung sống trong

phạm vi quốc gia, chống phân biệt chủng tộc, bất bình đẳng trong xã hội.
Giai đoạn từ năm 2000 đến nay được xem là giai đoạn phát triển
mạnh các nghiên cứu về lý luận giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu
trong xu hướng hội nhập toàn cầu. Từ sau năm 2000, học giả Banks tiếp tục có
nhiều công trình về giáo dục đa văn hóa như cuốn Cultural diversity and
education: Foundations, curriculum, and teaching (Đa dạng văn hóa và giáo
dục: nền tảng, chương trình và giảng dạy, 2001), Multicultural education:
Issues and perspectives (Giáo dục đa văn hóa: các vấn đề và quan điểm, 2001
và 2010), đưa ra nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn của giáo dục đa văn hóa liên
quan đến cả giai cấp, tôn giáo, giới tính, chủng tộc, năng lực,… Nieto (2000),
Grant (2005) tiếp tục mở rộng các nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa. Do mô
hình dân số thay đổi, xuất hiện nhu cầu tìm hiểu sâu về lý luận giáo dục đa văn
hóa, nghiên cứu những ý tưởng mới: (1) mở rộng hơn phạm vi của giáo dục đa
văn hóa, (2) quan tâm đến môi trường rộng hơn, bối cảnh, quan điểm quốc tế,
toàn cầu trong giáo dục đa văn hóa, (3) sư phạm đa văn hóa, phát triển tư duy
phản biện, sáng tạo, năng lực đa văn hóa,… với nhiều cách tiếp cận, xu hướng
chung là tôn trọng khác biệt để cùng chung sống, đưa ra nhiều lý luận, nguyên
tắc.
Banks có rất nhiều công trình nghiên cứu lý luận, điển hình là tập tài
liệu Diversity within Unity: Essential Principles for teaching and learning in a
Multicultural Society (Đa dạng trong thống nhất: các nguyên tắc cơ bản cho
việc dạy và học trong xã hội đa văn hóa) năm 2001 đưa ra 12 nguyên tắc cơ
bản trong giáo dục đa văn hóa. Cuốn Constructing multicultural education in a
diverse society (Thiết lập giáo dục đa văn hóa trong một xã hội đa dạng) của
Signagatullin (2003) nghiên cứu bản chất, nguyên tắc, chiến lược của giáo dục
đa văn hóa và ý tưởng áp dụng cả ở những lớp học đa cũng như đơn chủng tộc
ở bất kỳ xã hội nào trên thế giới, gợi mở cách thức triển khai vào chương trình
học và đào tạo giáo viên. Gần đây nhất, cuốn An introduction to multicultural
education – from theory to practice (Giới thiệu về giáo dục đa văn hóa – từ lý
thuyết đến thực hành) của Domnwachukwu (2010) trình bày kết quả nghiên

cứu các nguyên tắc sư phạm về giáo dục đa văn hóa: nguyên tắc linh hoạt trong
nhiều lĩnh vực, học tập chủ động, tự khám phá, tự hiện thực hóa và động cơ học
tập suốt đời, nguyên tắc tạo môi trường học tập phong phú, giới thiệu các tiêu
chuẩn, cách thức tích hợp giáo dục đa văn hóa vào soạn giáo án.
Về nghiên cứu thực tiễn ở nước ngoài, giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến
trước năm 1960, chưa có nhiều kinh nghiệm thực tiễn về triển khai giáo dục đa
văn hóa ngoại trừ vài dự án loại bớt sách vở, tài liệu, tranh ảnh mang tính định
kiến. Từ những năm 1960 đến cuối những năm 1970, theo nghiên cứu của các
tác giả như Boyer (1985) và Cole (1986), giáo dục đa văn hóa chỉ mới dừng lại
ở bề mặt, chỉ mới tích hợp các yếu tố 4Fs (Facts-các sự kiện, Foods - ẩm thực,


9
Famous people-những nhân vật nổi tiếng và Festivals-các lễ hội) chứ chưa đi
sâu vào việc thay đổi quan điểm, bắt đầu mở khóa học dân tộc học và Phụ nữ
học. Một số tác giả nghiên cứu các chương trình giáo dục đặc biệt cho các
nhóm nghèo, thiểu số như Gray & Klaus (1966), Greenberg (1969). Vào những
năm 1970 và 1980, phong trào đa dạng văn hóa được phục hồi mở rộng đến các
chủng tộc đa dạng hơn với các học giả Bank, Grant, Gay, Boyer cùng với
Bennett, Chinn, Garcia, Gollnick, Nieto,... tuyên bố triết lý về dân chủ văn hóa,
giáo dục đa văn hóa được đưa vào chuẩn kiểm định quốc gia về đào tạo giáo
viên. Giáo dục đa văn hóa xuất hiện cùng với sự thay đổi mô hình dân số ở
Anh, Canada, Úc, Đức, Nga,… sau Thế chiến thứ II và những năm 1960, 1970.
Giai đoạn từ năm 2000 đến nay có các xu hướng nghiên cứu thực tiễn:
(1) nghiên cứu thực nghiệm về chương trình, giáo viên và sinh viên đa văn hóa
(2) nghiên cứu về quan điểm của giáo viên về mục tiêu giáo dục đa văn hóa và
sư phạm đa văn hóa. Tổ chức, triển khai giáo dục đa văn hóa trong các chương
trình và hoạt động đào tạo là phổ biến nhất. Công trình Education programs
for improving intergroup relations (Các chương trình giáo dục nhằm phát triển
các quan hệ liên nhóm) do Stephan và Vogt biên tập (2004) gồm nhiều bài viết

nghiên cứu cách thức xây dựng chương trình giáo dục đa văn hóa với nhiều lớp
tập huấn năng lực liên văn hóa, tích hợp vào các chương trình chính khóa và
ngoại khóa, ở từng cấp độ, phát triển tính liên ngành, toàn cầu, hợp tác quốc tế.
Về tổ chức nhân sự trong giáo dục đa văn hóa có bài nghiên cứu của Mayo và
Larke (2009) “Multicultural education transformation in higher education:
getting faculty to “buy in” (Chuyển đổi giáo dục đa văn hóa trong giáo dục đại
học: làm cho giảng viên “nhập cuộc”)”, trong tạp chí Journal of case studies in
education trình bày một trường đã thành công trong việc trang bị kiến thức đa
văn hóa cho giáo viên để họ tự chuyển hóa vào giảng dạy. Cuốn Multicultural
Education in a Pluralistic Society (Giáo dục đa văn hóa trong một xã hội đa
dạng) của Gollnick và Chinn (2006) mô tả khuynh hướng tích hợp các tiêu
chuẩn đánh giá năng lực đa văn hóa của giáo viên, cung cấp nhiều hướng dẫn
phát triển năng lực đa văn hóa. Tuyển tập Global constructions of multicultural
education (Phát triển giáo dục đa văn hóa trên toàn cầu) do Grant và Lei chủ
biên (2001) và Intercultural and multicultural education (Giáo dục đa văn hóa
và liên văn hóa) của Grant và Portera (2011) nghiên cứu thực tiễn giáo dục đa
văn hóa ở Ấn Độ, Malaysia, Trung Quốc, Đài Loan, Nam Phi, Châu Âu, Úc,
Chi Lê, Canada...với những kinh nghiệm về phát triển chương trình và đội ngũ
đa văn hóa. Về thực tiễn ứng xử trong giáo dục đa văn hóa có Bài viết của
McEwan (2012) “Investigating academic culture differences in an international
classroom” của Cơ quan giáo dục đại học Scotland nghiên cứu sự khác biệt văn
hóa theo khung của Hofstede qua ứng xử trong một lớp SV quốc tế ở Anh...
- Lịch sử những công trình nghiên cứu giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam
Chỉ từ sau Đổi mới và nhất là từ đầu thế kỷ XXI đến nay, chúng tôi


10
mới tìm thấy nhiều tài liệu nghiên cứu về lý luận đổi mới giáo dục theo hướng
mở, hiện đại, mặc dù chưa đề cập đến giáo dục đa văn hóa một cách trực tiếp,
rõ ràng. Tiêu biểu có cuốn Giáo dục Việt Nam, đổi mới và phát triển hiện đại

hóa của Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007) phân tích bối
cảnh mới làm nền tảng cho những quan điểm và giải pháp đổi mới từ thập niên
1990, góp phần phát triển kinh tế, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước và hội nhập quốc tế. Cuốn Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ
XXI: Chiến lược phát triển của Đặng Bá Lãm (2003) cũng phân tích kỹ bối
cảnh hội nhập và toàn cầu hóa, mục tiêu và các quan điểm chỉ đạo, chiến lược
phát triển giáo dục trong thế kỷ XXI, đề xuất bồi dưỡng năng lực quốc tế, giúp
người học phát triển năng lực thích ứng, hội nhập, hợp tác, đẩy mạnh hợp tác
quốc tế,..Cuốn Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI của
Trần Khánh Đức (2014) cũng đề cập đến cải cách chương trình giáo dục theo
hướng hội nhập. Tài liệu Giáo dục hội nhập quốc tế của Phạm Lan Hương
(2013) trình bày hiện trạng hội nhập quốc tế về giáo dục ở Việt Nam, đặt ra lộ
trình quốc tế hóa, giáo dục hiểu biết các mối quan tâm toàn cầu, kiến thức về
thế giới, ngoại ngữ. Cuốn Phát triển giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường
và hội nhập quốc tế do Trần Quốc Toản chủ biên (2012) phân tích kinh nghiệm
quốc tế về phát triển giáo dục trong nền kinh tế thị trường, hiện trạng phát triển
giáo dục Việt Nam hiện nay, đề xuất hướng đổi mới giáo dục.
Trong các bài viết cho hội thảo khoa học liên quan đến triết lý giáo dục
đại học có bài của Hồ Bá Thâm “Về một tầm nhìn cần có khi xây dựng chiến
lược hội nhập quốc tế của hệ thống trường đại học trong bối cảnh cải cách giáo
dục ở Việt Nam” tại Hội thảo “Giáo dục Đại học Việt Nam-Hội nhập quốc tế”,
ĐHQG-HCM ngày 9.11.2012, nêu một số xu hướng chính của nền giáo dục đại
học thế giới như dân chủ hóa, tự do, tự chủ và đa dạng hóa, giáo dục mở, liên
văn hóa, biết học chung, sống chung, hợp tác và phát triển với tư duy và phẩm
chất của công dân toàn cầu. Bài viết của Trần Hoài Anh (2014) “Triết lý giáo
dục nhìn từ thực tiễn giáo dục Việt Nam trong xu thế toàn cầu hóa” tại Hội thảo
“Đổi mới công tác đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội và hội
nhập quốc tế”, Trường ĐH Văn hóa TP.HCM phân tích triết lý giáo dục nhìn
từ thực trạng giáo dục Việt Nam và xu hướng toàn cầu hóa, nhu cầu cấp thiết
xây dựng triết lý giáo dục khai phóng, dân chủ, dân tộc, hiện đại và nhân văn

làm nền tảng cho mọi thay đổi căn bản, toàn diện, vừa giữ gìn bản sắc văn hóa.
Về lý luận về đổi mới nội dung đào tạo đại học bài viết “Chất lượng
đào tạo đại học và hội nhập quốc tế” của Nguyễn Hồng Minh và Lê Thế Vinh
(Hội thảo“Hội nhập quốc tế trong quá trình đổi mới giáo dục đại học Việt
Nam” của ĐHQG-HCM năm 2014) đề xuất tích hợp kiến thức chung về hội
nhập quốc tế trong các chương trình liên kết với khối kiến thức về văn hóa Việt
Nam và kiến thức địa phương, luật pháp quốc tế,... Bài của Briller và Phạm Thị
Ly “Có cần đặt vấn đề quốc tế hóa các trường đại học? Một bước đi quan trọng


11
cho các trường đại học của Việt Nam” (Hội thảo Giáo dục so sánh lần II tại
TP.HCM 2008), đưa ra lợi ích đào tạo SV có kiến thức mang tính quốc tế, năng
lực xuyên văn hóa, đề xuất giải pháp cho các trường đại học Việt Nam.
Liên quan trực tiếp đến vận dụng các mô hình giáo dục đa văn hóa trên
thế giới trong nhà trường đại học, Phan Thị Thu Hiền qua hai bài viết, “Giáo
dục đa văn hóa trong phương hướng xây dựng đại học Việt Nam thời đại hội
nhập toàn cầu”, (Hội thảo “Nhà trường Việt Nam trong một nền Giáo dục tiên
tiến mang đậm bản sắc dân tộc” của Hội Khoa học tâm lý-giáo dục, TP.HCM
tháng 11-2009) và bài viết “Đa dạng văn hóa trong không gian đô thị Đại học”
(Hội thảo “Xây dựng và phát triển không gian văn hóa đô thị” ĐHQG-HCM,
ngày 25.09.2009), đã giới thiệu ba loại hình giáo dục đa văn hóa tiêu biểu của
Banks, đề xuất một số phương hướng xây dựng nhà trường đại học đa văn hóa
ở Việt Nam thời kỳ hội nhập, toàn cầu hóa. Về ứng xử đa văn hóa, cuốn Tâm lý
học giao tiếp do Huỳnh Văn Sơn chủ biên (2011) có một chương trình bày về
“Giao tiếp trong môi trường đa văn hóa” lưu ý kỹ năng giao tiếp đa văn hóa,...
Thực tiễn hội nhập trong giáo dục đại học Việt Nam được thể hiện qua
bài viết “Một góc nhìn về thành tựu và hạn chế của hội nhập quốc tế trong giáo
dục đại học ở Việt Nam” của Võ Văn Sen và Nguyễn Ngọc Thơ và bài “Hội
nhập trong đào tạo và nghiên cứu các ngành khoa hoc xã hội và nhân văn: một

số vấn đề đặt ra” của Ngô Văn Lệ (Hội thảo “Hội nhập quốc tế trong quá trình
đổi mới giáo dục đại học Việt Nam”, ĐHQG-HCM 2014) tìm hiểu một số hạn
chế tiêu biểu bên cạnh những thành tựu trong việc hội nhập, gồm cơ chế, chính
sách, nguồn lực. Lưu Tiến Hiệp với bài viết “Tại sao đại học Việt Nam khó hội
nhập quốc tế?” (Hội thảo “Giáo dục Đại học Việt Nam-Hội nhập quốc tế”,
ĐHQG-HCM 2012) trình bày một số trở ngại về trình độ tiếng Anh, thiếu hiểu
biết đối tác, chuẩn mực quốc tế, hạn chế trong quản lý giáo dục, khả năng hội
nhập của sinh viên, sách và tạp chí quốc tế và thiếu tầm nhìn thời đại. Về thực
tiễn quốc tế hóa trong giáo dục đại học Việt Nam, bài viết của Lê Hoàng Dũng
(2009) tại Hội nghị quốc tế về Giáo dục so sánh lần III, TP.HCM, tìm ra những
cản trở cho quá trình quốc tế hóa ở các trường đại học Việt Nam, đề xuất 4
chiến lược cho định hướng này. Bài “Higher education in social sciences and
humanities, the case of the University of Social Sciences and Humanities,
pathway vision for 2050” của Võ Văn Sen và Trần Cao Bội Ngọc (Hội thảo
“Hội nhập quốc tế trong quá trình đổi mới giáo dục đại học Việt Nam”,
ĐHQG-HCM ngày 08.06.2014) khẳng định nhà trường ủng hộ quan điểm của
Banks trong việc tích hợp giáo dục đa văn hóa vào giảng dạy và phát triển
chương trình đào tạo trong bối cảnh giáo dục, tóm tắt những thành tựu đạt
được của nhà trường theo xu hướng này trong các chương trình đào tạo, nghiên
cứu, trao đổi, liên kết cùng các thách thức, đặt ra định hướng tiếp tục phát triển.
Ở trong nước cũng như ở ngoài nước, cho đến nay chưa có tài liệu,
công trình nghiên cứu chính thức nào tìm hiểu sâu về giáo dục đa văn hóa một


12
cách cụ thể và toàn diện ở Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
a) Đối tượng nghiên cứu
Văn hóa nhận thức về giáo dục đa văn hóa, văn hóa tổ chức giáo dục đa
văn hóa và văn hóa ứng xử trong hoạt động này trong nhà trường đại học Việt

Nam qua trường hợp điển hình Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM theo
cấu trúc 3 thành phần của văn hóa giáo dục trong bối cảnh toàn cầu hóa, hướng
tiếp cận giá trị của hoạt động, chịu tác động của yếu tố lịch đại và đồng đại.
b) Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung, giới hạn cách hiểu “giáo dục đa văn hóa” theo quan điểm
toàn cầu với giá trị cả về kiến thức, tư duy, kỹ năng và thái độ đa văn hóa.
- (1) Về chủ thể, đối tượng chính là giảng viên và sinh viên, cán bộ lãnh
đạo, quản lý chủ chốt các cấp của Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM; (2)
Không gian nghiên cứu ở TP.HCM và tiêu biểu tại Trường ĐHKHXH&NV,
ĐHQG-HCM; (3) Thời gian nghiên cứu tập trung vào thời đại toàn cầu hóa,
đặc biệt từ sau Đổi mới (đối với Chương 2 và Chương 3), thời gian ở Chương 1
từ khi bắt đầu hình thành hệ thống giáo dục đại học hiện đại đầu thế kỷ XX.
4. Phương pháp nghiên cứu và nguồn tài liệu sử dụng
a) Phương pháp nghiên cứu
Phương thức tiếp cận liên ngành được sử dụng nhằm tổng hợp tri thức và
tích hợp các phương pháp nghiên cứu của nhiều chuyên ngành liên quan. Đề tài
cũng sử dụng lý thuyết văn hóa (tiến hóa luận, chức năng luận và cấu trúc
luận). Các phương pháp chính được sử dụng trong việc nghiên cứu luận án
gồm: Phương pháp hệ thống, Phương pháp so sánh, Phương pháp nghiên cứu
trường hợp, điều tra định tính và định lượng, Phương pháp phân tích, tổng hợp.
b) Nguồn tài liệu nghiên cứu
Hàng trăm tài liệu tiếng Việt, tiếng Anh và ngôn ngữ khác, thể hiện tính
liên ngành và hướng tiếp cận văn hóa học của các học giả nổi tiếng. Các công
trình chuyên khảo, bài viết công bố trên các tạp chí khoa học trong nước và
quốc tế, đề tài nghiên cứu, kỷ yếu hội thảo khoa học, các trang web chính thống
văn bản, tài liệu của trường và cơ quan giáo dục được ban hành chính thức.
5. Đóng góp khoa học của luận án
(1) Cung cấp thông tin tổng hợp về lý luận giáo dục đa văn hóa mang tính liên
ngành dưới góc nhìn văn hóa học, bổ sung tài liệu tham khảo thiết thực cho
việc dạy và học, nghiên cứu, quản lý về văn hóa, giáo dục; (2) Góp phần nâng

cao nhận thức về lợi ích, tính cấp thiết của việc phát triển giáo dục đa văn hóa
theo quan điểm toàn cầu, đóng góp cho giải pháp chiến lược, chính sách phát
triển giáo dục đa văn hóa, nâng cao chất lượng giáo dục; (3) Góp phần nâng
cao nhận thức, hiểu biết chuyên sâu về cách thức phát triển năng lực đa văn hóa
6. Kết cấu của luận án
Ngoài phần dẫn luận, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,


13
phần nội dung chính của luận án được xây dựng thành 3 chương chính văn.
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VÀ QUAN HỆ GIỮA CHÚNG
1.1.1. Khái niệm văn hóa giáo dục
Văn hóa giáo dục là một loại văn hóa tổ chức hay văn hóa của một hoạt
động, gồm những giá trị (vật chất, tinh thần), quan điểm, niềm tin, cách ứng
xử,... mà các chủ thể có liên quan của hoạt động giáo dục hay tổ chức nhà
trường tạo ra, chi phối các hoạt động theo chức năng trong hệ thống tổ chức
giáo dục trong quá trình tương tác với bên trong và bên ngoài, quá trình phát
triển của nhà trường. Văn hóa giáo dục đại học thuộc văn hóa xã hội của dân
tộc nói riêng và nhân loại nói chung, văn hóa giáo dục đa văn hóa trong trường
đại học chỉ một loại văn hóa giáo dục theo triết lý, quan điểm đa văn hóa.
1.1.2. Khái niệm giáo dục đa văn hóa
Các định nghĩa về giáo dục đa văn hóa trên thế giới đều ám chỉ một
quá trình chuẩn bị cho con người thích nghi với bối cảnh toàn cầu đa dạng văn
hóa lâu dài, liên tục, toàn diện: giáo dục đa văn hóa là quá trình giáo dục linh
hoạt của nhà trường nhằm chuẩn bị năng lực toàn diện cho mọi đối tượng
người học để họ có động cơ và khả năng liên tục tự mở rộng hiểu biết đa chiều,
liên ngành về thế giới, kỹ năng giao tiếp liên văn hóa và ý thức trách nhiệm,

thái độ tôn trọng các nền văn hóa-xã hội đa dạng, từ đó có thể hội nhập hiệu
quả và góp phần đem lại sự phát triển bền vững, hòa hợp, bình đẳng cho đất
nước cũng như cho thế giới phụ thuộc lẫn nhau thời đại toàn cầu hóa.
1.1.3. Khái niệm toàn cầu hóa
Các định nghĩa về toàn cầu hóa trong nước và trên thế giới đều nhấn
mạnh tính đa chiều, phụ thuộc lẫn nhau: là sự chuyển biến xã hội theo đa chiều
trên nhiều lãnh vực, hướng tới hội nhập, phụ thuộc, tương hỗ lẫn nhau trên
toàn thế giới, xu hướng chung là sự thích nghi để có thể cùng tồn tại và phát
triển bền vững trong hòa hợp, bình đẳng, hướng về những giá trị chung.
1.1.4. Quan hệ giữa giáo dục đa văn hóa và toàn cầu hóa
Toàn cầu hóa đặt ra nhu cầu giáo dục đa văn hóa để thích nghi, tồn tại và
phát triển, đồng thời giáo dục đa văn hóa có vai trò ngày càng quan trọng trong
bối cảnh toàn cầu hóa, đào tạo các công dân toàn cầu có ý thức và năng lực hợp
tác, làm hạn chế những tiêu cực của tiến trình toàn cầu hóa, phổ biến các giá trị
tốt đẹp chung của nhân loại. Giáo dục đa văn hóa phải gắn liền với giáo dục
công dân toàn cầu mới góp phần làm cho tiến trình toàn cầu hóa phát triển theo
xu hướng tốt đẹp, bình đẳng, bền vững, giải quyết được các vấn đề chung của
thế kỷ 21. Giữa toàn cầu hóa và giáo dục đa văn hóa có quan hệ biện chứng.
1.2. MỤC TIÊU, CẤU TRÚC, LOẠI HÌNH GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA
1.2.1. Mục tiêu của giáo dục đa văn hóa


14
Giáo dục đa văn hóa có mục tiêu toàn diện theo quan điểm toàn cầu:
(1) Về mặt kiến thức, nhận thức: Tăng cường hiểu biết sâu rộng, đa
chiều giúp hình thành quan điểm rộng và sâu sắc hơn về thế giới; gia tăng
kiến thức liên ngành tạo điều kiện cho việc giải quyết vấn đề và ra quyết định
đúng đắn, có cơ sở vững chắc, hạn chế chủ quan; bản lĩnh trong việc giữ gìn
bản sắc và tiếp thu những giá trị văn hóa mới phù hợp. (2) Về mặt kỹ năng:
phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo qua nhiều quan điểm, kinh

nghiệm/hiểu biết với tư duy phức hợp bậc cao; phát triển kỹ năng giao tiếp
liên văn hóa, nhất là năng lực học tập suốt đời. (3) Về mặt thái độ, đạo đức:
khoan dung, tôn trọng, nhạy cảm với các vấn đề đa văn hóa; giảm bớt định
kiến/thành kiến, ý thức tích cực học hỏi; cam kết bình đẳng, ý thức trách
nhiệm xây dựng xã hội sinh động với nhiều nhóm văn hóa khác nhau, tăng
cường các mối quan hệ tích cực để cùng đạt mục tiêu chung,....
1.2.2. Cấu trúc của giáo dục đa văn hóa
Sơ đồ 1.1 và 1.2 có thể được vận dụng linh hoạt ở nhiều nước.
Cải cách
chương
trình

Năng
lực đa
văn hóa
Quan điểm
toàn cầu của
giáo dục đa
văn hóa

Giảng dạy
hướng về
bình đẳng
xã hội

Sư phạm
bình
đẳng

Sơ đồ 1.1: Khung quan điểm toàn cầu của giáo dục đa văn hóa (Ameny-Dixon 2004)

Tích hợp
nội dung

Sư phạm
bình đẳng

Xây dựng
kiến thức

Giáo dục
đa văn
hóa

Văn hóa trường
học hỗ trợ

Giảm thành
kiến


15
Sơ đồ 1.2: Cấu trúc 5 phạm vi giáo dục đa văn hóa của Banks (1995, 1999, 2009)

1.2.3. Loại hình giáo dục đa văn hóa
Gary Burnett (1998) đã phân thành 3 loại hình giáo dục đa văn hóa,
tổng hợp từ các loại hình của Banks (1994) và Sleeter & Grant (1993): Chương
trình giáo dục đa văn hóa hướng về nội dung; hướng về sinh viên và hướng về
xã hội. Sleeter (1996) đưa ra năm phương thức tiếp cận giáo dục đa văn hóa:
(1) Phương thức tiếp cận giảng dạy cho nhóm văn hóa khác; (2) Phương thức

tiếp cận quan hệ con người; (3) Phương thức tiếp cận nghiên cứu một nhóm
đơn lẻ; (4) Phương thức tiếp cận giáo dục đa văn hóa; (5) Phương thức tiếp cận
xây dựng xã hội hay đa văn hóa phê phán. Gibson (1984) đã chia ra 5 phương
thức giáo dục đa văn hóa: (1) Giáo dục cho nhóm văn hóa khác; (2) Giáo dục
về sự khác biệt hoặc hiểu biết văn hóa; (3) Giáo dục sự đa dạng văn hóa; (4)
Giáo dục song/đa văn hóa và (5) Giáo dục đa văn hóa. Elderings (1996) đưa ra
cách phân loại phương thức ngắn gọn hơn: (1) particularistic approach,
disadvantage approach (đơn lẻ, cho người thuộc nhóm yếu thế), dành cho
nhóm sinh viên cần được giúp đỡ đặc biệt; (2) universalistic approach,
enrichment approach (đại trà, làm phong phú hiểu biết) dành cho tất cả mọi
sinh viên, có thể giúp họ học hỏi về các nước, các nhóm văn hóa khác, tích hợp
kiến thức toàn cầu và các giá trị phổ quát; (3) bicultural competence approach
(năng lực song văn hóa) dành cho nhóm sinh viên có 2 ngôn ngữ, văn hóa.
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
1.3.1. Không gian
Không gian nghiên cứu trường hợp tại TP.HCM là thành phố lớn đông
dân nhất Việt Nam, trung tâm kinh tế, văn hóa, chính trị, khoa học kỹ thuật
quan trọng, nằm ở đồng bằng hạ lưu sông Đồng Nai-Sài Gòn, là “đầu tàu” của
cả nước trong lãnh vực kinh tế, có vị trí thuận lợi, là đầu mối giao thông quan
trọng, khí hậu ôn hòa ấm áp, có thế mạnh về giáo dục phục vụ cho công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước. Địa điểm Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM
nằm ở trung tâm Quận 1 (cơ sở 1) và tại Linh Trung, Quận Thủ Đức (cơ sở 2)
là một trường lớn, lâu đời, tiêu biểu cho nhà trường đại học Việt Nam.
1.3.2. Chủ thể
TP.HCM trẻ, hiện đại, đông đúc, rất đa dạng và năng động trong đổi mới
và hội nhập, tỉ lệ nhập cư cao, hội tụ nhiều dòng chảy văn hóa, từ văn hóa Việt,
Hoa, Chăm, Khơ me, Ấn,… ảnh hưởng của văn hóa Pháp, Anh, Mỹ,...tỉ lệ
người trong độ tuổi lao động cao, tốc độ đô thị hóa nhanh, trình độ chuyên môn
nghiệp vụ và chất lượng lao động vào loại dẫn đầu cả nước, có tính tổng hợp,

đa chiều, phóng khoáng mở đầu cho Đổi Mới. Chủ thể trong trường hợp nghiên
cứu gồm nhiều SV, GV trong nước và quốc tế đa dạng nhất nước về thành phần
1.3.3. Thời gian
Thời gian được phân chia gồm: (1) Giai đoạn hình thành-phát triển của


16
Sài Gòn và giáo dục đại học miền Nam, (2) Giai đoạn phát triển giáo dục sau
thống nhất đất nước và Đổi mới và (3) Các thời kỳ hình thành và phát triển
Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM gần 60 năm qua.
1.4. NHẬN THỨC VỀ GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNG
ĐẠI HỌC VIỆT NAM
1.4.1. Nhận thức về giáo dục đa văn hóa trước năm 1975
Giá trị đa văn hóa đã phần nào được thể hiện trong nhận thức của một
số trí thức yêu nước đại học miền Nam trước đây, ý thức chống ngoại xâm
nhưng không phủ nhận những tiến bộ văn minh của họ, muốn tiếp thu những
cái mới để đưa đất nước thoát khỏi lạc hậu, muốn tự nguyện học hỏi có chọn
lọc những gì phù hợp với đất nước. Tuy nhiên, do bối cảnh chiến tranh và do
kiểu tư duy thiếu sự rạch ròi, nên nhận thức trên thể hiện qua các tuyên ngôn
của trường đại học và các diễn đàn ở Miển Nam còn chung chung, máy móc,
rập khuôn, chưa có nội dung cụ thể do thiếu hiểu biết, kinh nghiệm triển khai.
1.4.2. Nhận thức về giáo dục đa văn hóa sau Thống nhất và Đổi mới
Sau khi miền Nam được giải phóng, giáo dục đại học đã có sự thống
nhất trong cả nước nhưng bị tác động bởi bối cảnh xã hội-kinh tế bao cấp cục
bộ, tư duy hẹp và phiến diện, không mở rộng hợp tác. Tuy nhiên, từ sau Đổi
mới, đã có những chuyển biến tích cực về nhận thức đối với giáo dục đa văn
hóa, từ những chủ trương đổi mới của Đảng và nhà nước đến các chủ trương,
chiến lược đổi mới về giáo dục ở mọi cấp. Những biến đổi sâu sắc trong bối
cảnh kinh tế, chính trị, xã hội, ngoại giao,... đã tác động đến nhận thức về giáo
dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam. Xu hướng quốc tế hóa, đa

dạng hóa, trao đổi hợp tác quốc tế, đặc biệt là sự phát triển mạnh mẽ của CNTT
tạo điều kiện cho nhận thức hiểu biết cụ thể hơn về cách thức triển khai giáo
dục đa văn hóa nhằm có thể thích ứng với những đòi hỏi trong thời đại mới.
1.4.3. Nhận thức về giáo dục đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV,
ĐHQG-HCM
Trường bắt đầu quan tâm đến đổi mới và hội nhập từ hàng loạt các hội
thảo khoa học nhấn mạnh ý thức về hội nhập đến việc xây dựng triết lý giáo
dục “Giáo dục toàn diện, khai phóng và đa văn hóa”. Kết quả khảo sát cho thấy
đội ngũ GV và SV nhận thức nhanh về nhu cầu và tính cấp thiết của giáo dục
đa văn hóa. Tuy nhiên, đa số chưa hiểu biết nhiều cách thức triển khai giáo dục
đa văn hóa cụ thể như các nguyên tắc, phương pháp, mức độ tích hợp yếu tố đa
văn hóa vào nội dung bài giảng/bài học và quá trình dạy-học
Tiểu kết Chương 1
Về cơ sở lý luận, khái niệm văn hóa giáo dục và giáo dục đa văn hóa
trong bối cảnh toàn cầu hóa hướng đến quan điểm toàn cầu được phân tích kỹ.
Mục tiêu chính là nhằm chuẩn bị năng lực đa văn hóa giúp cho sự thành công
của mọi người học trong xã hội tương lai ngày càng đa dạng văn hóa và phức
tạp. Các cấu trúc và loại hình của giáo dục đa văn hóa trên thế giới đều bao


17
gồm các phạm vi giúp cho mọi người học phát triển năng lực toàn diện ở nhiều
cấp độ.Về cơ sở thực tiễn, giáo dục đại học của Việt Nam thế kỷ XX đã trải qua
các giai đoạn khác nhau tương ứng với các bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội,
kinh tế, chính trị. Quá trình giao lưu, tiếp biến phong phú trong lịch sử vùng đất
mới đã góp phần tạo nền tảng và kinh nghiệm cho giáo dục đa văn hóa mặc dù
đã trải qua nhiều giai đoạn chiến tranh, thuộc địa. Xu hướng toàn cầu hóa đã
khiến Việt Nam đổi mới, mở cửa hội nhập với thế giới, thay đổi tư duy về giáo
dục đa văn hóa, tiếp thu chọn lọc tinh hoa văn hóa thế giới trên cơ sở phát huy
những giá trị tốt đẹp của dân tộc. Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM, tiêu

biểu cho nhà trường đại học Việt Nam, có cơ sở thực tiễn tốt để phát triển giáo
dục đa văn hóa tuy còn hạn chế về nhận thức chuyên sâu.
Chương 2
VĂN HÓA TỔ CHỨC GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG
NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
2.1. VĂN HÓA TỔ CHỨC CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA
2.1.1. Cơ sở lý thuyết
Qua việc tổng hợp cơ sở lý thuyết về tổ chức chương trình giáo dục đa
văn hóa, văn hóa tổ chức chương trình giáo dục đa văn hóa trong nhà trường
đại học Việt Nam qua trường hợp nghiên cứu Trường ĐHKHXH&NV,
ĐHQG-HCM sẽ được phân tích theo: (1) nền tảng, cách thức xây dựng mục
tiêu, chuẩn đầu ra nhằm phát triển năng lực đa văn hóa của người học; (2) các
cấp độ tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ đa văn hóa, tính so sánh, liên
ngành trong chương trình học chính khóa cũng như ngoại khóa, đại cương,
chuyên ngành,..; (3) triển khai nội dung đa văn hóa trong giảng dạy và đánh giá
của từng môn học, bài giảng ; (4) hệ thống các tài liệu, giáo trình phục vụ giáo
dục đa văn hóa
2.1.2. Tổ chức các chương trình giáo dục đa văn hóa chính khóa
2.1.2.1. Cơ sở thực tiễn tổ chức các chương trình giáo dục đa văn hóa
Từ cấp nhà nước, cấp ĐHQG đến cấp trường, mặc dù định hướng giáo
dục đa văn hóa chưa thật rõ nét cùng với nhiều thách thức nhưng sự quan tâm
lớn đến vấn đề quốc tế hóa, hội nhập, chủ trương toàn diện, đa dạng, linh hoạt
của các cấp là một cơ sở quan trọng để nhà trường đi tiên phong trong việc phát
triển các chương trình giáo dục đa văn hóa.
2.1.2.2. Xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra
Chỉ có một số ít ngành có tính quốc tế và khu vực/đất nước học trong 56
chuyên ngành đào tạo thuộc 27 khoa/bộ môn của Trường có lưu ý tích hợp yếu
tố hội nhập, đa văn hóa và toàn cầu hóa vào mục tiêu và chuẩn đầu ra. Tính đến
cuối năm 2014 vẫn chỉ có chưa đến một nửa số khoa/bộ môn thể hiện mối quan
tâm đến bối cảnh toàn cầu hóa trong mục tiêu đào tạo, mặc dù đầu ra của mọi

18
ngành xã hội nhân văn đều gắn với bối cảnh toàn cầu hóa và đa dạng văn hóa.
2.1.2.3. Tích hợp, bổ sung nội dung toàn cầu, đa văn hóa vào CTĐT
Nội dung giáo dục theo chuẩn đầu ra về năng lực đa văn hóa trong nhà
trường được thể hiện ở:
(1) Trường có các môn học thuộc khối kiến thức đại cương liên quan
đến các nền văn hóa, xã hội đa dạng trong khu vực và trên thế giới, các vấn đề
toàn cầu: các ngành học đều tích hợp các môn về Cơ sở văn hóa Việt Nam và
Lịch sử văn minh thế giới,... tuy nhiên, tính liên thông giữa các ngành học trong
các môn tự chọn chưa cao, phần lớn khối kiến thức đại cương được xác định
cho các khối ngành hơn là được tự chọn; việc giảng dạy chưa sinh động thu hút
(2) Trường có hệ thống các môn học tự chọn thuộc tất cả các khối kiến
thức, đáp ứng nhu cầu đa dạng của các đối tượng sinh viên, tuy nhiên, ba khó
khăn phổ biến trong việc xây dựng các môn tự chọn phong phú và mở rộng tính
liên thông, liên ngành là năng lực hợp tác giữa các khoa, năng lực thiết kế các
môn học một cách hệ thống, vấn đề tổ chức quản lý lớp học, quy định cụ thể về
đào tạo của trường bên cạnh những hạn chế về cơ cấu, phân bổ thời lượng, nội
dung và phương thức truyền đạt chưa sinh động, tình trạng vừa thừa vừa thiếu.
(3) Tính đa văn hóa, yếu tố so sánh và liên ngành xuyên suốt nhiều môn
học của nhiều chương trình với nhiều góc nhìn, quan điểm khác nhau theo các
mức độ, nhất là các ngành về đất nước/khu vực học. Theo kết quả thống kê và
khảo sát, khoảng 2/3 các ngành học của Trường có tich hợp yếu tố hội nhập, đa
văn hóa, so sánh và có các môn học liên quan đến thế giới, bối cảnh quốc
tế/toàn cầu, Phương Đông, Phương Tây và khu vực, đất nước học
(4) Trường có tích hợp kỹ năng giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm, giải
quyết vấn đề, tư duy phản biện và ý thức, thái độ khoan dung, tuy nhiên các
môn học, module học về giao tiếp liên văn hóa...chưa được thể hiện xuyên suốt
mọi môn học, kể cả các môn về đất nước học.

2.1.2.4. Tích hợp nội dung toàn cầu, đa văn hóa vào môn học, bài giảng
- Tính so sánh, đối chiếu trong từng bài giảng, ngoài các ngành học, môn
học đặc thù mang tính đa văn hóa, như đất nước học, khu vực học, du lịch thì
một số môn học của các ngành học khác cũng được giảng viên Trường tích hợp
tình hình thực tiễn và kết quả nghiên cứu, đóng góp của các nước, các dân tộc
khác nhau trên thế giới cho ngành học, thể hiện rõ nhất là ở các môn học có tên
so sánh đối chiếu, giúp sinh viên rất hứng thú trong học tập, tuy chưa đồng bộ.
- Còn mang tính tự phát, theo kinh nghiệm của giảng viên hơn là được
hướng dẫn cụ thể trong việc xây dựng đề cương môn học và giáo án bài giảng.
2.1.3. Tổ chức các chương trình giáo dục đa văn hóa ngoại khóa
2.1.3.1. Các buổi nói chuyện chuyên đề, tọa đàm, tập huấn
Việc thống kê tại trường trong những năm gần đây cho thấy xu hướng
này ngày càng tăng và gần như rải đều khắp các khoa/bộ môn của Trường.
Trong năm 2013, 2014 và 2015 trung bình mỗi tháng có khoảng 2-3 chuyên đề


19
của các học giả, chuyên gia nước ngoài về các lĩnh vực rất đa dạng bao gồm:
văn học, văn hóa, đất nước, lịch sử, địa lý, môi trường, chính trị, giáo dục, ngôn
ngữ, quản lý... của nhiều nước, nhiều khu vực khác nhau cũng như các vấn đề
đa văn hóa, liên văn hóa và hội nhập, toàn cầu hóa của nhiều học giả đến từ
khắp các châu lục với các quan điểm tiếp cận khác nhau.
Kết quả khảo sát cho thấy số lượng giảng viên và sinh viên tham gia
chưa nhiều và chưa đồng bộ ở các khoa do các trở ngại về ngoại ngữ, thiếu sự
vận động tư vấn của khoa, thời gian, cơ chế khuyến khich, còn thiếu ý thức...
2.1.3.2. Nghiên cứu khoa học, hội thảo, hội nghị khoa học quốc tế
Nghiên cứu khoa học mang tính hội nhập, đa văn hóa, với xu hướng so
sánh, đối chiếu trong các đề tài của sinh viên và giảng viên, nhưng chủ yếu ở
các ngành đất nước/khu vực học. Số giảng viên tham gia thực hiện các đề tài
nghiên cứu khoa học mang tính khu vực, toàn cầu hay so sánh, đối chiếu còn ít.

Thống kê từ lịch công tác trường, trong 6 tháng đầu năm 2013- 2015
trung bình 1-2 tháng có 1 hội thảo, hội nghị quốc tế dành cho nhiều cán bộ,
giảng viên, sinh viên và học viên. Trung bình mỗi năm trường tổ chức khoảng
7 lần hội nghị, hội thảo quốc tế. Một số khoa còn mời các cơ quan nước ngoài
tại thành phố cộng tác, tham gia các hội thảo cấp khoa/trường. Tuy nhiên, số
sinh viên, học viên tham gia còn ít, còn gặp khó khăn về kinh phí, thời gian...
2.1.3.3. Hoạt động giao lưu, lễ hội, tham quan, cuộc thi, câu lạc bộ...
Theo thống kê từ lịch công tác tuần của Trường, từ năm 2013-2015,
trung bình mỗi tháng có khoảng 1-2 buổi giao lưu, lễ hội văn hóa, cuộc thi,...
tiêu biểu là các buổi giao lưu của sinh viên các khoa Hàn Quốc học, Quan hệ
Quốc tế, Nhật Bản học, Đông Phương học, Ngữ văn Anh, Địa lý và Đô thị học,
Bộ môn Du lịch, Tây Ban Nha... làm việc với đại diện nhiều trường đại học,
viện nghiên cứu, cơ quan ngoại giao, tổ chức văn hóa-xã hội... trên thế giới
hoặc thuyết trình về văn hóa lịch sử Việt Nam cho nhiều đoàn học viên nước
ngoài đến học tập ngắn hạn, các chương trình trao đổi giảng viên, sinh viên,
giúp sinh viên mở rộng kiến thức hiểu biết để hội nhập. Ngoài ra, còn có những
hoạt động ngoại khóa, thực tập lồng ghép sản phẩm dự án khá thú vị, vừa là
cuộc thi, vừa tạo cơ hội giao tiếp đa văn hóa.
Các chương trình, hoạt động giáo dục đa văn hóa ngoại khóa tuy đã phát
triển rất đa dạng, khá đều đặn hàng năm nhưng thường còn mang tính tự phát,
thụ động và chủ yếu tập trung ở các khoa về ngôn ngữ và văn hóa-đất nước/khu
vực, mức độ tham gia của sinh viên và giảng viên cũng còn hạn chế và chưa
đồng bộ ở các khoa. Giới hạn về ngoại ngữ, thời gian, kinh phí, phòng ốc là
những trở ngại chính bên cạnh ý thức hội nhập của một bộ phận sinh viên chưa
cao, năng lực tổ chức hoạt động cho thu hút hơn còn hạn chế ở một số đơn vị.
2.1.4. Tổ chức tài liệu, giáo trình phục vụ giáo dục đa văn hóa
Nguồn sách đa dạng, được tài trợ trao tặng nhưng không đồng bộ ở các
khoa, khai thác nguồn sách này còn giới hạn, nguồn tài chánh để tự cấp nhật bổ

20
sung tài liệu còn hạn chế, việc chia sẻ liên thông giữa các bộ môn và giữa các
khoa với thư viên trường chưa triển khai tốt, mang tính tự phát, tự nguyện.
Việc biên soạn, biên dịch giáo trình còn gặp khó khăn do hạn chế trình
độ, năng lực, thời gian, thủ tục, việc chọn lọc đúng sách cần được dịch, phân
loại chuyên khảo và giáo trình, dù nhu cầu rất lớn bên cạnh một khó khăn phổ
biến khác liên quan đến kinh phí và chính sách ưu tiên hỗ trợ của trường. Lãnh
đạo trường chỉ khuyến khích giảng viên viết sách chuyên khảo chứ không phải
giáo trình, trừ những giảng viên lớn tuổi có kinh nghiệm.
2.2. VĂN HÓA TỔ CHỨC ĐỘI NGŨ NHÂN SỰ ĐA VĂN HÓA
2.2.1. Cơ sở lý thuyết về nhân sự đa văn hóa
Dựa trên cơ sở lý thuyết, việc tổ chức nhân sự đối với người dạy và
người học trong giáo dục đa văn hóa của trường đại học Việt Nam sẽ được
phân tích theo (1) chọn thành phần đa dạng giảng viên và sinh viên, (2) bồi
dưỡng, tự bồi dưỡng, đánh giá năng lực sư phạm và đa văn hóa của giáo viên,
(3) tổ chức đào tạo, bồi dưỡng người học, quan hệ giao tiếp giữa thầy và trò;
(4) ý thức tự học, tự bồi dưỡng của sinh viên.
2.2.2. Cơ sở thực tiễn về nhân sự quốc tế và chiến lược nhân sự
Trường có số lượng lớn nhân sự quốc tế và thành rất đa dạng, kế hoạch
chiến lược các cấp thể hiện rõ chủ trương hội nhập, đa văn hóa về nhân sự.
2.2.3. Tổ chức đội ngũ giảng dạy và quản lý, phục vụ đào tạo
2.2.3.1. Tuyển dụng và mời giảng đội ngũ đa dạng về thành phần
Đội ngũ giảng viên nước ngoài rất phong phú về thành phần, nếu kể cả
các đối tượng đến làm việc, trao đổi ngắn hạn thì trung bình mỗi năm khoảng
80 người đến từ khoảng 15 nước khác nhau. Hoạt động tuyển dụng của Trường
trong thời đại hội nhập còn theo chủ trương chính sách ưu tiên tuyển dụng
giảng viên trẻ có năng lực, tốt nghiệp sau đại học từ nước ngoài về và tăng
cường tối đa việc mời các thành phần giảng viên thiện nguyện nước ngoài
thông qua tài trợ của các tổ chức quốc tế, cơ quan ngoại giao. Do đó, đội ngũ
giảng viên Trường có xu hướng ngày càng đa dạng hơn về thành phần tốt

nghiệp từ nhiều nước và về thành phần giảng viên nước ngoài, tuy không đồng
bộ, không thường xuyên, Trường gặp khó khăn về kinh phí, chế độ đãi ngộ,
trình độ ngoại ngữ của sinh viên, nhiều khoa thiếu quan hệ hợp tác quốc tế tốt.
2.2.3.2. Tuyển dụng đội ngũ có kinh nghiệm và năng lực đa văn hóa
Đội ngũ giảng viên Việt Nam nhìn chung tương đối trẻ, năng động,
nhiều người được đào tạo hoặc tu nghiệp ở nhiều nước nên có kinh nghiệm tiếp
xúc với các nền văn hóa khác nhau, theo đúng chủ trương tuyển dụng của
Trường. Bảng thống kê nhân sự qua nhiều thế hệ đã từng được đào tạo ở nước
ngoài hoặc có tham gia giảng dạy, nghiên cứu, trao đổi với nước ngoài ở các
đơn vị trong toàn trường rất phong phú dù không đồng đều, không kể những
khoa ngoại ngữ luôn có giảng viên tốt nghiệp từ nước ngoài.
Nhìn chung, qua phỏng vấn nhiều giảng viên đã qua đào tạo ở nước


21
ngoài cho biết ít nhiều đã được mở rộng tầm nhìn và có ý thức về đa văn hóa
khá cao, ứng dụng vào giảng dạy. Về năng lực thiết kế chương trình đào tạo,
nhiều giảng viên chưa biết cách triển khai tích hợp yếu tố đa văn hóa cụ thể vào
việc xây dựng chuẩn đầu ra và đề cương môn học một cách khoa học, bài bản.
Ngoài ra, mặc dù ý thức cao về giá trị hội nhập, đa văn hóa và có kỹ năng tự
học nhưng nhiều giảng viên chưa biết vận dụng các phương pháp giảng dạy
hướng về tự nghiên cứu, so sánh các vấn đề đa văn hóa và hướng dẫn, theo dõi
hoạt động này nơi người học. Sinh viên phải tự mày mò, tìm hiểu.
2.2.3.3. Văn hóa tổ chức hoạt động bồi dưỡng và đánh giá nhân sự
Việc bồi dưỡng năng lực sư phạm cho giảng viên nói chung và năng lực
thiết kế chương trình giáo dục đa văn hóa chủ yếu được thực hiện ở cấp
khoa/bộ môn và thường mang tính tự phát. Việc nâng cao năng lực đa văn hóa
cho giảng viên chỉ thông qua khích lệ sự tự nguyện của giảng viên hoặc qua
chia sẻ kinh nghiệm khi sinh hoạt tổ bộ môn hoặc triển khai kế hoạch kèm cặp
hướng dẫn giảng viên trẻ. Các khóa lý luận dạy học đại học và nghiệp vụ sư

phạm ngắn hạn mà giảng viên tham gia cũng không bao gồm các nội dung đa
văn hóa và ít nội dung về các phương pháp dạy học hiện đại, thiếu chuyên gia
và tài liệu tư vấn/hướng dẫn, thiếu thời gian đầu tư, trình độ ngoại ngữ hạn chế
của giảng viên, sinh viên (trừ các khoa về ngoại ngữ, đất nước) để tiếp cận tài
liệu đa văn hóa, lương bổng eo hẹp, thiếu biện pháp, cơ chế chính sách khuyến
khích, nâng cao ý thức bồi dưỡng năng lực đa văn hóa cho giảng viên
Ở Việt Nam, bộ tiêu chuẩn đánh giá phân loại giảng viên bậc đại học
chưa được xây dựng, chưa có các tiêu chí đánh giá năng lực đa văn hóa của
giảng viên. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đại học theo AUN-QA của
Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á mà ĐHQG-HCM đang áp dụng
chưa tích hợp yếu tố đa văn hóa cụ thể vào thành phần và năng lực nhân sự
2.2.4. Văn hóa tổ chức đội ngũ người học
2.2.4.1. Văn hóa tổ chức đội ngũ người học đa dạng về thành phần
Khoa Việt Nam học có số sinh viên và học viên người nước ngoài đông
nhất trường, 181 sinh viên nước ngoài theo học chương trình Cử nhân và 110
học viên của chương trình Thạc sỹ ngành Việt Nam học (2012-13), trên 500
học viên nước ngoài đang theo học các khóa dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ
đến từ 73 nước. Các khoa khác có sinh viên/học viên quốc tế theo học là Khoa
Ngữ văn Anh, có sinh viên đến từ Hàn Quốc, Thổ Nhĩ Kỳ, Nga, Đông
Âu...Khoa Văn hóa học có học viên Hàn Quốc, Lào,.. Khoa Đông Phương,
Nhân học, Quan hệ quốc tế cũng có sinh viên quốc tế Lào, Campuchia...
2.2.4.2. Văn hóa tổ chức đào tạo đội ngũ người học
Giảng viên đất nước học thường có kinh nghiệm giảng dạy tích cực,
hướng về năng lực đa văn hóa, mở rộng tầm nhìn, ý thức khoan dung cho sinh
viên, tránh tư duy phiến diện chủ quan. Ở các môn không thuộc đất nước, văn
hóa, giảng viên vẫn có thể lồng ghép được yếu tố quốc tế nếu giảng viên chịu


22
khó đọc nhiều và đầu tư các bài tập, bổ sung các thực tiễn mới trên thế giới cho

sinh viên, mặc dù có thể gặp những khó khăn thực tiễn trong giảng dạy phải
vượt qua như thời gian và sự thụ động, năng lực ngoại ngữ của sinh viên, ý
thức, năng lực sư phạm và đa văn hóa của đội ngũ giảng viên chưa cao...
2.2.4.3. Tổ chức tự bồi dưỡng năng lực đa văn hóa của người học
Đa số sinh viên tự nhận xét việc tự trau dồi kiến thức văn hóa-xã hội,
mở rộng tầm nhìn, hiểu biết các quan điểm quốc tế/toàn cầu, cập nhật thực tiễn
trên thế giới, tự rèn luyện tư duy bậc cao và các kỹ năng cần thiết để hội nhập
chỉ ở mức thỉnh thoảng, cần sự định hướng, hướng dẫn, khơi gợi của GV để
hình thành thói quen, hỗ trợ, định hướng thêm về nguồn tài liệu, kỹ năng thông
tin, xây dựng văn hóa tự học, tự nghiên cứu; cần tổ chức đào tạo sao cho giúp
phát triển kỹ năng mềm nơi sinh viên để khắc phục được những khó khăn .
2.3. TỔ CHỨC CƠ SỞ VẬT CHẤT PHỤC VỤ GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA
2.3.1. Cơ sở lý thuyết về tổ chức cơ sở vật chất cho giáo dục đa văn hóa
Theo cơ sở lý thuyết, cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giáo dục đa
văn hóa trong Trường sẽ được phân tích theo: (1) hệ thống các khu vực triển
lãm, bảo tàng, gallery, hình ảnh, hiện vật, chiếu phim của Trường; (2) không
gian khuôn viên trường học, các loại phòng ốc, tòa nhà phục dạy học, nghiên
cứu và dịch vụ sinh viên, không gian bối cảnh thư viện; (3) thiết bị công nghệ
thông tin, điện tử và đa phương tiện truyền thông phục vụ giáo dục đa văn hóa.
2.3.2. Tổ chức không gian và phòng ốc phục vụ giáo dục đa văn hóa
Không gian trưng bày như nhà bảo tàng, phòng triển lãm, hiện vật, tranh
ảnh, tư liệu, thư viện, phòng chiếu phim...cùng các loại phòng ốc, giảng đường,
khuôn viên trường, phòng thực hành còn hạn chế, chưa chuẩn hóa. Các phòng
học được sử dụng chung và khai thác tối đa, chưa có dãy phòng dành riêng cho
các khoa và phòng chuyên dụng cho các ngành đất nước học, chưa thể trang trí
không gian phòng học mang tính đa văn hóa với tranh ảnh tượng trưng cho các
nền văn hóa của đất nước/khu vực theo đặc thù ngành. Bàn ghế cố định cũng là
một trở ngại lớn mà nhiều giảng viên dạy ngoại ngữ đồng tình, cách âm là một
vấn đề nhiều giảng viên quan tâm. Do không gian giới hạn và đang trong quá
trình quy hoạch, khung cảnh đa văn hóa chưa thật sự được đầu tư đúng mức.

Các hiện vật, tranh ảnh chỉ được trưng bày vào các ngày lễ hội. Khung cảnh sư
phạm đa văn hóa chưa được quan tâm đúng mức, chưa đến 1/3 đối tượng khảo
sát ở các khoa, bộ môn cho rằng các tranh ảnh hiện vật về văn hóa thường
xuyên được trưng bày góp phần giúp người học học hỏi về văn hóa một cách
trực quan sinh động, kể cả các khoa ngoại ngữ, văn hóa, đất nước/khu vực học.
2.3.3. Tổ chức trang thiết bị và đa phương tiện truyền thông
Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM còn gặp nhiều khó khăn về
phương tiện trang thiết bị phục vụ giáo dục đa văn hóa. các phương tiện điện tử
và truyền thông phục vụ cho giáo dục đa văn hóa để chiếu phim ảnh, sưu tập
băng đĩa phục vụ giảng dạy đôi khi cũng còn gặp khó khăn. Phim ảnh trình


23
chiếu cũng còn giới hạn. Đây là một đòi hỏi khá lý tưởng trong hoàn cảnh kinh
phí eo hẹp của trường, nhưng bước đầu cho thấy sự quan tâm của trường.
Tiểu kết Chương 2
Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM. có động cơ để cải tiến nhiều
chương trình đào tạo từ mục tiêu, chuẩn đầu ra, cấu trúc, nội dung kiến thức đại
cương đến chuyên ngành, môn học bắt buộc đến tự chọn, môn học mang tính
so sánh đối chiếu, đa văn hóa đến tích hợp vào từng môn học, từ hoạt động
chính khóa đến các hoạt động ngoại khóa. Tuy nhiên, cũng còn hạn chế và gặp
khó khăn nhiều mặt, khách quan lẫn chủ quan, do thiếu hiểu biết sâu về cách
thức triển khai và thiếu nguồn lực, cơ chế, tài liệu, mới chỉ đi được những bước
đầu, còn mang tính tự phát, chưa chuyên nghiệp (do thiếu tư duy phân tích,
logic chặt chẽ bài bản), chưa đồng bộ và chưa cam kết chủ động (còn thiếu
trách nhiệm, tính cạnh tranh do thiên về âm tính). Mặc dù không đồng bộ ở các
khoa nhưng nhìn chung, Trường có đội ngũ đông đảo đa dạng thành phần, có
kiến thức và kinh nghiệm văn hóa xã hội ở nhiều quốc gia. Chính sách cởi mở
trong hợp tác quốc tế và chiến lược hội nhập của nhà trường đã thu hút được
nhiều giảng viên, chuyên gia nước ngoài. Xu hướng chung của Trường là xây

dựng đội ngũ đa dạng, có hiểu biết đa văn hóa và ngoại ngữ, khả năng giao tiếp
liên văn hóa, biết dạy và học theo hướng đa văn hóa một cách chuyên sâu bên
cạnh việc đầu tư cho thư viện, bảo tàng, khu trưng bày, Elearning....
Chương 3
VĂN HÓA ỨNG XỬ TRONG GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
3.1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ NGUYÊN TẮC ỨNG XỬ ĐA VĂN HÓA
3.1.1. Ứng xử và giao tiếp
3.1.1.1. Ứng xử
Ứng xử có các đặc điểm: (1) được thể hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ,
lời nói, (2) cách thức thể hiện theo nguyên tắc, quy tắc ứng xử nào đó mà con
người hiểu biết và được chấp nhận trong một nền văn hóa hoặc theo tính cách
con người (3) nhằm ứng phó và xử lý các tình huống xã hội (thường gắn liền
với bối cảnh giao tiếp) hoặc tự nhiên. Ứng xử rất khác nhau ở các nền văn hóaxã hội và nhóm đối tượng khác nhau, tùy mối quan hệ, bối cảnh, ngành nghề...
3.1.1.2. Giao tiếp
Phương tiện giao tiếp thường gồm phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn
ngữ; tương ứng có giao tiếp ngôn từ và giao tiếp phi ngôn từ. Trong giao tiếp
liên văn hóa, cần hiểu rõ ý nghĩa ngôn từ và phi ngôn từ khác nhau tùy theo hệ
thống ngôn ngữ và văn hóa vùng miền, quốc gia. Khi giao tiếp với những
người đến từ các nền văn hóa khác bằng ngôn ngữ mẹ đẻ của mình, càng cần
phải lưu ý đến những khó khăn mà họ sử dụng ngôn ngữ đó như một ngoại


24
ngữ.
3.1.1.3. Giao tiếp của người Việt
(1) vừa thích giao tiếp nhưng lại vừa rụt rè, vừa thân thiện hiếu khách
nhưng lại vừa “khép mình” thụ động ở môi trường lạ; (2) coi trọng tình cảm và
lấy tình cảm là nguyên tắc ứng xử; (3) có thói quen ưa tìm hiểu, quan sát, đánh
giá, xuất phát từ tính cộng đồng làng xã và lối sống tình cảm; (4) trọng danh dự

trong giao tiếp nhưng thường ngại những góp ý thẳng thắn; (5) ưa sự tế nhị, ý
tứ và trọng hòa thuận, thường có thói quen nói vòng do lối sống trọng tình, và
hay cười; (6) có hệ thống lời nói rất phong phú, như hệ thống xưng hô thể hiện
sự thân mật, tính cộng đồng, tôn ti, linh hoạt, tổng hợp và nhiều cách nói vòng.
3.1.2. Nguyên tắc ứng xử trong giáo dục đa văn hóa
3.1.2.1. Giá trị hòa nhập trong ứng xử đa văn hóa
Hòa nhập mà không hòa tan là giá trị quan trọng, thể hiện ý thức trách
nhiệm trong cộng đồng thế giới, cùng giải quyết các vấn đề chung toàn cầu, tận
dụng được những cơ hội hợp tác để phát triển đất nước, tiếp thu chọn lọc tinh
hoa các dân tộc để tự điều chỉnh bản thân, được làm bạn với thế giới. Như vậy,
hòa nhập thuộc cấp độ ứng xử cao nhất, lý tưởng nhất của giáo dục đa văn hóa,
tốn nhiều thời gian và đòi hỏi sự phấn đấu liên tục cả cuộc đời.
3.1.2.2. Giá trị bình đẳng trong ứng xử đa văn hóa
Mục tiêu của giáo dục đa văn hóa là giúp người học làm quen với sự
bình đẳng trong các mối quan hệ ngay từ trong bối cảnh trường học, tránh thái
độ tự tôn cũng như tự ti trong ứng xử để có thế tiếp tục phát huy giá trị bình
đẳng này trong tương lai khi ra trường trong mọi tổ chức, đóng góp vào sự bình
đẳng của xã hội dân chủ. Do đó, giá trị bình đẳng rất quan trọng trong văn hóa
ứng xử giữa các đối tượng và nhóm đối tượng trong nhà trường.
3.1.2.2. Giá trị khoan dung trong ứng xử đa văn hóa
Ý thức khoan dung đi cùng ý thức giảm thành kiến, không vội xét đoán,
lắng nghe đa chiều để có cơ hội tìm hiểu sâu và xem xét lại định kiến ban đầu
của mình, cơ hội khám phá những điểm chung hay những điểm tốt đẹp có thể
học hỏi được và đặc biệt là cơ hội chung sống trong hòa bình qua cư xử khéo
léo tế nhị, thông cảm, tôn trọng các khác biệt, ý thức bình đẳng. Giáo dục đa
văn hóa giúp tăng cường các mối quan hệ tích cực, tôn trọng nhau và cam kết
bình đẳng, giảm thành kiến, định kiến qua tương tác giữa các nhóm.
3.2. THÁI ĐỘ HÒA NHẬP TRONG VĂN HÓA ỨNG XỬ TẠI TRƯỜNG
3.2.1. Thái độ ứng xử hòa nhập của người dạy
3.2.1.1. Hòa nhập trong ứng xử đa văn hóa của giảng viên nước

ngoài
GV thiện nguyện nước ngoài thích nghi tương đối khá với môi trường
giảng dạy ở Việt Nam, có động cơ hòa nhập tích cực tự tìm hiểu về văn hóa,
đất nước, con người Việt Nam tại Trường, tuy nhiên chưa tích cực tiếp xúc với
SV ngoài giờ, hòa nhập khá tốt với đồng nghiệp Việt Nam trong và ngoài


25
chuyên môn, gặp những khó khăn về phương tiện đi lại, môi trường khí hậu,
rào cản ngôn ngữ, thời gian kiêm nhiệm, lương bổng eo hẹp, thiếu thốn trang
thiết bị, phòng làm việc riêng, cơ chế đãi ngộ, sự hỗ trợ nhiều mặt của Trường.
3.2.1.2. Hòa nhập trong ứng xử đa văn hóa của giảng viên Việt Nam
Với truyền thống thân thiện, hiếu khách, trọng tình, GV Việt Nam cũng
hòa nhập khá tốt với SV và đồng nghiệp nước ngoài, chịu khó tận dụng cơ hội
học hỏi thêm qua giao tiếp, tuy còn những thiếu sót cần bổ sung, điều chỉnh để
thích nghi tốt hơn với môi trường giảng dạy có tính quốc tế, cần học hỏi thêm
về văn hóa, phong cách học tập và ứng xử của các nhóm SV khác, tìm hiểu và
phát huy những điểm chung về văn hóa giữa các nước, ứng xử tích cực và hợp
tác hiệu quả hơn nữa với đồng nghiệp nước ngoài, quan tâm học hỏi những quy
định quốc tế về nghiên cứu khoa học, khắc phục mặt hạn chế chưa có thói quen
làm việc theo các chuẩn mực luật đinh, tăng cường trau đồi thêm ngoại ngữ...
3.2.2. Thái độ ứng xử hòa nhập của người học
3.2.2.1. Ứng xử hòa nhập và giữ gìn bản sắc của sinh viên nước ngoài
- Kính trọng, lễ phép, mạnh dạn, năng động nhưng còn hạn chế ngoại
ngữ và giao lưu, tiếp xúc ngoài giờ với GV và SV Việt Nam, SV quốc tế khác.
3.2.2.2. Ưng xử hòa nhập và giữ gìn bản sắc của sinh viên Việt Nam
- Kính trọng, lễ phép, nhiệt tình giúp đỡ thầy cô
- Còn thụ động, rụt rè, chưa tích cực, tự giác học hỏi, thiếu tư duy sáng
tạo độc lập, quen được điều khiển, dẫn dắt, hạn chế tính kỷ luật, giao tiếp hợp
tác do tính cộng đồng, linh hoạt, thiếu thẳng thắn của văn hóa truyền thống, cần

tự học hỏi, cải tiến liên tục suốt đời để thành công trong thời đại hội nhập.
3.3. Thái độ bình đẳng trong ứng xử đa văn hóa tại Trường
ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM
3.3.1. Thái độ ứng xử bình đẳng và công bằng của người dạy
Việc đối xử bình đẳng với SV đòi hỏi lưu ý tính cá nhân hóa vì cần phải
có sự trợ giúp khác nhau đối với từng đối tượng SV ở từng năm từng cấp độ
khác nhau, học lực khác nhau, văn hóa và phong cách học tập khác nhau, sao
cho giúp được tất cả mọi SV thành công trong học tập.
3.3.1.1. Thái độ ứng xử bình đẳng của giảng viên nước ngoài
Kiên nhẫn lắng nghe, điều chỉnh giao tiếp ngôn từ thích hợp, quan tâm
khích lệ từng SV, tuy nhiên hỗ trợ ngoài giờ còn hạn chế do các nguyên nhân
khách quan và chủ quan như hạn chế thời gian, điều kiện phòng ốc, cơ chế...
3.3.1.2. Thái độ ứng xử bình đẳng của giảng viên Việt Nam
GV Việt Nam cũng rất quan tâm, nhiệt tình giúp đỡ SV quốc tế và đồng
nghiệp nước ngoài, tạo cơ hội cho họ hội nhập tốt hơn khi họ gặp khó khăn cần
giúp đỡ, GV Việt Nam được SV và đồng nghiệp nước ngoài đánh giá khá cao
tuy cũng còn hạn chế tiếp xúc với SV ngoài giờ như GV nước ngoài nói trên do
những nguyên nhân tương tự. Tuy nhiên, là GV cơ hữu họ cần tích cực hơn.