Đánh giá khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề của học sinh việt nam trong PISA 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

Hoàng Minh Long

ĐÁNH GIÁ KHÁC BIỆT GIỚI TRONG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TRONG PISA 2012

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - Năm 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

Hoàng Minh Long

ĐÁNH GIÁ KHÁC BIỆT GIỚI TRONG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TRONG PISA 2012

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Thu Hƣơng

Hà Nội - Năm 2015


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng cảm ơn tới: Viện Đảm bảo chất lượng
giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và các cán bộ, các giảng viên đang công tác
tại Viện đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để học viên hoàn thành
luận văn tốt nghiệp của mình;
Luận văn sẽ không thể được hoàn thành nếu không có sự hướng dẫn
khoa học của TS. Nguyễn Thị Thu Hương, giảng viên của Viện Đảm bảo chất
lượng giáo dục. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới người thầy hướng
dẫn của mình;
Xin được ghi nhận và bày tỏ sự cảm ơn tới Văn phòng PISA Việt Nam, TS.
Lê Thị Mỹ Hà - Giám đốc Văn phòng, và các anh chị em đang công tác tại Văn
phòng đã tạo cơ hội cho tôi được tiếp cận bộ số liệu và những tài liệu cần thiết
về Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA.
Do bản thân cũng có những hạn chế và chưa có nhiều kinh nghiệm
trong nghiên cứu nên luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi kính
mong nhận được góp ý, bổ sung ý kiến của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn
học viên.
Tôi xin chân thành cảm ơn!


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề "Đánh giá khác biệt giới trong
năng lực giải quyết vấn đề của hoc c sinh Việt Nam trong PISA

2012" hoàn

toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong
bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực
hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các
kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng
cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được

trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày ……… tháng ……. năm 20…..
Tác giả luận văn


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. 5
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 8
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................... 8
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 10
3. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn......................................................................... 10
3.1. Ý nghĩa khoa học ................................................................................... 10
3.2. Ý nghĩa thực tiễn.................................................................................... 10
4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài........................................................................ 10
5. Câu hỏi nghiên cứu ......................................................................................... 10
6. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................. 10
6.1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 10
6.2. Khách thể nghiên cứu ............................................................................ 11
6.3. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 11
7. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu ................................................................... 11
7.1. Phương pháp thu thập thông tin .......................................................... 11
7.2. Phương pháp xử lý số liệu................................................................... 11
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 11
CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ
NGHIÊN
CỨU .................................................................................................................... 12
1. Khái niệm ........................................................................................................ 12

1.1. Năng lực................................................................................................. 12
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề .................................................................... 15
1.3. Quan niệm về năng lực GQVĐ trong khảo sát PISA ............................ 18
1


2. Khác biệt giới trong kết quả học tập ............................................................... 31
3. Tổng quan các nghiên cứu liên quan .............................................................. 33
3.1. Khác biệt giới trong kết quả học tập của HS ......................................... 33
3.2. Đánh giá năng lực GQVĐ ..................................................................... 36
CHƢƠNG 2. PHUƠNG PHÁP VÀ THIẾT KẾ TỔ CHỨC
NGHIÊN
CỨU .................................................................................................................... 40
1. Bối cảnh nghiên cứu........................................................................................ 40
2. Quy trình khảo sát PISA ................................................................................. 41 3.
Quy trình chọn mẫu......................................................................................... 44 4.
Bộ công cụ khảo sát ........................................................................................ 46 5.
Quy trình xử lý, phân tích dữ liệu ................................................................... 47
5.1. Bộ dữ liệu PISA ..................................................................................... 47
5.2. Điểm Plausible value ............................................................................. 48
5.3. Công cụ phân tích PISA......................................................................... 50
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ...........................
53
1. Khác biệt giới về năng lực giải quyết vấn đề trong lĩnh vực Toán học .......... 53
1.1. Đánh giá chung về năng lực GQVĐ của học sinh Việt Nam trong lĩnh
vực Toán học................................................................................................. 53
1.2. Đánh giá khác biệt giới về năng lực GQVĐ trong lĩnh vực Toán học.. 56
2. Khác biệt giới về năng lực giải quyết vấn đề trong lĩnh vực Đọc hiểu .......... 59
2.1. Đánh giá chung về năng lực GQVĐ của HS Việt Nam trong lĩnh vực
Đọc hiểu ........................................................................................................ 59

2.2. Đánh giá khác biệt giới về năng lực GQVĐ trong lĩnh vực Đọc hiểu .. 61
3. Khác biệt giới về năng lực giải quyết vấn đề trong lĩnh vực Khoa học ......... 64

2


3.1. Đánh giá chung về năng lực GQVĐ của HS Việt Nam trong lĩnh vực
Khoa học ....................................................................................................... 64
3.2. Đánh giá khác biệt giới về năng lực GQVĐ trong lĩnh vực Khoa học . 67
4. Đánh giá chung .............................................................................................. 71
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 74
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 79

3


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
1. GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

2. HS

:

HS

3. OECD

:

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế

4. GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

4. PISA

:

Chương trình đánh giá HS quốc tế

6. KQHT

:

Kết quả học tập

7. TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

8. TB

:

Trung bình

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các khía cạnh đánh giá trong lĩnh vực Toán học PISA ................. 20
Bảng 1.2. Các mức độ (Levels) đánh giá năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học
trong PISA....................................................................................................... 21
Bảng 1.3. Các khía cạnh đánh giá trong lĩnh vực Đọc hiểu PISA ................. 23
Bảng 1.4. Các mức độ (Levels) đánh giá năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu
trong PISA....................................................................................................... 24
Bảng 1.5. Các mức độ (Levels) đánh giá năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học
trong PISA....................................................................................................... 29
Bảng 1.6. Phân biệt giữa Giới và Giới tính .................................................... 33
Bảng 2.1. Lĩnh vực khảo sát chính tại các kỳ PISA........................................ 40
Bảng 2.2. Các nhóm trường sau khi phân tầng............................................... 44
Bảng 2.3. Cấu trúc bộ đề thi năm 2012 của Việt Nam................................... 46
Bảng 3.1: Điểm TB HS Nam và Nữ lĩnh vực Toán ....................................... 55
Bảng 3.2. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ theo Miền ............................... 56
Bảng 3.3. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ theo loại hình trường .............. 57
Bảng 3.4. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ theo vị trí trường đóng ........... 58
Bảng 3.5. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu theo Miền . 61
Bảng 3.6. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu theo
Loại hình trường.............................................................................................. 63
Bảng 3.7. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ theo Vị trí trường ................... 64

Bảng 3.8. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học theo Miền. 67
Bảng 3.9. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học theo Loại
hình trường ...................................................................................................... 69
Bảng 3.10. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học theo Vị trí
trường .............................................................................................................. 70

5


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực............................................ 14
Hình 2.1. Quy trình tiến hành khảo sát PISA................................................. 42
Hình 2.2. Quy trình chọn mẫu hai giai đoạn .................................................. 45
Hình 3.1. Biểu đồ tỷ lệ HS ở 6 mức năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học ..... 53
Hình 3.2. Tỷ lệ HS có năng lực GQVĐ dưới mức 2 và từ mức 5 trở lên trong
kì khảo sát PISA 2012 lĩnh vực Toán học ...................................................... 54
Hình 3.3. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học ở 6 mức .... 55
Hình 3.4. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học ở 6 mức theo
Miền................................................................................................................. 56
Hình 3.6. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học ở 6 mức theo
Loại hình trường.............................................................................................. 57
Hình 3.7. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học ở 6 mức theo
Vị trí trường..................................................................................................... 58
Hình 3.8. Biểu đồ tỷ lệ các mức năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu............ 59
Hình 3.9. Tỷ lệ HS ở mức năng lực GQVĐ dưới 2 và từ mức 5 trở lên trong
kì khảo sát PISA 2012 lĩnh vực Đọc hiểu ....................................................... 60
Hình 3.10. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu ở 6 mức... 61
Hình 3.11. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu ở 6 mức theo
Miền................................................................................................................. 62
Hình 3.12. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu ở 6 mức theo

Loại hình trường.............................................................................................. 63

6


Hình 3.13. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu ở 6 mức theo
vị trí trường ..................................................................................................... 64
Hình 3.14. Biểu đồ tỷ lệ các mức năng lực GQVĐ đề lĩnh vực Khoa học .... 65
Hình 3.15. Tỷ lệ HS ở mức năng lực GQVĐ dưới 2 và từ mức 5 trở lên trong
kì khảo sát PISA 2012 lĩnh vực Khoa học ...................................................... 66
Hình 3.16. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học ở 6 mức .. 67
Hình 3.17. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học ở 6 mức
theo Miền......................................................................................................... 68
Hình 3.18. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học ở 6 mức
theo Loại hình trường...................................................................................... 69
Hình 3.19. Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học ở 6 mức
theo vị trí trường.............................................................................................. 70

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ, sự hình thành
và phát triển của nền kinh tế trí thức luôn đòi hỏi đổi mới và cải cách không
ngừng để đáp ứng nhu cầu về nguồn lực cho xã hôị . Trên thế giới nói chung
và ở Việt Nam nói riêng, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ngày càng
được chú trọng. Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa rất quan trọng trong quá
trình giáo dục và đào tạo. Có thể nói đây là một trong những khâu then chốt
của quá trình giáo dục. Trong "Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ

2011- 2020", Bộ GD&ĐT có ghi rõ: "Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà
một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con
người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá
hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho phép
chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay
không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay
không, học viên có tiến bộ hay không".
Trong những năm gần đây, ta có thể thấy Việt Nam đang dần tích cực
tham gia vào các chương trình đánh giá quốc tế kết quả học tập của học sinh
(HS) như PISA, PASEC, EGRA,... Trong đó, đáng quan tâm nhất là Chương
trình đánh giá HS quốc tế - Programme for International Student Assessment
(viết tắt là PISA) do Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) khởi
xướng và chỉ đạo. Một trong những điểm đặc biệt của Chương trình PISA đó là
các đề thi tập trung vào đánh giá năng lực của HS. Đề kiểm tra được xây dựng
không gắn liền với chương trình học của bất kì quốc gia nào mà dựa trên năng
lực của HS ở độ tuổi 15 - độ tuổi năm cuối của giáo dục bắt buộc, để chuẩn bị
bước vào cuộc sống theo OECD. Việt Nam đã tham gia PISA bắt
8


đầu từ chu kỳ năm 2012. Đây là lần đầu tiên Việt Nam tham gia PISA. Là
nước có chỉ số GDP và HDI thấp nhất trong các nước tham gia, nhưng Việt
Nam đã đạt được kết quả khả quan, đứng thứ 17/65 về lĩnh vực Toán học,
đứng thứ 19/65 về Đọc hiểu và đứng thứ 8/65 về Khoa học.
Với việc tham gia vào PISA, có thể nói rằng Việt Nam đã có một bước
tiến tích cực trong việc hội nhập quốc tế về giáo dục. Những dữ liệu thu thập
được (ở quy mô lớn, độ tin cậy cao) từ PISA giúp cho chúng ta có cơ sở để so
sánh "mặt bằng" giáo dục quốc gia với giáo dục quốc tế, biết được những
điểm mạnh, điểm yếu của nền giáo dục nước nhà. Dựa trên kết quả PISA,
OECD đưa ra những phân tích và đánh giá về chính sách giáo dục quốc gia và

đề xuất những thay đổi về chính sách giáo dục cho các quốc gia. Những phân
tích, đánh giá, đề xuất này sẽ góp phần chuẩn bị tích cực cho lộ trình đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng toàn
quốc lần thứ XI. Mặt khác, kết quả PISA sẽ gợi ý cho chúng ta đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là
đưa ra cách tiếp cận mới về dạy - học theo hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề (GQVĐ).
PISA tập trung vào đánh giá năng lực của người học, đặc biệt là năng lực
GQVĐ của người học. Vậy thì, năng lực GQVĐ của HS Việt Nam đang ở mức
nào? Theo báo cáo về kết quả khảo sát PISA của OECD, trong tất cả các kỳ
khảo sát, sự khác biệt giới trong lĩnh vực Toán và Đọc hiểu xuất hiện ở đa số các
nước tham gia khảo sát, riêng lĩnh vực khoa học chỉ có rất ít nước có khác biệt
giới. Như vậy Việt Nam có nằm trong số phần lớn những quốc gia
như vậy không? Kết quả của Việt Nam có gì đáng chú ý không?
Nhằm trả lời cho những câu hỏi trên, tác giả lựa chọn đề tài "Đánh giá
khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề của hoc csinh Việt Nam trong
PISA 2012" cho nghiên cứu khoa học của mình.
9


2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài dựa trên những dữ liệu thu thập được từ PISA để đánh giá về năng
lực GQVĐ và khác biệt giới trong năng lực GQVĐ của HS Việt Nam tại kỳ
khảo sát PISA 2012.
3. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
3.1. Ý nghĩa khoa học
Đề tài thành công sẽ góp phần vào hệ thống lý luận về năng lực GQVĐ,
những khác biệt giữa HS nam và nữ trong năng lực GQVĐ cũng như những
phương pháp nhằm phân tích, đánh giá khác biệt đó.
3.2. Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp cho giáo viên và các nhà quản lý
giáo dục có được tài liệu tham khảo hữu ích về khác biệt giới trong năng lực
GQVĐ trong quá trình xây dựng, thẩm định, tiến hành kiểm tra, đánh giá
cũng như trong việc đưa ra những kiến nghị, đề xuất đối với việc giảng dạy
cho HS nam và nữ.
4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài tập trung phân tích sự khác biệt trong năng lực GQVĐ trong các
nội dung thi của câu hỏi thi PISA 2012 giữa HS nam và nữ của Việt Nam.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Năng lực GQVĐ của HS Việt Nam trong kỳ khảo sát PISA 2012
đaṭ đươc ở mức độ nào?
Câu hỏi 2: Có hay không sự khác biệt về giới trong năng lực GQVĐ của HS
Việt Nam? Sự khác biệt này như thế nào?
6. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
6.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Năng lực GQVĐ của HS nam và HS nữ Việt Nam trong khảo sát PISA.
10


6.2. Khách thể nghiên cứu
HS Việt Nam ở độ tuổi 15 trong năm học 2011 - 2012 (Độ tuổi 15 theo
PISA là những em HS có tuổi nằm trong khoảng 15 tuổi 3 tháng đến 16 tuổi 2
tháng). Ở Việt Nam, những HS này chủ yếu là các em HS đang học lớp 10.
6.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài lấy mẫu khảo sát của chương trình PISA, với 4959 HS Việt Nam
lứa tuổi 15 trên cả nước đã tham gia kỳ khảo sát năm 2012. Mẫu khảo sát này đã
được OECD lựa chọn từ tất cả các HS ở độ tuổi 15 trên cả nước nhằm đại diện
cho toàn bộ HS Việt Nam ở độ tuổi 15.
7. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
7.1.

Phƣơng pháp thu thập thông tin

- Nghiên cứu tài liệu từ các nghiên cứu, báo cáo trong và ngoài nước.
7.2.

Phƣơng pháp xử lý số liệu

- Phần mềm SPSS
- Phần mềm SPSS Replicates Add-On
-

Các phương pháp: phân tích thống kê mô tả, phân tích nhân tố, phân
tích tương quan, phân tích hồi quy đơn biến và đa biến.

8. Cấu trúc của luận văn
Cấu trúc các phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương
Chương 1 : Cơ sở lý luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương 2 : Phương pháp và thiết kế tổ chức nghiên cứu
Chương 3 : Kết quả nghiên cứu và bàn luận
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

11


CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1. Khái niệm 1.1.

Năng lực
Khái niệm "Năng lực" đã được tìm hiểu từ lâu trên thế giới. Ban đầu, đã
có những quan điểm gần như trái ngược nhau về khái niệm này. Nếu như theo
quan điểm di truyền học, A. Binet (1905) cho rằng: Năng lực phụ thuộc tuyệt đối
vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen, thì theo quan điểm xã hội học, E.
Durkheim (1893) lại cho rằng: Năng lực con người được quyết định bởi xã hội.
Tuy nhiên, những quan điểm này do thiếu đi yếu tố giáo dục, mà chỉ thiên về
yếu tố bẩm sinh nên chỉ được coi như là những khái niệm sơ khởi, làm tiền đề
để nghiên cứu sâu hơn về "năng lực".
H. Gardner (1983) đã đưa ra một quan điểm khá toàn diện về "năng lực"
thông qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, đó là: ngôn ngữ,
lôgic-toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức,
hướng tới thiên nhiên. Theo Gardner, sự kết hợp của các trí năng này đã tạo
nên năng lực của một cá nhân. Tổng hợp các khái niệm của các nhà giáo dục,
ta có thể có một số cách hiểu như sau về "năng lực":
 Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu
trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck,1998).
 Năng lực: là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay
có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và
trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách
nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
12


 Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng
tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích
cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề" (Weinert, 2001).
 Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực

hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể" (OECD, 2002).
 Năng lực: là "khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu
quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống" (Québec- Ministere
de l'Education, 2004);
 Năng lực: là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh
sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều
nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc
sống" (Tremblay, 2002).
Tại Việt Nam, cũng có không ít các tác giả đã đưa ra những quan điểm,
định nghĩa về khái niệm này. Theo Từ điển Tiếng Việt, "Năng lực là khả
năng, điều kiện chủ quan có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực của
con người là tổng hợp những phẩm chất tâm sinh lí, tạo cơ sở cho khả năng
hoàn thành một hoạt động nào đó ở mức độ cao." Theo Ngyễn Quang Uẩn
(1998): Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả. Hay như giáo sư Lâm Quang Thiệp (2012) cho rằng: "… năng lực nào đó
của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kỹ năng, tình cảm - thái
độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể". Trong khi đó, với
cách tiếp cận hành vi (behavioural approach), Lương Việt Thái (2011) coi
năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép
các mảng kiến thức và kĩ năng cụ thể. (Ví dụ: "năng lực toán học" được hình
thành qua việc học kiến thức cơ bản về toán và kĩ năng giải các bài
13


tập toán,...). Với cách hiểu này, việc đánh giá năng lực người học được dựa
trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm thi và kiểm tra).
PGS.TS Nguyễn Công Khanh (2012) đã đưa ra định nghĩa toàn diện,
tổng quát về năng lực của HS phổ thông: "Năng lực của HS là khả năng làm chủ

những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết
nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải
quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng
lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,…. Mà cả niềm
tin, giá trị, trách nhiệm xã hội...thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các
em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực
tế đang thay đổi của xã hội."
Về cấu trúc của năng lực GQVĐ, từ thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đức
đã thống nhất năng lực GQVĐ là kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực

14


Trong đó:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng
đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác
về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá
trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực "nội dung chuyên
môn", theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích
trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm
năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn. Trung
tâm của năng lực phương pháp là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức.

- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Individual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm vấn đề
Theo Lê Ngọc Sơn (2008:25): "Vấn đề là một bài toán, một câu hỏi hay
15


một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết, đòi hỏi một cá nhân hay một nhóm
đưa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà chưa biết con
đường nào dẫn tới kết quả"
Như vậy, vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết
chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đử
giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng
bởi ba phần:
-

Trạng thái xuất phát: không mong muốn;

-

Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;

-

Sự cản trở.
Cấu trúc vấn đề

Trạng thái
xuất phát

Sự cản
trở

Trạng thái
đích

Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm
vụ thì đã có sẵn trình tự và cách giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ
năng đã có đử để giải quyết nhiệm vụ đó.
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích
muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết cách
nào, chưa đủ phương tiện (kỹ năng, tri thức…) để giải quyết.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Quá trình GQVĐ là quá trình HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã
được học để tìm ra phương hướng GQVĐ đó. Mỗi nhà giáo dục lại có một
cách phân chia các giai đoạn của việc GQVĐ khác nhau. VD: Rohn. P. De
16


Cecco chia việc GQVĐ làm 5 giai đoạn, GS. Meier chia làm 8 giai đoạn hay
GS. Trần Văn Hà chia làm 4 giai đoạn. Một trong những cách phân chia được sử
dụng khá nhiều là cách phân chia của Kudriasev, theo đó, GQVĐ được

chia ra làm 4 giai đoạn bao gồm:
- Bước 1: Vấn đề xuất hiện; Bước 2: Nhận thức vấn đề;
- Bước 3: Tìm kiếm phương án giải quyết;
- Bước 4: Giải quyết vấn đề
Đến cuối thế kỷ XIX, John Dewey đã đề ra một phương thức khoa học
mới để GQVĐ đã được nhiều người áp dụng. Ông gọi phương thức này là
Phương thức Tư duy Toàn diện, gồm 5 bước : Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề;
Xác định các phương hướng GQVĐ; Đánh giá các phương hướng GQVĐ; Áp
dụng phương hướng tối ưu.
Như vậy, ta có thể thấy rằng, dù chia theo cách nào, GQVĐ luôn có 3
bước cơ bản sau:
Sơ đồ cấu trúc quá trình GQVĐ
1. NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ

- Đánh giá tình huống.
- Nhận biết vấn đề.

2. TÌM CÁC PHƢƠNG ÁN GIẢI QUYẾT

- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết.
- Tìm cách GQVĐ mới.
- Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải quyết.

3. QUYẾT ĐỊNH
PHƢƠNG ÁN (GQVĐ)

- Phân tích các phương án. Đánh giá các phương án.
- Quyết định.

17

Bƣớc 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được
vấn đề. Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề
cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề.
Bƣớc 2: Tìm các phƣơng án giải quyết
Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ. Để
tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách GQVĐ tương
tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Các phương án giải
quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lý ở giai đoạn tiếp theo.
Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại
việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề.
Bƣớc 3: Quyết định phƣơng án giải quyết
Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ, tức là cần GQVĐ.
Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh
giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không. Nếu có phương án có thể
giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các
phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần
trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được
phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ.
Như vậy, chúng ta có thể hiểu Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực
thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học
tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ đuợc đặt ra.
1.3. Quan niệm về năng lực GQVĐ trong khảo sát PISA
1.3.1. Năng lực Toán học
Đối với lĩnh vực Toán học, PISA quan tâm tới khả năng toán học có ý
nghĩa như thế nào đối với một người tuổi 15, đang học hoặc chuẩn bị theo
đuổi ngành đào tạo chuyên sâu trong sự nghiệp hoặc nhập học đại học? Điều
18

quan trọng là năng lực toán học thể hiện khả năng cá nhân về lập công thức
(formulate), vận dụng (employ) và giải thích (interpret) toán học ở nhiều ngữ
cảnh, đồng thời phải mô tả (describe), giải thích (explain) và dự đoán
(predict) các hiện tượng... Theo định nghĩa PISA, cấu trúc về năng lực toán
học đặc biệt nhấn mạnh sự cần thiết phải phát triển năng lực của HS trong
việc sử dụng toán học theo ngữ cảnh, và điều quan trọng là các em có trải
nghiệm toán học phong phú trên lớp để thực hiện công việc này. Đối với hầu hết
HS, động lực học toán tăng lên khi các em nhìn thấy mối liên quan giữa
nội dung đang học với thế giới bên ngoài lớp học và với các lĩnh vực khác.
Theo OECD: "Năng lực toán học là khả năng của cá nhân biết lập công
thức (formulate), vận dụng (employ) và giải thích (explain) toán học trong
nhiều ngữ cảnh. Nó bao gồm suy luận toán học và sử dụng các khái niệm,
phương pháp, sự việc và công cụ để mô tả, giải thích và dự đoán các hiện
tượng. Nó giúp cho con người nhận ra vai trò của toán học trên thế giới và
đưa ra phán đoán và quyết định của công dân biết góp ý, tham gia và suy
ngẫm".
Đối với PISA, HS cần đạt được Năng lực Toán học phổ thông
(Mathematical literacy) ở độ tuổi 15. Đây là khả năng nhận biết ý nghĩa, vai
trò của kiến thức toán học trong cuộc sống; vận dụng và phát triển tư duy toán
học để giải quyết các vấn đề của thực tiễn, đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và
tương lai một cách linh hoạt; là khả năng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát
hóa, trao đổi thông tin hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và GQVĐ
toán học trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau, trong đó chú trọng quy
trình, kiến thức và hoạt động.
Năng lực Toán học phổ thông không đồng nhất với khả năng tiếp nhận nội
dung của chương trình toán trong nhà trường phổ thông truyền thống, mà điều
cần nhấn mạnh đó là kiến thức toán học được học, vận dụng và phát triển
19

như thế nào để tăng cường khả năng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát
hóa và phát hiện được những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình
huống, các sự kiện.
Mỗi câu hỏi thi PISA lĩnh vực Toán học là sự tổng hợp của 3 khía cạnh
tương quan với nhau
Bảng 1.1. Các khía cạnh đánh giá trong lĩnh vực Toán học PISA
Khía
cạnh
Phân
loại
nội
dung

Quy trình

Nội dung

Ngữ cảnh

(Processes)

(Content)

(Context)

- Lập công thức toán - Thay đổi và quan hệ - Cá nhân
- Hình phẳng và hình - Nghề nghiệp
học

- Vận dụng và suy khối
- Đai lượng
luận toán học

- Xã hội
- Khoa học

- Áp dụng, giải thích, - Tính bất định và dữ
đánh giá các kết quả liệu
toán học
Để đạt được một trình độ nhất định, HS phải trả lời đúng một phần lớn
các câu hỏi ở mức độ đó. HS được xếp vào mức độ GQVĐ theo điểm năng
lực của họ và để tóm tắt các mức độ GQVĐ này, PISA đã xây dựng thang đo
khả năng GQVĐ cho từng lĩnh vực đánh giá. Các thang đo này được sử dụng để
mô tả các hoạt động của HS ở các nước khác nhau, bao gồm cả về mức độ hiệu
quả mô tả. Với thang đo này, mức độ 2 là mức độ phân cách, HS ở cấp độ
dưới 2 được gọi là mức yếu, đây là mức HS chưa nắm vững được kiến thức,
còn HS ở mức độ 2 định nghĩa là một mức độ thông thạo cơ sở và là mức độ
HS bắt đầu để chứng minh có khả năng GQVĐ tình huống, những HS

20


ở mức 5 hoặc 6 được đánh giá ở mức cao có thể linh hoạt GQVĐ trong thực
tiễn.
Bảng 1.2. Các mức độ (Levels) đánh giá năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học
trong PISA
Mức
Điểm
Khả năng thực hiện của HS

độ tối thiểu
6

669

Ở trình độ 6, HS biết cách khái niệm hóa, khái quát hóa và
sử dụng thông tin dựa vào việc các em tìm hiểu và mô
phỏng những tình huống phức tạp. Các em biết kết nối
nhiều nguồn thông tin, trình bày và diễn giải linh hoạt
thông tin. Ở trình độ này, HS có khả năng suy nghĩ và suy
luận toán học cao cấp. Các em có khả năng áp dụng nhận
thức và hiểu biết việc am hiểu các kí hiệu, công thức và
mối quan hệ toán học để xây dựng nhiều phương pháp tiếp
cận và chiến lược mới trong việc giải quyết nhiều tình
huống lạ.

5

607

Ở trình độ 5, HS biết phát triển và làm việc với các mô
hình tình huống phức tạp, xác định khó khăn và nêu
phương án giải quyết. Các em có thể chọn lựa, so sánh và
đánh giá các chiến lược phù hợp GQVĐ để xử lí nhiều vấn
đề phức tạp liên quan tới các mô hình này. Ở trình độ này,
HS biết làm việc có kế hoạch sử dụng suy nghĩ tư duy phát
triển và kĩ năng suy luận tốt, trình bày có sự liên kết phù
hợp, các đặc điểm biểu trưng và chính thức, có tư duy sâu
sắc đối với những tình huống này. Các em biết suy ngẫm
về hành động, xây dựng thuyết trình và giải thích lí luận.

4

545

Ở trình độ 4, HS biết làm việc hiệu quả với các mô hình cụ
thể về những tình huống phức tạp cụ thể có thể liên quan

21