Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương i chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MINH TRANG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THƢ́C CỦA HỌC SINH
TRONG DAY HỌC "CHƢƠNG 1: CHUYỂN HÓAVẬT CHẤT VÀ
NĂNG LƢỢNG" - SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MINH TRANG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG DAY HỌC "CHƢƠNG 1: CHUYỂN HÓAVẬT CHẤT VÀ
NĂNG LƢỢNG" - SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thế Hƣng

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới
PGS.TS. Nguyễn Thế Hưng, người thầy đã hết lòng dìu dắt tôi trong quá trình
học tập đến khi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu trường THPT
Chu Văn An - Kiến Xương - Thái Bình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi
trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:
- Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học trường Đại học Giáo
dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Những giáo viên và các em học sinh đã giúp tôi thực hiện nghiên cứu và
cung cấp cho tôi những số liệu vô cùng quý giá để tôi hoàn thành luận văn.
- Các anh chị em đồng nghiệp và bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp đỡ
tôi trong quá trình học tập và công tác.
Cuối cùng, tôi xin dành tình yêu thương cho những người thân trong
gia đình là chỗ dựa vô cùng to lớn cả về vật chất lẫn tinh thần để tôi thực hiện
và hoàn thành luận văn.
Thái Bình, ngày 10 tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn
Phạm Thị Minh Trang

i


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Số thứ tự

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

PPDH

Phương pháp dạy học

5

SGK

Sách giáo khoa

6

THPT

Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................ i
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt..........................................................ii
Mục lục ............................................................................................................iii
Danh mục các bảng ......................................................................................... v
Danh mục các biểu đồ ..................................................................................... v
Danh mục các hình......................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞLÝLUẬN VÀTHƢ̣C TIỄN VỀVẤN ĐỀTÍCH
CƢ̣C HÓA HOAT ĐỘNG NHẬN THƢ́C CỦA NGƢỜI HỌC.................. 6
1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................6
1.1.1. Xu hướng đổi mới daỵ hoc̣ hiện nay....................................................... 6
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ..................................... 7
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................ 9
1.1.4. Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học tích cực và việc tích cực hóa

hoạt động nhận thức của người học ................................................................ 11
1.1.5. Một số phương pháp, biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học......................................................................................................... 12
1.2. Cơ sở thực tiễn..............................................................................................23
1.2.1. Đặc trưng của môn Sinh học................................................................. 23
1.2.2. Thực trạng việc đổi mới dạy học nhằm phát huy tính tích cực và tư duy
sáng tạo của HS ở trường THPT hiện nay ...................................................... 25
CHƢƠNG 2: VẬN DUNG CÁC PHƢƠNG PHÁP, BIỆN PHÁP DAY
HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC "CHƢƠNG 1: CHUYỂN HÓA
VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG"- SINH HỌC 11, THPT ...................... 28
2.1. Phân tích mục tiêu, nôị dung, cấu trúc Sinh hoc̣ 11, THPT........................28
2.1.1. Mục tiêu chương trình Sinh hoc̣ 11, THPT .......................................... 28
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình Sinh hoc̣ 11, THPT ............................ 29
2.2. Phân tich muc̣ tiêu, nôị dung, cấu trúc "Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất và
năng lương" - Sinh hoc̣ 11, THPT ......................................................................30
2.2.1. Mục tiêu của "Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất và năng lương" - Sinh
học 11, THPT .................................................................................................. 30

iii


2.2.2. Cấu trúc "Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất và năng lương" - Sinh hoc̣
11, THPT......................................................................................................... 31
2.3. Môṭ số điểm lưu ý về phương phap daỵ hoc̣ ...............................................34
2.3.1. Định hướng phương pháp dạy hoc̣ Sinh hoc̣ 11.................................... 34
2.3.2. Qui trình lưa chon phương pháp daỵ hoc̣ .............................................. 35
2.4. Vâṇ dung môṭ số phương phap, biện pháp daỵ hoc̣ tich cưc trong daỵ
hoc̣
"Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất và năng lương"- Sinh hoc̣ 11, THPT ...........36
2.4.1. Vận dụng dạy học nêu vấn đề ............................................................... 36

2.4.2. Sử dụng bài tập thực tiễn....................................................................... 56
2.4.3. Sử dụng bản đồ khái niệm..................................................................... 66
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...............................................
78
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................78
3.1.1. Mục đích................................................................................................ 78
3.1.2. Nhiệm vụ ............................................................................................... 78
3.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................................79
3.3. Phương pháp thực nghiệm ...........................................................................79
3.3.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 79
3.3.2. Chọn trường thực nghiệm ..................................................................... 79
3.3.3. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng............................................... 79
3.3.4. Bố trí thực nghiệm ................................................................................ 79
3.3.5. Kiểm tra đánh giá .................................................................................. 79
3.4. Xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm ..............................................................80
3.4.1. Lập bảng thống kê kết quả bài kiểm tra của hai nhóm lớp TN và ĐC
theo mẫu .......................................................................................................... 80
3.4.2. Tính các tham số đặc trưng ................................................................... 80
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................................82
3.5.1. Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm ......................................... 82
3.5.2. Kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm ............................................ 84
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................... 86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................... 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 91

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Kết quả điều tra về sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy học .. 26

Bảng 2.1.

Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11, THPT .................. 30

Bảng 2.2.

Phân biệt cơ chế hấp thụ ion khoáng thụ động và chủ động....... 39

Bảng 2.3.

So sánh quang hợp ở 3 nhóm thực vật ........................................ 47

Bảng 2.4.

Phân biệt phân giải hiếu khí và phân giải kị khí ......................... 49

Bảng 2.5.

So sánh nguồn gốc Prôtêin có trong thịt thú ............................... 52

Bảng 2.6.

So sánh quá trình tiêu hóa ở thú ăn cỏ và thú ăn thịt .................. 53

Error!

Error! Hyperlink reference not valid.Error! Hyperlink reference not valid.Kết

Hyperlink

quả các bài kiểm tra trong TN .............................................. 82 Phân

reference

loại kết quả các bài kiểm tra trong TN ............................... 82 Tổng

not

hợp các tham số đặc trưng 3 bài kiểm tra trong TN .......... 83 Kết quả

valid.Error!

các bài kiểm tra sau TN ................................................. 84 Phân loại

Hyperlink

kết quả các bài kiểm tra sau TN .................................. 84 Tổng hợp

reference

các tham số đặc trưng 2 bài kiểm tra sau TN ............. 85

not
valid.Bảng

3.1. Bảng
3.2. Bảng

3.3. Bảng
3.4. Bảng
3.5. Bảng
3.6.

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1.

Cơ chế hấp thụ ion khoáng ở rễ thực vật ................................... 37

Hình 2.2.

Hướng di chuyển của dòng nước............................................... 40

Hình 2.3.

Hấp thụ nước và thoát hơi nước ở thực vật ............................... 43

Hình 2.4.

Thực vật C3 (Lúa nước) và thực vật CAM (Xương rồng)......... 45

Hình 2.5.

Thực vật trong điều kiện bình thường và điều kiện thiếu oxi ... 48

Hình 2.6.

Sự khác nhau về cơ quan tiêu hóa ở động vật ........................... 50

Hình 2.7.

Biểu đồ so sánh lượng phân bón cho lúa mùa và lúa chiêm...... 61

Hình 2.8.

Một số khái niệm về quá trình vận chuyển các chất trong cây.. 68

Hình 2.9.

Bản đồ khái niệm về quá trình vận chuyển các chất trong cây . 69

Hình 2.10.

Một số khái niệm về quá trình đồng hóa nitơ ở thực vật........... 70

Hình 2.11.

Bản đồ khái niệm về quá trình đồng hóa nitơ ở thực vật........... 71

Hình 2.12.

Một số khái niệm về cơ chế tiêu hóa ở động vật có túi tiêu hóa72

Hình 2.13.

Bản đồ khái niệm về cơ chế tiêu hóa ở động vật có túi tiêu hóa73

Hình 2.14.

Một số khái niệm về cơ chế hô hấp sáng ở thực vật.................. 74

Hình 2.15.

Bản đồ khái niệm về cơ chế hô hấp sáng ở thực vật ................. 75

Hình 2.16.

Một số khái niệm về hệ tuần hoàn kép ở động vật .................... 76

Hình 2.17.

Bản đồ khái niệm về hệ tuần hoàn kép ở động vật.................... 77

Hình 3.1.

Biểu đồ phân loại kết quả các bài kiểm tra trong TN ................ 83

Hình 3.2.

Biểu đồ so sánh điểm trung bình cộng các bài kiểm tra trong TN ... 84

Hình 3.3.

Biểu đồ phân loại kết quả các bài kiểm tra sau TN ................... 85

Hình 3.4.

Biểu đồ so sánh điểm trung bình cộng các bài kiểm tra sau TN86

v
i


MỞ ĐẦU
1. Lýdo chọn đề tài
Ngày nay tri thức nhân loại phát triển không ngừng, cách mạng thông
tin bùng nổ, khoa học công nghệ tiến bộ vượt bậc. Bên cạnh đó toàn cầu hóa và
hội nhập, một đặc điểm của xã hội hiện đại, không ngừng gia tăng. "Đó vừa là
một quá trình hợp tác để phát triển, vừa là quá trình cạnh tranh kinh tế quyết liệt
giữa các quốc gia" [34, tr. 7]. Ở Việt Nam, chất lượng giáo dục, đào tạo "vẫn còn
thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ mới và so với trình độ
các nước có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế giới" [33, tr. 5].
Vì vậy giáo dục đào tạo phải đổi mới cho ngang tầm trình độ phát triển của
kinh tế và khoa học công nghệ của thời đại.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung Ương Đảng khóa 11
đã nêu rõ "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế". Trong văn kiện của Đảng cũng ghi rõ "nhà
trường phải đào tạo thế hệ trẻ theo hướng toàn diện và có năng lực chuyên
môn sâu, có ý thức và khả năng tự tạo việc làm trong nền kinh tế hàng hóa nhiều
thành phần".
Nguyên lý giáo dục cũng chỉ ra "Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp
với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội".
Bộ Giáo dục cũng có định hướng giáo dục "Tinh giản nội dung dạy
học, xây dựng và triển khai dạy học các chủ đề tích hợp, tăng cường các hoạt

động nhằm giúp người học vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn". Ngoài ra còn yêu cầu thực hiện quan điểm "lấy người học
làm trung tâm" trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay.
Theo Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, Tổng cục dạy nghề (2014)
[5, tr.42], ở Việt Nam, phần lớn người lao động vẫn còn mang thói quen và
tập quán của người nông dân, thiếu năng động, năng lực sáng tạo thấp, chưa
1


mạnh dạn trong việc tiếp thu và khai phá những cách làm ăn mới, năng lực
làm việc theo nhóm và khả năng thích ứng theo sự biến đổi của môi trường làm
việc còn hạn chế.
Trong các trường học, các hoạt động học tập lĩnh hội kiến thức của
người học trong mỗi giờ học trên lớp thường thụ động, và nhàm chán: lắng
nghe, ghi chép những kiến thức mà thầy cô giáo truyền đạt. Các phương pháp
dạy học truyền thống làm hạn chế các hoạt động học tập chủ động, tích cực,
sáng tạo của người học. Người thầy chỉ thực hiện truyền đạt một lượng kiến
thức nhất định trong SGK, thiếu tính thực tiễn, không phát huy được lượng
thông tin phong phú từ nhiều kênh thông tin hiện đại hiện nay.
Bối cảnh trong nước và quốc tế vừa tạo ra thời cơ lớn vừa đặt ra thách
thức không nhỏ cho nền giáo dục nước nhà. Sự đổi mới và phát triển giáo dục
đang diễn ra ở "qui mô toàn cầu tạo cơ hội cho giáo dục Việt Nam nhanh
chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những cơ sở lý luận, phương
thức tổ chức, nội dung giảng dạy hiện đại và tận dụng các kinh nghiệm quốc tế
để đổi mới và phát triển" [34, tr. 9]. "Đổi mới trong giáo dục nói chung, trong
dạy học nói riêng chủ yếu là đổi mới về phương pháp. Đây chính là cuộc
cách mạng trong giáo dục và dạy học hiện nay" [36, tr. 34]. Vì "tri thức giá trị
nhất là tri thức về phương pháp", nắm được phương pháp là nắm được chìa
khóa mở tất cả các kho báu tri thức.
Thực tế đã có nhiều công trình đi sâu nghiên cứu từng phương pháp daỵ

học nhằm nâng cao chất lượng daỵ hoc̣ nói chung và dạy học bộ môn Sinh
hoc̣
THPT nói riêng. Mỗi phương pháp cónhưng ưu điểm vàhạn chếriêng vìvậy
đòi hoi người thầy phải lựa chọn, phối hợp các phương pháp dạy học cho phù
hợp với muc tiêu và nội dung dạy học cũng như với từng đối tượng người học.
Từ những cơ sở thực tiễn, lý luận nêu trên và với mục đích nhằm phát
huy tính sáng tạo và năng lực tư duy cho HS, nâng cao chất lương dạy học tôi
thưc hiêṇ nghiên cứu đề tai : "Tích cực hóa hoạt đông nhân thức của học
sinh trong day hoc "Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng" - Sinh
học 11, THPT".
2


2. Mục đích nghiên cứu
Tích cực hóa hoạt động nh ận thức của HS thông qua các phương pháp
và biện pháp dạy học tích cưc trong daỵ hoc̣ "Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất
và năng lượng" - Sinh hoc̣ 11, nhằm phát huy tinh sáng tạo và phát triển năng
lưc tư duy , năng lực giải quyết vấn đề cho người hoc̣ , nâng cao chất lương
dạy học.
3. Khách thể, đối tƣơng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy và học Sinh hoc̣ 11 ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp và PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của
HS trong dạy học "Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng" - Sinh học
11, THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Các biện pháp và PPDH tích cực trong dạy học "C hương 1: Chuyển
hóa vật chất và năng lượng" - Sinh hoc̣ 11, THPT.
4. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu sử dụng các phương pháp và biện pháp dạy h ọc mà đề tài đề xuất
thì có tác dụng giúp HS nắm vững kiến thức sinh hoc̣ , nâng cao chất lượng
d ạy h ọ c.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích , tổng hơp và hê ṭ hống hóa cơ sở lý luận về xu hư ớng s ử
dụng các PPDH tích cực trong daỵ hoc̣ Sinh hoc̣ .
- Điều tra khảo sát về việc sử dụng các phương pháp và biện pháp dạy
học Sinh học nói chung và dạy học "Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất và năng
lương" (Sinh học 11).
- Xác định mục tiêu, phân tích cấu trúc chương trình nôị dung kiến thức
sinh hoc̣ 11 đăc̣ biêṭ là "Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất và năng lương".

3


- Lưa chon các phương pháp và biện pháp dạy học nhằm tích cực hóa
hoạt động nhận thức của HS vào dạy các bài học cụ thể, phù hợp với từng đối
tương và từng nôị dung

trong "Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất

và năng

lương", Sinh hoc̣ 11, THPT.
- Thưc nghiêm s ư pham để đanh giá tính hiệu quả và tính khả thi của
viêc̣ lưa chon các phương pháp và biện pháp được vâṇ dụng trong dạy học
"Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất và năng lượng", Sinh hoc̣ 11, THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, sử dung phối hơp cac nhóm phương ̣́
pháp nghiên cứu sau:

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hơp và hê ̣thống hóa cơ s ở lý luận về xu hướng đổi mới
phương pháp daỵ học tích cưc trong daỵ hoc̣ Sinh hoc̣ .
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về: Việc sử dụng các
phương pháp và biện pháp dạy học Sinh học nói chung và dạy học "Chương
1: Chuyển hóa vâṭ chất và năng lương" (Sinh học 11).
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiêụ quả và tính khả thi
của việc lựa chọn các phương pháp và biện pháp được vận

dụng trong dạy

học "Chương 1: Chuyển hóa vâṭ chất và năng lương"- Sinh hoc̣ 11, THPT.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm
được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học: Kiểm định giả thuyết thống kê
các trị số thống kê đặc trưng (trị số trung bình, phương sai...).
6.5. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi với các giáo viên có kinh nghiệm chuyên môn, lấy ý kiến đóng
góp xây dựng, nhằm đảm bảo tính hiệu quả và khả thi của đề tài.

4


7. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tích cực hóa hoạt động nhận thức
của HS và đổi mới PPDH, các PPDH tích cực. Điều tra đánh giá thực trạng
việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh học ở
trường THPT.

- Lựa chọn và sử dụng một số biện pháp và PPDH tích cực: Dạy học
bằng việc sử dụng tình huống có vấn đề; sử dụng bài tập thực tiễn; sử dụng
bản đồ khái niệm trong dạy học "Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng
lượng" - Sinh học 11, THPT nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học
Chƣơng 2: Vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học tích cực trong dạy
học "Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng" - Sinh học
11, THPT
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƢƠNG
1
CƠ SỞLÝLUẬNVÀTHƢ̣C TIỄN VỀVẤN ĐỀTÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA NGƢỜI
HỌC
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Xu hướng đổi mới dạy học hiện nay
Giáo dục ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển xã hội
dựa trên bốn trụ cột: học để biết; học để làm; học để cùng chung sống với
nhau; học để làm người [34, tr. 9].
Theo Amanda Ripley (2015) [1, tr. 18], thì ở các Quốc gia có tư tưởng
cấp tiến hầu như mọi trẻ em đều được học kỹ năng tư duy phản biện trong các
môn toán học, khoa học và đọc hiểu. Chúng không chỉ ghi nhớ các sự kiện, mà

còn học cách giải quyết vấn đề và thích nghi với hoàn cảnh sống. Hay có thể
nói, chúng được dạy cách tồn tại trong nền kinh tế hiện đại.
Từ năm 1993 nghị quyết của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII
đã khẳng định "Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học...
Áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề". Điều này hoàn toàn
khác với PPDH truyền thống chỉ coi trọng việc truyền đạt kiến thức. Với xu
hướng tiếp cận mới, thì quan điểm về dạy học cũng thay đổi. Dạy học không
còn là sự truyền đạt và lĩnh hội nữa mà là tổ chức, điều khiển, kích thích, tạo
ra những tình huống để làm nảy sinh những hành động sáng tạo [36, tr. 30].
PPDH mới nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh, phát
huy năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn [34, tr. 18]. Các phương pháp
dạy học mới phải nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học,
phải "lấy học sinh làm trung tâm", để "giải phóng và khơi dậy đầy đủ mọi tiềm
năng sẵn có của các em, để các em làm chủ cuộc sống tương lai của mình.
Những thành tựu của tin học hiện đại đã thay thế rất nhiều cho bộ nhớ của con
người vì vậy từ nay về sau khả năng nhận biết ở trong kho dự


6


trữ kiến thức thì ít mà ở trong tính khéo tìm và khéo dùng kiến thức thì nhiều
hơn" [36, tr. 33].
Về lí luận, có 3 hướng được tập trung nghiên cứu hiện nay: Dạy học lấy
học sinh làm trung tâm; Tích cực hóa người học; Đưa công nghệ dạy học vào
nhà trường. Theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 34], thì tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học là hoạt động phổ biến nhất, là sự nỗ lực hàng ngày của
người thầy trong quá trình dạy học và có ảnh hưởng đến chất lượng bài học.
Chúng ta hãy giảm bớt các lý thuyết văn phòng mà làm thí nghiệm thực

nghiệm thật nhiều để có sản phẩm hữu hình. Theo Nguyễn Hồng Lân (2012)
[23, tr. 34], thì hãy giúp người học nắm vững phương pháp học tập hiệu quả,
giúp người học thực hiện nguyện vọng của mình, những niềm vui lớn trên
bước đường trưởng thành.
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.2.1. Một số khái cơ bản
a. Tính tích cực:
Theo chủ nghĩa duy vật lịch sử, tính tích cực là một phẩm chất vốn có
của con người, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, xã hội và bản thân.
Tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con người,
được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều
phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt
động và tồn tại. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một
kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục [36, tr. 21].
Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác
với đối tượng và biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một
nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:
Sinh lí (đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp); Tâm lí (tăng cường các hoạt
động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng...); Xã hội (đòi hỏi tăng cường
mối liên hệ với môi trường bên ngoài) [34, tr. 463].
b. Tính tích cực nhận thức:

7


Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi của
quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của người
học. Tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra
cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn nhằm cải tạo nó
[34, tr. 464].

Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của người h ọ
c , đ ặ c t r ưn g ở k h á t v ọ n g h ọ c t ậ p , c ố g ắ n g t r í t u ệ , v à n g h ị l ực c a o t r o n g q u á t
r ì n h n ắ m v ữ n g k i ế n t h ứ c . Kh á c v ớ i q u á t r ì n h n h ậ n t h ứ c t r o n g n g h i ê n c ứu k h
o a h ọ c , q u á t r ì n h n h ậ n t h ức t r o n g h ọ c t ậ p k h ô n g n h ằ m p h á t h i ệ n những
điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách
quan, mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. T u y n h i
ên , t ro n g h ọ c t ập , n g ư ời h ọ c cũ n g p h ải k h á m p h á r a n h ữ n g h i ểu b i ết mới đối
với bản thân mình. Theo Vũ Duy Yên (2014) [36, tr. 21-22], thì con người
chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của
bản thân. Người học sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động
nhận thức tích cực của mình trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ.
c. Tích cực hóa:
Khái niệm tích cực hóa khác với tính tích cực. Nếu như tính tích cực là
một phẩm chất của nhân cách, liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của người
học, thì tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và của các
nhà giáo dục nói chung nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ
đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu
quả học tập [34, tr. 465].
Làm cho người học từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mê
học hành là cả một công việc khó khăn đòi hỏi trí sáng tạo và sự dày công của
các nhà giáo dục.
1.1.2.2. Các vấn đề liên quan đến việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học
8


Muốn tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, trước hết,
người thầy phải nắm được thực trạng của tính tích cực nhận thức nhờ dựa vào
những dấu hiệu và biểu hiện cụ thể như: những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ,
hành vi và hứng thú; những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ

lực hoạt động, sự phát triển tư duy, ý chí và cảm xúc...
Bên cạnh đó một điều hết sức quan trọng là việc tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học còn phải nhờ những tác động bên ngoài như bản
thân người học, gia đình, nhà trường, xã hội.
Trong đó, theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 467- 468], hứng thú là
vấn đề được quan tâm nhất. Bởi vì, hứng thú có liên quan chặt chẽ đến tinh
thần học tập. Khi người học đã hứng thú một vấn đề nào đó, thì các em tích
cực học tập ngay, điều đó xảy ra như một phản xạ dây chuyền, rất tự nhiên và
trực tiếp. Hứng thú là một yếu tố rất động, có tính biện chứng rất cao, có thể
hình thành ở người học một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá
trình dạy học. Có thể gây hứng thú ở người học mọi độ tuổi và người thầy có
thể điều khiển hứng thú của người học qua các yếu tố của quá trình dạy học.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.3.1. Một số khái niệm cơ bản
a. Phương pháp:
Theo Hê-ghen đã định nghĩa "phương pháp là hình thức vận động của nội
dung đối tượng". Hình thức vận động đó phải được nhận thức dưới dạng chương
trình hóa những thao tác, công đoạn thì mới thực hiện được [36, tr. 88].
b. Phương pháp dạy học:
Theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 38], có nhiều định nghĩa khác nhau
về phương pháp dạy học, có thể tóm tắt trong ba dạng cơ bản sau đây:
Theo quan điểm điều khiển học, phương pháp là cách thức tổ chức hoạt
động nhận thức của người học và điều khiển hoạt động này.
Theo quan điểm lôgic, phương pháp là những thủ thuật lôgic được sử
dụng để giúp người học nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.
9


Theo bản chất của nội dung, phương pháp là sự vận động của nội dung
dạy học.

c. Phương pháp dạy học tích cực:
Nói tới PPDH tích cực là nói tới một nhóm phương pháp giáo dục, dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Trong PPDH, "tích cực" được dùng với nghĩa là chủ động hoạt động
trái nghĩa với thụ động, không hoạt động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tích cực là tiêu cực.
Tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhưng phải là hoạt động chủ động
của chủ thể. Vì vậy PPDH tích cực, thực chất là cách dạy hướng việc học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động [36, tr.28]. Với lộ trình cơ bản
của PPDH tích cực là tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng
thái vận động theo hệ thống và phê phán [36, tr.48].
1.1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực
a. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực:
Bản chất của PPDH tích cực là phát huy tối đa tính tự giác, năng lực trí
tuệ của người học, là giao cho các em quyền tự chủ, độc lập từ việc định
hướng, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện để
học tập và cũng tự đánh giá kết quả học tập của mình theo mục tiêu đã xác
định. Đạt đến trình độ đó là đã tiến tới giáo dục tự do hay giáo dục không chỉ
đạo. Song điều đó không có nghĩa là không cần hay hạ thấp vai trò của người
thầy mà trái lại, người thầy với vai trò là cố vấn, trọng tài, là chất xúc tác, kích
thích, thức tỉnh mọi tiềm năng của người học, một công việc khó khăn hơn rất
nhiều so với việc truyền đạt, tổ chức, hướng dẫn người học lĩnh hội như trước.
Muốn vậy người thầy phải có một trình độ cao hơn, một năng lực ứng xử, giải
quyết linh hoạt hơn theo hướng đa phương, cá thể hóa các hoạt động nhận thức
chứ không phải chỉ biết dẫn dắt người học theo một lộ trình độc đoán, cố định,
đồng nhất hóa quá trình nhận thức của người học [36, tr. 29].
b. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:
Trong PPDH tích cực có ba đặc trưng chính sau:
10

- Tính tích cực: biểu hiện ở tinh thần chủ động đối với hoạt động học
tập, chủ động tạo ra sự biến đổi, thay đổi để làm nảy sinh cái mới tốt đẹp hơn.
- Tính tự do: biểu hiện trong tự do sáng kiến và tự nguyện lựa chọn. Tất
nhiên là tự do có giới hạn. Phương pháp tích cực đoạn tuyệt hẳn với định
trước và câu trả lời chuẩn bị sẵn.
- Tính tự giáo dục: bao gồm tính tự quyết định, tính tự hoạt động, đồng
thời phát triển tính tự quản, xúc tiến việc hình thành nhân cách, làm cho con
người không chỉ chiếm lĩnh kiến thức mà còn phát triển tính nhạy cảm, tính
phán đoán chắc chắn, phát triển nhân cách [36, tr. 30-31].
1.1.4. Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học tích cực và việc tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học
Theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 478] đã tổng hợp, thì đã có nhiều
tác giả đề cao vai trò của dạy học tích cực trước đây như: "J.A.Komenxki cho
rằng dạy học bắt người học phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất
của sự vật hiện tượng. Theo J.J.Ruxô thì phải hướng người học tích cực, tự
giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo. A.Distesvec thì
cho rằng người giáo viên tồi là người cung cấp cho người học chân lí, người
thầy giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí. J.D.U sinxki thì nhấn mạnh tầm
quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt người học của người thầy".
Gần đây, tư tưởng dạy học tích cực, sáng tạo được quan tâm rộng rãi và là
một chủ trương quan trọng của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục nước ta.
Trong đó người thầy quan tâm đặc biệt nhất là kích thích hứng thú qua
phương pháp dạy học. Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học
phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, nhưng những phương pháp có tác
dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn
đề, thí nghiệm thực hành, sử dụng các phương tiện hiện đại, thảo luận, tự học,
trò chơi học tập... Hệ thống kiến thức phải trình bày dưới dạng vận động, phát
triển và mâu thuẫn với nhau. Những vấn đề quan trọng, những hiện tượng

11


then chốt phải được trình bày sao cho diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ mới
tạo ra hứng thú [34, tr. 478].
Theo John Vũ (2011) [21, tr. 38], thì bằng cách dành nhiều thời gian
trên lớp hơn để thảo luận, giải quyết vấn đề, và tham gia tích cực, người học sẽ
phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng phân tích, kỹ năng trình bày và họ sẽ
tự tin hơn về khả năng riêng của họ khi phỏng vấn việc làm, đặc biệt khi họ
đương đầu với câu hỏi hóc búa hay cách giải quyết tình huống trong phỏng
vấn.
1.1.5. Một số phương pháp, biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học
Có nhiều hệ thống phương pháp, biện pháp dạy học hiện đại được sử
dụng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Tuy nhiên, đề tài
này chỉ đề cập đến các hệ thống phương pháp và biện pháp dạy học cơ bản.
1.1.5.1. Dạy học nêu vấn đề
a. Định nghĩa dạy học nêu vấn đề:
Dạy học nêu vấn đề là một tư tưởng mới rất tiến bộ về PPDH. Tư tưởng
chính của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tổ chức cho người học tích cực và
tự lực học tập để các em nắm vững kiến thức [34, tr. 86].
Nguyễn Văn Cường (2007) [12, tr. 1-3] đã chỉ ra rằng "Dạy học nêu và giải
quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng
nhận biết và giải quyết vấn đề, người học được đặt trong một tình huống có vấn
đề: đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết
vấn đề giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực
nhận thức cho người học, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với
những mức độ tự lực của người học khác nhau. Các tình huống có vấn đề là
những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống thực

tiễn".

12


Theo R.Lesgendre [32, tr. 189], thì "giải quyết vấn đề" thường là một
chu trình giúp cho một người ra khỏi một tình huống "có vấn đề", tức là
chuyển từ một tình huống mờ mịt sang một tình huống sáng sủa hơn tức là
một tình huống "không còn vấn đề". Nhằm giúp cho người học phát triển khả
năng lập luận khi học các môn học theo quy định của nhà trường. Để giải
quyết vấn đề, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa,
ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản
thân và khả năng kiểm soát tình thế.
Trong dạy học nêu vấn đề, thì tình huống có vấn đề là khái niệm then
chốt và quan trọng nhất. b. Tình huống có vấn đề:
- Khái niệm tình huống có vấn đề:
Theo Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 89], thì tình huống có vấn đề là
một trạng thái tâm lí xã hội ở người học và có những đặc trưng cơ bản:
+ Vấn đề nghiên cứu đã được người học tiếp nhận, được các em chú ý
và ghi vào bộ nhớ vì nó lí thú, thỏa mãn nhu cầu.
+ Vấn đề nghiên cứu kích thích trí tò mò, lòng ham hiểu biết của người
học, làm cho người học thích tìm hiểu, nghiên cứu.
- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề:
Để xây dựng tình huống có vấn đề hiệu quả, cần tuân thủ một số
nguyên tắc sau đây:
+ Các tình huống có vấn đề phải gắn chặt với mục đích và nội dung bài
học. Người học phải nghiên cứu kĩ nội dung bài học, tăng cường tự học tập, tự
bồi dưỡng qua các phương tiện thông tin đại chúng, tạp chí chuyên ngành, các
sách chuyên khảo để trang bị cho mình một tri thức tương đối rộng và sâu về nội
dung giảng dạy.

+ Khi xây dựng tình huống có vấn đề phải dựa vào thế mạnh đặc thù của
khoa học bộ môn. Đối với bộ môn Sinh học, tình huống có vấn đề cần được
xây dựng trên những hiện tượng thực tiễn gần gũi, những "vấn đề" cần được
giải quyết trong cuộc sống sinh hoạt, lao động sản xuất hàng ngày.
13


+ C á c p h ươ n g p h á p d ạ y h ọ c p h ả i đ ư ợ c s ử d ụ n g mộ t c á c h l i n h h o ạ t v à
phối hợp với nhau để tiếp cận vấn đề một cách khéo léo uyển chuyển [34, t r. 9
1 ].
- Qui trình xây đựng tình huống có vấn đề:
+ Trước hết, là phải đề xuất được mâu thuẫn, mâu thuẫn nằm ngay trong
nội dung bài học. Nội dung của bài học là một hệ thống kiến thức mà bất kì
kiến thức nào cũng có hai mặt: khách quan và chủ quan. Khách quan là vì
kiến thức là sự phản ánh của thế giới hiện thực; chủ quan là vì nó phản ánh
trình độ nhận thức có hạn của con người. Bất cứ kiến thức nào cũng có giới
hạn đúng của nó. Nếu đưa nó ra ngoài giới hạn đúng thì nghịch lí sẽ nảy sinh
trong nhận thức của các em. Ví dụ: Theo nguyên tắc vật lý thì mọi vật đều chịu
tác dụng của trọng lực và di chuyển theo hướng trọng lực (hướng tâm). Tuy
nhiên, trong cơ thể thực vật, dòng nước và ion khoáng di chuyển ngược chiều
trọng lực, do chịu tác động của các lực khác mà không phải của trọng lực.
+ Sau khi xác định được mâu thuẫn, thì phải gia công về mặt khoa học,
về mặt thẩm mĩ, về mặt đạo đức sao cho mâu thuẫn đó được giới thiệu với các
em một cách tường minh, lí thú và có liên hệ mật thiết với các vấn đề nghiên
cứu. Đó là điều rất quan trọng vì điều đó liên quan mật thiết tới tính tích cực
học tập. Thông thường người học cảm thấy lí thú khi: thỏa mãn nhu cầu;
thông tin thu nhận được gần gũi với cuộc sống; nó có khía cạnh mới; nó có
tính độc đáo; có tính sống động, biện chứng; nó chứa đựng vẻ đẹp mạnh mẽ,
hùng vĩ; nó đượm màu sắc nhân văn; hoặc khi nó được đưa ra một cách đột
ngột, bất ngờ; được giới thiệu một cách mượt mà, uyển chuyển.

Mâu thuẫn phải được lựa chọn sao cho vừa sức, phù hợp với những đặc
điểm lứa tuổi, sao cho người học cảm thấy có thể giải quyết được vấn đề nếu nỗ
lực học tập. Ví dụ: Có thể sử dụng các phương tiện trực quan để người học có
thể quan sát thấy mâu thuẫn (như hình ảnh), hoặc tạo nên các bài tập thực tiễn
có vấn đề chứa dựng mây thuẫn, để kích thích sự tò mò, sự hiếu động của người
học.
14


c. Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề:
Người ta phân chia dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo ba mức theo
tính tự lực học tập, tìm tòi tăng dần:
- Một là, trình bày tính có vấn đề:
+ Khi mở đầu bài học người thầy tạo ra tình huống có vấn đề để kích
thích tính tích cực của người học.
+ Trong quá trình dạy học người thầy thường đặt ra câu hỏi, chủ yếu là để
định hướng sự chú ý của người học chứ không chờ đợi câu trả lời từ người học.
- Hai là, tìm tòi từng phần (ơristic):
Là tổ chức cho người học giải quyết một bộ phận nào đó của vấn đề
nghiên cứu. Nhìn chung có hai cách phổ biến sau đây:
+ Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ vừa sức với các em.
Mỗi em giải quyết một nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình. Sau đó
ghép với nhau thành nhiệm vụ chung của nhóm.
+ Xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập nhỏ để các em giải quyết dần,
tiến tới giải quyết toàn bộ vấn đề.
- Ba là, mức độ nghiên cứu:
Đây là mức độ cao nhất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Gồm các
bước sau:
+ Tạo tình huống có vấn đề (đề xuất vấn đề). +
Nêu giả thuyết.

+ Chứng minh giả thuyết.
+ Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết.
+ Rút ra kết luận. Vận dụng kiến thức đã thu được để giải quyết các vấn
đề thực tiễn.
Dạy học nêu vấn đề có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, làm tăng tính năng động, sáng tạo của thầy và trò trong
dạy học, tương đối dễ sử dụng. Tuy nhiên nó tốn thời gian, đòi hỏi người thầy
phải có trình độ chuyên môn cao và nhiều tâm huyết [34, tr. 97 - 99].
15


1.1.5.2. Sử dụng các bài tập thực tiễn
a. Một số khái niệm cơ bản:
- Bài tập:
"Bài tập", theo nghĩa chung nhất, là thuật ngữ dùng để chỉ một hành
động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ). Trong giáo dục, theo từ
điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (1994) thuật ngữ "bài tập" có nghĩa là
"bài ra cho người học làm để vận dụng những điều đã học".
Qua nghiên cứu lý luận và sự trải nghiệm thực tiễn có thể hiểu bài tập là
một hệ thông tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động
qua lại với nhau:
+ Những điều kiện, tức là tập hợp những dữ liệu xuất phát, diễn tả trạng
thái ban đầu của bài tập, từ đó tìm ra phép giải, theo ngôn ngữ thông dụng thì
đó là "cái cho", trong toán học gọi là giả thiết.
+ Những yêu cầu, tức là trạng thái mong muốn đạt tới, theo ngôn ngữ
thông dụng thì đó là "cái phải tìm".
Hai tập hợp này tạo thành bài tập, nhưng chúng lại không phù hợp với
nhau, thậm chí mâu thuẫn với nhau. Từ đó xuất hiện nhu cầu phải biến đổi
chúng để khắc phục sự không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng.
Tóm lại, bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện

và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học đòi hỏi người học một
lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hay từng phần, không ở trạng thái
có sẵn của người giải, tại thời điểm mà bài tập được đặt ra.
- Bài toán:
Thuật ngữ "bài toán" được sử dụng rộng rãi nhất trong bộ môn toán.
Trong các môn khoa học tự nhiên, thuật ngữ "bài toán" thường được dùng để
chỉ những bài tập định lượng. Trong các môn khoa học xã hội, thuật ngữ bài
toán được đưa ra khi nói đến "bài toán nhận thức" trong quá trình tìm tòi
những con đường hình thành năng lực sáng tạo cho người học.
Bài tập và bài toán là hai thuật ngữ khác nhau nhưng có quan hệ với nhau,
thể hiện bài tập bao hàm bài toán, có nội dung rộng hơn bài toán [34, tr. 225].
16