Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM H NI

Lấ DUY CNG

Tổ CHứC HOạT ĐộNG XÊMINA TRONG GIảNG DạY
HọC PHầN PHƯƠNG PHáP DạY HọC TOáN CHO
SINH VIÊN NGàNH GI¸O DơC TIĨU HäC
Chun ngành: Lý luận và PPDH Tiểu học
Mã số: 62.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN DIÊN HIỂN

HÀ NỘI - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng
tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Trần Diên Hiển.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong Luận án là trung
thực, chưa từng được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu
nào, những trích dẫn tài liệu tham khảo trong Luận án là được
phép sử dụng.

Hà Nội, ngày

tháng 4 năm 2017

Tác giả luận án

Lê Duy Cƣờng


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài Luận án “Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy
học phần phương pháp dạy học Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”
ngoài sự cố gắng nỗ lực của bản thân, Nghiên cứu sinh cịn nhận được sự giúp đỡ,
góp ý về mặt chuyên môn của một số nhà khoa học, của nhiều thầy cô giáo, các anh
chị đồng nghiệp, nhận được sự hợp tác của các em sinh viên, có sự hỗ trợ của bạn
bè và chăm lo của người thân gia đình.
Trước hết, Nghiên cứu sinh xin được tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới
người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học PGS.TS. Trần Diên Hiển. Nghiên cứu
sinh xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Vũ Quốc Chung cùng các nhà khoa học, các
thầy cô giáo và các anh chị đồng nghiệp đã trao đổi, góp ý với Nghiên cứu sinh
những ý kiến rất quý báu về mặt chuyên môn. Xin gửi lời cảm ơn tới các bạn sinh
viên trong và ngoài trường về sự hợp tác với Nghiên cứu sinh trong quá trình khảo
sát, thực nghiệm sư phạm.
Qua đây Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trường Đại
học Đồng Tháp, Khoa Giáo dục Tiểu học – Mầm non của Trường Đại học Đồng
Tháp đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi về mặt thời gian và cơng việc cho Nghiên cứu
sinh trong q trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận án.
Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn quý lãnh đạo Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, Phòng Sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học, Chuyên ngành Lý
luận và Phương Pháp dạy học Tiểu học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ
chức cho Nghiên cứu sinh được học tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án.
Đặc biệt tôi biết ơn sâu sắc ba, mẹ, vợ con, những người thân trong gia đình,
anh em bạn bè đã chăm lo, khuyến khích, giúp đỡ, hỗ trợ tơi rất nhiều trong q
trình học tập, nghiên cứu thực hiện và hồn thành Luận án.
Một lần nữa, Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày

tháng 4 năm 2017
Tác giả luận án

Lê Duy Cƣờng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................. 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 3
6. Phạm vi của đề tài .................................................................................................................. 4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .................................................................. 4
8. Những luận điểm bảo vệ ....................................................................................................... 5
9. Những đóng góp của luận án ................................................................................................ 6
10. Cấu trúc của luận án............................................................................................................. 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC XÊMINA
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC.................................................................. 7
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................. 7
1.1.1. Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina .............. 7
1.1.2. Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học ................ 8
1.1.3. Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực trong
đào tạo giáo viên.................................................................................................................. 10
1.1.4. Nhận định chung tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................... 12
1.2. Lý thuyết về học tập và hình ảnh người học trong những mơ hình giảng dạy........ 12

1.2.1. Một số lý thuyết về học tập của sinh viên ............................................................... 12
1.2.2. Hình ảnh người học trong những mơ hình giảng dạy ............................................ 18
1.3. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên ngành GDTH .......................................... 19
1.4. Xêmina trong dạy học ở đại học ...................................................................................... 22
1.4.1. Khái niệm xêmina..................................................................................................... 22
1.4.2. Nguồn gốc tâm lý, triết học sâu xa của xêmina ...................................................... 24
1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của xêmina.............................................................................. 25
1.4.4. Chủ đề xêmina và nguyên tắc lựa chọn chủ đề xêmina ......................................... 25
1.5. Phát triển năng lực nghề nghiệp của SV thông qua dạy học bằng xêmina ................... 26
1.5.1. Năng lực ......................................................................................................................... 26
1.5.2. Năng lực nghề nghiệp.................................................................................................... 29
1.5.3. Năng lực nghề nghiệp của giáo viên tiểu học .............................................................. 30
1.5.4. Quan niệm về phát triển năng lực nghề nghiệp trong đào tạo giáo viên .................... 32


1.6. Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Toán theo
hướng phát triển năng lực nghề nghiệp .................................................................................. 34
1.6.1. Học phần phương pháp dạy học Toán trong chương trình đào tạo GVTH .......... 34
1.6.2. Vị trí của xêmina trong hoạt động đào tạo giáo viên.............................................. 34
1.6.3. Cơ sở khoa học của tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN ...................... 36
1.6.4. Quan niệm về tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển
năng lực nghề nghiệp .......................................................................................................... 39
1.6.5. Quy trình tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN cho sinh viên ngành
giáo dục tiểu học.................................................................................................................. 40
1.6.6. Đặc trưng của tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán theo
hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ............................................................................. 45
1.6.7. Cơ hội phát triển NLNN qua tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho sinh
viên ngành giáo dục tiểu học .............................................................................................. 47
1.6.8. Đánh giá kết quả tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển
năng lực nghề nghiệp .......................................................................................................... 51

1.7. Thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở các
trường sư phạm ........................................................................................................................ 52
1.7.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng .................................................................. 52
1.7.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................................ 53
1.7.3. Một số nhận xét về thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV
ngành GDTH ở các trường sư phạm ................................................................................. 63
Kết luận chƣơng 1.................................................................................................................. 65
Chƣơng 2: TỔ CHỨC XÊMINA TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC
TIỂU HỌC.............................................................................................................................. 67
2.1. Những định hướng, căn cứ cơ bản xây dựng các biện pháp .......................................... 67
2.1.1. Những định hướng.................................................................................................... 67
2.1.2. Những căn cứ ............................................................................................................ 67
2.2. Biện pháp tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh viên
ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.................................................. 69
2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề xêmina trong giảng dạy học phần PPDH
Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN.............................................. 69
2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức xêmina các chủ đề trong học phần PPDH Toán cho
SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ...................................... 80
Kết luận chƣơng 2................................................................................................................ 127


Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................... 129
3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp thực nghiệm .................................... 129
3.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................ 129
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................ 129
3.1.3. Đối tượng tham gia thực nghiệm ........................................................................... 129
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 129
3.1.5. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm............................................................................... 131
3.2. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm ................................................................... 132

3.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm lần 1...................................................................... 132
3.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm lần 2...................................................................... 137
3.3. Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm ...................................................................... 141
3.4. Đánh giá hiệu quả của các bước trong q trình tổ chức xêmina học phần
PPDH Tốn .......................................................................................................................... 143
Kết luận chƣơng 3................................................................................................................ 145
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................... 146
DANH MỤC VÀ CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ............................................. 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 149
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chương trình đào tạo

: CTĐT

Dạy học

: DH

Đào tạo

: ĐT

Đối chứng

: ĐC

Đại học

: ĐH

Đại học sư phạm

: ĐHSP

Giáo dục tiểu học

: GDTH

Giảng viên

: GV

Giáo viên tiểu học

: GVTH

Hoạt động

: HĐ

Học sinh

: HS

Hình thức tổ chức dạy học

: HTTCDH

Nghiên cứu khoa học

: NCKH

Kỹ năng

: KN

Năng lực

: NL

Năng lực nghề nghiệp

: NLNN

Phương pháp

: PP

Phương pháp dạy học

: PPDH

Sinh viên

: SV

Thang bậc

: ThB

Thực nghiệm

: TN


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Biểu hiện của các năng lực nghề nghiệp............................................................. 48
Bảng 1.2. Quan niệm của SV về khái niệm xêmina trong dạy học ................................... 53
Bảng 1.3. Đánh giá của SV về cách thức tổ chức xêmina của GV trong quá trình dạy học .... 55
Bảng 1.4. Đánh giá của GV về cách thức tổ chức xêmina của GV trong quá trình DH........... 56
Bảng 1.5. Thuận lợi của SV khi học theo hình thức xêmina .............................................. 58
Bảng 1.6. Thuận lợi của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina......................... 58
Bảng 1.7. Khó khăn của SV khi học theo hình thức xêmina.............................................. 59
Bảng 1.8. Khó khăn của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina ........................ 59
Bảng 1.9. Nhận thức của SV về vai trò của xêmina trong quá trình học tập..................... 61
Bảng 1.10. Đánh giá của GV về phản ứng của SV khi tham gia xêmina trong quá
trình học tập .......................................................................................................... 62
Bảng 1.11. Cách thức đánh giá của GV trong xêmina.......................................................... 63
Bảng 2.1. Chủ đề và kế hoạch xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho
SV ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN................................................ 74
Bảng 2.2. Mô tả mức độ biểu hiện năng lực nghề nghiệp của SV ngành GDTH
thông qua xêmina .......................................................................................... 84
Bảng 2.3. Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Phương pháp và hình thức dạy học mơn
Tốn ở Tiểu học.................................................................................................... 87
Bảng 2.4. Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Tổ chức dạy học giải tốn có lời văn ở
Tiểu học............................................................................................................... 108

Bảng 3.1. Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 1 ................................................ 133
Bảng 3.2. Bảng tuần suất điểm kiểm tra kết thúc học phần PPDH Toán lớp TN1 và
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.
Bảng 3.6.

ĐC1 sau TN ........................................................................................................ 133
Bảng tần suất điểm đánh giá quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp
TN1 và ĐC1 ở lần thực nghiệm 1 ..................................................................... 135
Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 2 ................................................ 138
Bảng tần suất điểm đánh giá quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp
TN2 và ĐC2 ở lần thực nghiệm 2 ..................................................................... 139
Đánh giá của lớp TN1 - TN2 về hiệu quả của các bước trong quá trình
tổ chức xêmina học phần PPDH Toán.............................................................. 143


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Đánh giá của SV về mức độ tham gia xêmina trong dạy học ...................... 54
Biểu đồ 1.2. Mức độ sử dụng xêmina trong dạy học mơn PPDH Tốn của GV ............. 54
Biểu đồ 3.1. Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 1 ........................................... 133
Biểu đồ 3.2. Đường biểu diễn tần suất điểm kiểm tra kết thúc học phần PPDH Toán
của lớp TN1 và ĐC1 sau thực nghiệm lần 1 ............................................... 134
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ kết quả điểm đánh giá về NLNN của SV sau quá trình tham
gia xêmina học phần PPDH Toán của lớp TN1 và ĐC1 lần 1 .................. 135
Biểu đồ 3.4. Kết quả tự đánh giá năng lực của SV lớp TN1 và ĐC1 sau thực
nghiệm lần 1 ................................................................................................. 137
Biểu đồ 3.5. Đường biểu diễn tần suất điểm thi kết thúc học phần PPDH Tốn của
nhóm TN2 và ĐC2 sau thực nghiệm ........................................................... 139
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ kết quả điểm đánh giá về năng lực nghề nghiệp của SV sau

quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp TN2 và ĐC2 ở lần thực
nghiệm 2......................................................................................................... 140
Biểu đồ 3.7. Kết quả tự đánh giá năng lực của SV lớp TN2 và ĐC2 sau thực
nghiệm lần 2 ................................................................................................. 141
Biểu đồ 3.8. Tổng hợp ý kiến SV lớp TN về hiệu quả các bước trong quá trình tổ
chức xêmina ................................................................................................... 143


DANH MỤC HÌNH - SƠ ĐỒ
Hình 1.1.

Mối quan hệ giữa các lĩnh vực, yêu cầu, tiêu chí của Chuẩn nghề
nghiệp GVTH ........................................................................................32

Hình 1.2.

Mơ hình cấu trúc năng lực................................................................................. 33

Hình 1.3.

Vị trí của xêmina trong hoạt động đào tạo GV ................................................ 35

Hình 2.1.

Mối quan hệ giữa các giai đoạn của xêmina với con đường hình thành và
phát triển NLNN của sinh viên ......................................................................... 83

Sơ đồ 1.1.

Cấu trúc Chuẩn nghề nghiệp GVTH ................................................................ 31

Sơ đồ 1.2. Quy trình tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN cho SV
ngành GDTH ..................................................................................................44


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục theo Nghị quyết
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (NQ số 29 - NQ/TW), giáo dục phổ thông sau năm
2015 sẽ được đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực. Tiếp cận NL chính là tiếp cận
đầu ra, hướng đến những NL và phẩm chất cần hình thành, phát triển cho người học
trong quá trình dạy học. Đây được coi là sự đổi mới căn bản, phù hợp với xu thế
chung của giáo dục thế giới hiện nay. Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình
thành và phát triển NL cho người học chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình huống trong
cuộc sống hàng ngày. Tiếp cận NL đòi hỏi người học làm được, vận dụng được
những gì hơn là biết những gì? Hình thành và phát triển NL địi hỏi sự tích hợp tối
đa các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ để tạo nên tính tổng thể bằng việc tổ
chức các chủ đề học tập rộng gắn với thực tiễn, lấy Chuẩn nghề nghiệp, Chuẩn đầu
ra và cấu trúc NL vừa làm điểm xuất phát cho xây dựng và thực hiện chương trình
giáo dục bao gồm mục tiêu, thời gian, kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức,
phương tiện giáo dục, vừa làm cơ sở để đánh giá kết quả đầu ra của quá trình giáo
dục. Trong tiếp cận đầu ra, các NL và phẩm chất là mục đích; nội dung kiến thức,
kỹ năng các môn học trở thành phương tiện để đạt mục đích [60]. Như vậy, tiếp cận
NL sẽ làm thay đổi một cách căn bản cả trong nhận thức quản lí, trong thiết kế,
trong q trình tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả của người học theo chương
trình giáo dục phổ thơng mới.
1.2. Từ mục tiêu và những định hướng đổi mới của giáo dục phổ thông sau
2015, vị trí và vai trị của người GV cũng có những thay đổi tương ứng. GV phải

chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho SV
hoạt động chiếm lĩnh tri thức, gợi mở những con đường phát hiện tri thức, qua đó
trau dồi khả năng độc lập tư duy và sáng tạo cho người học; tạo hứng thú học tập
cho SV; coi trọng DH phân hố cá nhân; DH tích hợp; dạy SV biết sử dụng tối đa
những nguồn tri thức trong xã hội; phải biết ứng dụng CNTT, phương tiện kỹ thuật
dạy học, phải biết tự học để nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ; u cầu học
tập hợp tác với đồng nghiệp chặt chẽ hơn, quan hệ ứng xử của GV với SV và các tổ
chức xã hội có thay đổi theo hướng hợp tác, phối hợp, bình đẳng, tơn trọng lẫn nhau
... Tóm lại, họ phải trở thành nhà giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến
thức, phải là nhà quản lí, nhà tổ chức, nhà tư vấn giáo dục cho SV… [18]; [60].
1.3. Cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp, HTTCDH là: Hướng tới
việc học tập chủ động, chống thói quen học tập thụ động, đồng thời coi DH thông qua


2
tổ chức các hoạt động của người học là đặc trưng của phương pháp và HTTCDH tích
cực. Xêmina là một trong những HTTCDH nhằm phát huy vai trị tích cực, độc lập
của SV; đồng thời giúp cho SV bước đầu tiếp cận với những phương pháp NCKH để
trở thành một cán bộ có trình độ nghiên cứu. Nếu ở hình thức diễn giảng người dạy
hoạt động tích cực nhiều hơn, người học có phần bị động, thì ở xêmina SV thực sự là
chủ thể, là trung tâm của quá trình DH qua hoạt động này SV tham gia tích cực vào
quá trình học tập, người học được học trong hoạt động và thông qua hoạt động để
lắng nghe và suy nghĩ những ý kiến, quan điểm khác nhau của mọi người, chia sẽ
kinh nghiệm, đưa ra ý kiến, tranh luận những quan điểm khác nhau với mọi người,
chia sẽ những kinh nghiệm cùng nhau giải quyết vấn đề chung. Nhờ đó, SV chủ động
chiếm lĩnh tri thức, thể hiện phương pháp tư duy khoa học, biết lắng nghe và đánh giá
một cách chính xác những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để định hướng điều
chỉnh NLNN bản thân. Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là cần thiết
và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới PPDH hiện nay ở các trường sư phạm
nhằm phát triển NLNN cho người GVTH.

1.4. Thực trạng giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở một
số trường sư phạm hiện nay còn nhiều tồn tại, hạn chế. Qua thực tiễn DH của bản
thân và qua nghiên cứu khảo sát tại trường ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH sư
phạm TP. Hồ Chí Minh chúng tơi nhận thấy:
Việc giảng dạy học phần PPDH Tốn cịn mang nặng tính lý thuyết, nhẹ tính
ứng dụng, PPDH chủ yếu là GV thuyết trình, SV nghe và ghi chép…, làm cho các
giờ giảng dạy học phần PPDH Toán trở nên nặng nề, mang tính lý thuyết một cách
hàn lâm. GV chưa quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động trên lớp nhằm giúp SV
phát hiện và chiếm lĩnh tri thức, chưa quan tâm đến hướng dẫn tự học và rèn luyện
KN nghề cho SV.
Về phía người dạy, đa số các GV giảng dạy học phần PPDH Tốn đều nhất
trí rằng: Dạy học ở bậc ĐH khơng phải là q trình truyền đạt kiến thức một chiều,
mà phải là một quá trình tương tác nhằm phát huy tính chủ động, tự học, hợp tác,
tranh luận khoa học và sáng tạo của SV. Trong một tiết dạy GV phải tìm tịi, suy
nghĩ nêu ra các chủ đề để SV nghiên cứu, trao đổi đồng thời người dạy cũng phải
biết khêu gợi để SV tự nêu các vấn đề cần phải nghiên cứu, giải đáp. Việc DH phải
chuyển từ chỗ dựa vào cách tiếp cận “dạy” là chính sang cách tiếp cận “tự học”,
nghĩa là người dạy chủ yếu đóng vai trị hướng dẫn, còn người học phải chủ động
trong việc tiếp thu các tri thức khoa học. Việc DH không phải là nói lại những kiến
thức đã có ở trong giáo trình, mà phải làm cho SV hiểu sâu sắc kiến thức đó, nhất là
biết vận dụng các kiến thức đó vào thực tiễn DH mơn Tốn ở tiểu học.


3
Hiện nay, hầu hết các trường đại học đã chuyển sang ĐT theo học chế tín chỉ
và thường xuyên quan tâm tới việc đổi mới PPDH cũng như việc sử dụng các
HTTCDH nhằm bồi dưỡng khả năng tư duy độc lập cho SV, cũng như phát triển
NLNN của người giáo viên tương lai. Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần
PPDH Toán thể hiện những ưu thế nổi bật và phù hợp với dạy học ĐH hiện đại
nhưng vẫn chưa được GV quan tâm nên chưa phát huy được hiệu quả tích cực của

HTTCDH xêmina là góp phần phát triển NLNN cho SV.
Nghiên cứu về hình thức tổ chức dạy học xêmina ở đại học được đề cập từ
khá lâu và đã có những kết quả nhất định về lý luận cũng như thực tiễn. Tuy nhiên,
cho đến nay chưa có cơng trình nghiên cứu về tổ chức xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho
SV ở các trường sư phạm.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy
học Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng
phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình giảng dạy học phần PPDH Tốn trong
chương trình đào tạo GVTH ở trường Đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành
GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho
SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp thì khơng những
trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về mơn PPDH Tốn mà cịn góp phần
phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên ngành GDTH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn theo
hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.
5.2. Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng
phát triển năng lực nghề nghiệp ở một số trường sư phạm.
5.3. Đề xuất một số biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV
ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

4
5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm kết quả tác động
của các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo
hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.
6. Phạm vi của đề tài
6.1. Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp tổ chức xêmina học phần
PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH ở
các trường đại học sư phạm.
6.2. Đối tượng khảo sát: Giảng viên giảng dạy học phần PPDH Tốn; sinh
viên ngành GDTH trình độ Đại học ở một số trường đại học sư phạm: ĐH Đồng
Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
6.3. Tổ chức thực nghiệm các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán
cho SV ngành GDTH tại Trường ĐH Đồng Tháp.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu đề tài
7.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống
Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán là một hệ thống bao
gồm các thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu tổ chức, chủ đề
xêmina, giảng viên – SV, phương tiện, môi trường và kết quả xêmina. Các thành tố
đó khơng tồn tại độc lập mà tác động qua lại để thực hiện tốt xêmina. Vì vậy,
nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương
trình đào tạo GVTH trình độ ĐH là nghiên cứu một hệ thống các thành tố để góp
phần phát triển hình thức DH này và nâng cao hiệu quả giảng dạy học phần PPDH
Tốn góp phần phát triển NLNN cho SV ngành GDTH.
7.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử
Tổ chức xêmina trong DH ở ĐH không phải là một vấn đề mới. Đối với DH
ở ĐH, việc đổi mới PPDH và HTTCDH được thực hiện thường xuyên. Vì vậy, đổi
mới quá trình tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn trong chương
trình đào tạo GVTH trình độ ĐH là một sự kế thừa các kết quả nghiên cứu trước

đây về HTTCDH xêmina nhằm phát triển cho SV một số NLNN theo Chuẩn nghề
nghiệp GVTH.
7.1.3. Phương pháp tiếp cận hoạt động
Các NLNN được hình thành và phát triển thơng qua hoạt động học tập bằng
xêmina. Nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán nhằm
phát triển NLNN cho SV ngành GDTH thông qua việc tham gia các hoạt động trong
quy trình tổ chức xêmina. Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thông qua quan sát,


5
đánh giá kết quả hoạt động học tập cũng như khả năng thực hiện các NLNN của SV
trong quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán.
7.1.4. Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Nghiên cứu về tổ chức xêmina trong DH là để ứng dụng vào thực tiễn DH ở
trường ĐH. Khi đa số các trường ĐH đã chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo
theo học chế tín chỉ, địi hỏi có sự đổi mới PPDH và HTTCDH cho phù hợp, thì
xêmina thể hiện được ưu thế và khả năng ứng dụng hiệu quả trong DH ở ĐH. Vì
vậy, luận án dựa trên cơ sở thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức
xêmina học phần PPDH Toán nhằm phát triển NLNN của SV đáp ứng yêu cầu
Chuẩn nghề nghiệp GVTH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: Tìm hiểu thực trạng tổ
chức xêmina học phần PPDH Toán trong đào tạo GVTH ở trường ĐH hiện nay.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn: nhằm thu thập thông tin về hoạt động dạy
học tại khoa GDTH thuộc các trường đại học sư phạm.
7.2.2.3. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về cơ sở khoa học,
phương pháp nghiên cứu và cách thức tổ chức xêmina trong dạy học PPDH Toán

theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.
7.2.2.4. Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động học của SV để hỗ trợ
cho phương pháp thực nghiệm.
7.2.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Đề cương chi tiết, kế hoạch giảng
dạy của GV và nghiên cứu sản phẩm của SV (báo cáo thuyết trình, bài kiểm tra...) để
hỗ trợ cho phương pháp điều tra và phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra và khẳng định
tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
7.2.3. Phương pháp thống kê tốn học: Chúng tơi sử dụng phương pháp
thống kê tốn học để xử lý các tài liệu, số liệu nghiên cứu nhằm rút ra những nhận
xét, kết luận có giá trị khách quan. Đồng thời xử lý các số liệu thu được từ điều tra
thực trạng và thực nghiệm bằng phần mềm SPSS for Windows 20.0
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp đòi hỏi các
HTTCDH cũng phải hướng tới phát triển NLNN cho SV. Hiện nay, xêmina là một
HTTCDH có nhiều ưu thế và cơ hội để phát triển những NLNN cần thiết và đặc thù
cho SV trong các trường sư phạm.


6
8.2. Tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH theo
hướng phát triển năng lực nghề nghiệp phù hợp với chương trình đào tạo theo học
chế tín chỉ ở các trường ĐH, tạo điều kiện rèn luyện và phát triển NLNN đáp ứng
Chuẩn nghề nghiệp GVTH.
8.3. Những biện pháp đã đề xuất có tính khả thi và mang lại hiệu quả.
9. Những đóng góp của luận án
9.1 Giá trị lí luận
- Hệ thống hóa, bổ sung và làm sâu sắc thêm những lý luận cơ bản về tổ chức
xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán theo hướng phát triển NLNN; chỉ ra
được các đặc trưng cơ bản của tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực nghề

nghiệp; cơ hội phát triển NLNN thông qua tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn;
đề xuất được quy trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển
NLNN cho SV ngành GDTH.
- Xây dựng được 6 chủ đề xêmina mơn PPDH Tốn theo hướng phát triển
năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH.
9.2. Giá trị thực tiễn
- Kết quả điều tra, khảo sát đã phát hiện và đánh giá thực trạng tổ chức xêmina
học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN.
- Đề xuất được các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo
hướng phát triển NLNN cho sinh viên.
- Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các
biện pháp đề xuất.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận án được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức xêmina trong đào tạo giáo
viên tiểu học.
Chương 2: Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh
viên ngành giáo dục tiểu học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC XÊMINA
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina
Trong nhiều thập niên qua, nhiều nhà giáo dục trên thế giới đều tập trung
nghiên cứu nhằm tìm ra các phương pháp và HTTCDH nhằm phát huy vai trị tích

cực, chủ động, độc lập, sáng tạo, khả năng tìm tịi của người học. Trong đó,
HTTCDH xêmina được chú ý nghiên cứu bởi đây là một trong những HTTCDH
phát huy tính tích cực nhận thức của người học, góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo và phát triển NLNN cho người học.
Hệ thống lí thuyết về xêmina đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và đã chỉ
ra được những đặc trưng, chức năng, ý nghĩa và phân loại xêmina,... giúp cho lí luận
về xêmina tương đối hồn thiện. Có thể kể đến những nghiên cứu của E.I. Gôlan,
B.P. Êxipôp, T.A. Ilina, S.I. Ackhanghenxki và Rebecca Taylor. Có thể điểm qua
một số nghiên cứu sau đây:
Geoffrey Petty cho rằng “Xêmina không phải là một hình thức thảo luận
mang tính chất tổng qt rộng rãi, không cần GV tham gia mà là một dịp tốt để cá
nhân SV nêu các thắc mắc, khó khăn của mình hay đặt ra những câu hỏi nhằm hiểu
sâu sắc về kiến thức” [55]. Maheswari Jaikumar quan niệm “Xêmina được hiểu đơn
giản là một nhóm người tập hợp lại để cùng nhau thảo luận và học tập về các chủ
đề cụ thể” [102]. Nhìn nhận ở góc độ vĩ mơ hơn, xêmina được quan niệm là một
hình thức tổ chức lớp học mà nó sử dụng phương pháp tiếp cận khoa học để phân
tích một số vấn đề được lựa chọn nghiên cứu. Theo Kate Morss và Rowena Murray
(2005) “Xêmina được quan niệm là buổi trao đổi học thuật của SV, trong đó SV
ngồi quanh một bàn trịn, trình bày các nội dung liên quan đến chủ đề nghiên cứu
được giao; những SV khác ngồi lắng nghe và trao đổi bằng những câu hỏi đối với
bài trình bày” [82]. T.A Ilina (1973) cho rằng “Xêmina là hình thức tập cho SV thói
quen nhìn nhận tài liệu một cách có suy nghĩ, phân tích ý nghĩa của nó một cách
mạch lạc, chặt chẽ, có lí lẽ, có dẫn chứng” [45]. Vai trò của HTTCDH xêmina được
thể hiện qua các nghiên cứu của S.I. Ackhanghenxki (1979), trong đó SV đóng vai
trị quyết định và đảm bảo cho sự thành công của việc DH với vai trò định hướng,
tiếp cận và tiến hành thảo luận. Trong việc tổ chức xêmina đòi hỏi SV như một nhà
khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học, phải bảo vệ ý
kiến của mình trong quá trình tranh luận [1].

8
Mặc dù, đã được nghiên cứu khá sớm nhưng hình thức xêmina vẫn chưa
được sự quan tâm đầy đủ và phù hợp với tầm quan trọng cũng như giá trị của hình
thức dạy học này. Vì vậy, hệ thống lí thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên
cứu thêm cho sát với đặc điểm của quá trình DH hiện đại.
1.1.2. Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học mơn học
Những nghiên cứu về ứng dụng hình thức xêmina trong DH đã được chú ý từ
thời Hy Lạp và La Mã cổ đại. Trong các nhà nghiên cứu về HTTCDH xêmina thì
Socrate (468 - 400 TCN) quan niệm rằng chân lý có sẵn trong mọi người, vấn đề là
mọi người có phát hiện ra chân lý đó hay khơng? Cách dạy của Socrate cịn gọi là
“thuật đỡ đẻ”, ông cho rằng người thầy như cô hộ sinh giúp cho học trị của mình
“sinh hạ” được những chân lý vốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc. Ở đây
việc thông báo tri thức cho người học được kết hợp với việc tranh luận, bình luận và
tổng kết của người dạy. Vì vậy, người học khơng thực sự chủ động mà còn lệ thuộc
nhiều vào người dạy cũng như việc chịu ảnh hưởng lớn bởi quan điểm của người dạy.
Vì vậy, dù đó là quan điểm rất tiến bộ trong DH tại thời điểm ấy nhưng vẫn chịu ảnh
hưởng của triết lý DH đương thời. Sang thế kỉ XVII, các trường ĐH ở phương Tây
và đến thế kỉ XIX các trường ĐH ở Nga đến việc nghiên cứu và ứng dụng hình thức
xêmina trong giảng dạy các bộ môn nhân văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV
ngoài các bài giảng [4]. Trong nghiên cứu của hai tác giả Cathy Bonus Lalli và
Stephanie Feger [80], nghiên cứu đã đề cao sự tương tác của xêmina. Hai tác giả
thấy rõ rằng khi học tập bằng xêmina thì sự giao lưu giữa người dạy - người học và
người học - người học là rất lớn. Thơng qua đó, khả năng của người học không
ngừng được nâng cao và làm giàu thêm tiềm năng của họ. Thông qua xêmina, người
học có cơ hội nắm bắt được nhiều thơng tin từ những người tham gia và hiểu được
vấn đề một cách rõ ràng hơn. Tác giả cũng chú trọng đến các kỹ thuật tổ chức
xêmina và việc chia sẻ thông tin qua mạng Internet [47]
Ở Việt Nam, xêmina ở ĐH đã được đề cập tương đối nhiều trong các nghiên
cứu của các nhà khoa học: Trần Bá Hoành, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Cảnh Toàn, Lê
Khánh Bằng, Nguyễn Văn Hộ, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Thị Bích Liên,

Thái Duy Tuyên, Phan Trọng Ngọ... Các nghiên cứu trong nước chủ yếu tập trung vào
việc đưa ra quan niệm, vai trò, phân loại, quy trình tổ chức và đặc trưng của xêmina:
Về định nghĩa xêmina, cơng trình nghiên cứu của các tác giả Lê Khánh
Bằng, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức và Nguyễn Thị Bích Liên đều
thống nhất coi “Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở bậc
đại học, trong đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng
dẫn cụ thể của GV, người rất am hiểu lĩnh vực các vấn đề khoa học đó” [4], [27],


9
[29], [50]. Quan điểm này đã nhấn mạnh đến tính chất học tập theo định hướng
nghiên cứu, khám phá song chưa thể hiện được khả năng học tập có tính chất độc
lập của SV cũng như đặc trưng cá biệt hóa trong xêmina.
Xêmina có vai trị quan trọng đối với quá trình phát triển NLNN của SV. Tác
giả Trần Bá Hồnh (2002) đề cao vai trị quan trọng của xêmina đối với việc tập
dượt nghiên cứu tài liệu một cách khoa học và việc đổi mới xêmina được xác định
là “Dạy cho SV suy nghĩ như những nhà khoa học đã làm ra những tri thức mới cho
nhân loại, làm cho xêmina trở thành những buổi thảo luận phát triển”[26]. Tác giả
Phan Trọng Ngọ (2005) đã phát triển một số lí thuyết về xêmina của Geoffrey Petty
xem “Xêmina là hình thức học tập tạo cơ hội để người học trực tiếp làm việc với
đối tượng học tập, diễn đạt sự hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao.
Xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kỹ thuật dạy học có hiệu quả cao” [61].
Trong q trình DH đại học địi hỏi phải đa dạng hóa các HTTCDH nhằm tối
ưu hóa hiệu quả DH. Đặc biệt, hiện nay đa số các trường ĐH ở nước ta đã chuyển
đổi từ ĐT theo niên chế sang ĐT theo học chế tín chỉ. Với CTĐT này thời gian
dành cho người học tự học, tự nghiên cứu được tăng cường. Chính vì thế, sử dụng
xêmina trong DH là một lựa chọn hợp lí cho cả GV và SV. Tác giả Nguyễn Ngọc
Bảo (1981) nghiên cứu: “Hình thức xêmine trong quá trình dạy học ở đại học” [2]
đã chỉ ra rất cụ thể vị trí, vai trị quan trọng của hình thức xêmina trong DH đại học.
Ơng cũng đã vạch ra những cách thức tiến hành và tổ chức xêmina với cấu trúc 6

giai đoạn cho hai tiết xêmina. Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (1996) đã
trình bày một cách cụ thể về chức năng và đặc trưng cơ bản của hình thức xêmina
[29]. Tuy nhiên, đây là những lý luận cơ bản nhất của HTTCDH này nhằm ứng dụng
đối với tất cả các môn học ở ĐH. Những nội dung cơ bản của hình thức xêmina trong
tài liệu này là cơ sở để hướng dẫn GV, SV khi tổ chức DH bằng xêmina. Tác giả
Nguyễn Văn Hộ (2002) cho rằng xêmina là hình thức mang lại ý nghĩa nhận thức,
giáo dục và kiểm tra rất lớn, nó tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đào sâu tri thức
cho SV [32]. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) coi việc tổ chức xêmina là tạo cơ hội
để SV trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tạo cơ hội để người học diễn đạt sự
hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao [59]. Do đó, kết quả của q
trình tổ chức xêmina cũng chính là kết quả sự học thực thụ của người học. Tác giả
cho rằng, tổ chức xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kỹ thuật DH có hiệu
quả cao; do đó, đây là HTTCDH chủ yếu dành cho người lớn. Tác giả Nguyễn Văn
Hoan (2006) trong nghiên cứu “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng xêmina
trong DH môn giáo dục học ở trường ĐHSP Đà Nẵng” [25] đã đề xuất 5 biện pháp
nhằm tổ chức xêmina môn Giáo dục học đạt hiệu quả cao và tạo điều kiện cho GV
sử dụng xêmina như một hình thức cơ bản trong DH ở đại học. Tuy nhiên, các biện


10
pháp đưa ra mang tính định hướng, chưa thật sự cụ thể để vận dụng theo hướng phát
triển NLNN cho SV. Tác giả Đỗ Thị Châu (2008) cũng đưa ra một số biện pháp đổi
mới tổ chức xêmina theo phương pháp tình huống trong DH mơn Tâm lí học ở
trường ĐH [10].
Các cơng trình kể trên là những cơ sở quan trọng để tác giả kế thừa, đi sâu
nghiên cứu nhằm vận dụng tổ chức xêmina trong DH học phần PPDH để góp phần
phát triển NLNN cho SV, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông
hiện nay.
1.1.3. Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực trong đào
tạo giáo viên

Hình thức xêmina đã xuất hiện từ lâu trong DH và được xem là một trong
những HTTCDH cơ bản ở ĐH. Do những đặc trưng của xêmina nên HTTCDH này
được đánh giá có nhiều tác dụng đối với việc phát triển NLNN nói chung, năng lực
DH nói riêng cho SV. Các cơng trình nghiên cứu về xêmina được đề cập chủ yếu về
quan niệm và phương pháp tổ chức xêmina trong đào tạo GV ở trường ĐHSP. Tác
giả Phan Thiều (1996) khi nghiên cứu vấn đề “Phương pháp xêmina trong việc nâng
cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường ĐHSP” [68] đã chỉ ra được những
điều kiện đảm bảo cho quá trình tổ chức xêmina đạt hiệu quả, nhấn mạnh vai trị của
xêmina trong cơng tác ĐT giáo viên ở các trường ĐHSP. Tác giả Nguyễn Thị Bích
Hạnh (2006), coi việc tổ chức xêmina trên lớp là một trong những biện pháp để
hoàn thiện KN tự học cho SV theo quan điểm sư phạm tương tác [22]. Tác giả Phan
Thị Hồng Vinh (2007), nghiên cứu về “Phương pháp dạy học Giáo dục học” [78],
theo đó các vấn đề lý luận về xêmina đã được tác giả nghiên cứu một cách khá cụ thể
và đầy đủ. Tác giả đã trình bày được vị trí, ý nghĩa của hình thức này trong DH.
Tác giả Trần Thuý Ngà (2006), thực hiện đề tài “Xây dựng và tổ chức hoạt
động xêmina trong môn Đại số tuyến tính ở trường CĐSP nhằm nâng cao hiệu quả
học tập bộ môn và tăng cường định hướng sư phạm cho SV” [57] đã chỉ ra được
việc tổ chức DH mơn Đại số tuyến tính bằng xêmina là góp phần không nhỏ giúp
SV học tập môn học hiệu quả hơn, từ đó nâng cao NL nghiệp vụ sư phạm cho SV.
Tác giả Lê Thị Hồng Chi (2007), nghiên cứu “Đổi mới phương pháp đào tạo giáo
viên thông qua tổ chức xêmina chuyên đề Thực hành giải toán ở Tiểu học” [11],
trong đó tác giả đã xây dựng các chuyên đề xêmina môn học nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo GV. Tác giả coi việc tổ chức xêmina môn học như là cách để đổi mới
phương pháp đào tạo GV nhưng chưa đề ra được những hướng đi thực sự hiệu quả
cho mục tiêu này. Tác giả chỉ đưa ra một thông điệp rằng: Tổ chức xêmina môn học
ở ĐH là cần thiết để thay đổi lối học truyền thống, giúp cho SV tham gia vào hoạt
động học tập chủ động hơn, đem lại hiệu quả cao hơn cho quá trình DH.


11

Tác giả Đặng Thị Oanh và Dương Huy Cẩn (2007), trong bài báo “Tổ chức
xêmina theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu
cho SV” đã tổ chức xêmina mơn Hóa học với bốn hoạt động cơ bản ở trên lớp nhằm
khơi dậy tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học. Nội dung các tác
giả nghiên cứu phù hợp với đặc trưng của hình thức xêmina trong đó rất chú trọng 2
HĐ cơ bản là thảo luận và tranh luận trong xêmina. Có thể thấy đây là một hướng
nghiên cứu cần được phát triển nhằm đưa ra những biện pháp cụ thể giúp cho GV tổ
chức tốt các xêmina trong DH Lí luận và PPDH bộ mơn [62].
Tác giả Nguyễn Chiến Thắng (2008), trong bài báo “Tổ chức seminar cho
sinh viên sư phạm ngành Tốn thơng qua dạy học mơn hình học sơ cấp ở bậc đại
học” [100] cho rằng thông qua xêmina sẽ nâng cao chất lượng DH mơn hình học sơ
cấp ở bậc ĐH. Trong bài báo tác giả chưa phân biệt xêmina và thảo luận nhóm, tác
giả đã xây dựng cách thức tiến hành xêmina trong DH mơn hình học sơ cấp tuy
nhiên cịn khá đơn giản, chưa cụ thể. Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy (2008), trong
bài báo “Tổ chức xêmina – một biện pháp nâng cao chất lượng dạy, học cho sinh
viên ngành sư phạm Vật lý” [71] đã coi việc tổ chức xêmina là một trong những
biện pháp để nâng cao chất lượng dạy, học cho SV ngành Vật lý. Tác giả đã chỉ ra
cách thức tiến hành xêmina, sự chuẩn bị của người dạy và người học trong quá trình
tổ chức xêmina. Tác giả Đinh Thị Mơ (2010), nghiên cứu đề tài “Tổ chức xêmina
theo quan điểm dạy học tích cực trong q trình dạy mơn Giáo dục học ở trường
Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa” [56] hướng đến việc xây dựng quy trình tổ
chức với 3 giai đoạn khá chung chung mà chưa đưa ra các bước, các sản phẩm của
từng bước, các công đoạn cụ thể để tổ chức xêmina thực sự hiệu quả. Những vấn đề
lý luận của đề tài chưa thật sâu sắc và hệ thống nên khơng làm rõ được vị trí quan
trọng của hình thức dạy học này hiện nay. Tuy nhiên, tác giả cũng đã góp phần
khẳng định rằng DH mơn giáo dục học bằng hình thức xêmina là cách phát huy tốt
vai trị tích cực, chủ động của người học đối với môn học. Tác giả Vũ Thị Ngọc Mai
(2011), nghiên cứu đề tài “Tổ chức seminar trong dạy học mơn hóa học đại cương ở
trường Cao đẳng kỹ thuật Cao Thắng TP. Hồ Chí Minh” [54] hướng tới việc thiết
kế giáo án, tổ chức xêmina báo cáo trong quá trình DH mơn hóa đại cương trường

Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng nhằm nâng cao hiệu quả DH mơn hóa học đại cương.
Tác giả Nguyễn Thị Bích Liên (2014) trong luận án “Tổ chức xêmina trong
dạy học môn Giáo dục học ở đại học theo tiếp cận năng lực” đã đề xuất các biện
pháp tổ chức xêmina trong DH môn Giáo dục học theo tiếp cận NL: Xây dựng chủ
đề, xác lập quy trình tổ chức, hướng dẫn SV một số kỹ thuật tham gia xêmina, thiết
lập điều kiện hỗ trợ để tổ chức xêmina. Đồng thời, tác giả đã tiến hành thực nghiệm


12
sư phạm để chứng minh việc tổ chức xêmina theo 5 biện pháp đã xác định có tác
dụng tốt đối với việc phát triển các NL sư phạm của SV thông qua việc DH học
phần Giáo dục học [50].
Tác giả Trần Đức Tuấn (2006), trong bài báo “Tiến tới một quan niệm mới về
đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường ĐHSP” [73] đã xác định được mơ hình
mới về cơ cấu các hình thức trong ĐT ở các trường ĐHSP: Trong mơ hình mới các
hình thức ĐT nằm trong 3 vịng trịn đồng tâm có vị trí và chức năng khác nhau:
Vòng 1 - Vòng trung tâm là hình thức thực tập sư phạm; Bộ 3 hình thức “Thuyết
giảng - Xêmina - Dự án” thuộc Vòng 2 - Vịng chủ chốt; Các hình thức khác: Bài
tập khoa học, thí nghiệm, khóa luận, tham quan, ngoại khóa, có vị trí quan trọng và
thuộc vịng 3 - Vịng phối hợp. Đồng thời, tác giả đề xuất chiến lược trong ĐT giáo
viên cần xác lập và tạo dựng cho xêmina trở thành một HTTCDH độc lập và là trụ
cột quan trọng trong mơ hình ĐT nghiệp vụ sư phạm ở các trường ĐH [73]. Nghiên
cứu này đã đặt nền móng cho việc xác lập vị trí, vai trị của xêmina trong cơ cấu các
hình thức tổ chức đào tạo GV theo xu hướng của nhiều nước phát triển trên thế giới.
1.1.4. Nhận định chung tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
Các tài liệu mà tác giả luận án đã tiếp cận liên quan đến 2 mảng nghiên cứu
của luận án: Hình thức tổ chức xêmina ở ĐH và tổ chức xêmina trong ĐT giáo viên
theo hướng phát triển NLNN. Qua đó cho thấy, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu
của các tác giả trên thế giới và một số công trình của các tác giả ở Việt Nam đề cập
đến các vấn đề cơ bản của việc đổi mới ĐT giáo viên theo hướng phát triển NLNN.

Nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu bản chất, hình thức cũng như cách thức tổ
chức xêmina trong ĐT bậc ĐH. Tuy nhiên, qua nghiên cứu tổng quan cho thấy hiện
nay chưa có cơng trình nào nghiên cứu về việc tổ chức xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Tốn trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH nhằm phát triển
NLNN của GVTH. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần
PPDH Tốn trong chương trình đào tạo GVTH trình độ đại học nhằm phát triển
năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH là một vấn đề mới, thiết thực, cần được
phát triển theo hướng nghiên cứu vận dụng HTTCDH xêmina vào q trình giảng
dạy các mơn học trong chương trình đào tạo giáo viên.
1.2. Lý thuyết về học tập và hình ảnh ngƣời học trong những mơ hình giảng dạy
1.2.1. Một số lý thuyết về học tập của sinh viên
1.2.1.1. Thuyết hoạt động trong dạy học
- Sơ lược về thuyết hoạt động: Đại diện thuyết HĐ là các nhà tâm lý học Xô
Viết A.N. Leonchiev, X.L.Rubinstein, L.X. Vưgôtxki. Các tác giả trên cho rằng
hoạt động là quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm thực hiện những mục


13
đích, thỏa mãn những nhu cầu của mình. Trong HĐ, một mặt con người (chủ thể)
bộc lộ “lực lượng” tâm lý và thể chất của mình, tác động vào đối tượng và ghi dấu
ấn của mình vào sản phẩm HĐ, tự khách quan hóa những phẩm chất và NL của
mình đề ra. Đồng thời mặt khác, chủ thể lĩnh hội (phản ánh) những thuộc tính của
đối tượng, của những cơng cụ, phương tiện mà mình sử dụng trong quá trình hoạt
động, tự làm phong phú, phát triển tâm lý nhất là tri thức, NL, kỹ năng, kỹ xảo.
+ Quá trình thứ nhất là q trình đối tượng hóa (cịn gọi là “xuất tâm”)
trong đó chủ thể chuyển NL của mình thành sản phẩm hoạt động. Đây là quá trình
xuất tâm: tâm lý, trí tuệ của con người (của chủ thể) được bộc lộ, được khách quan
hóa trong q trình làm ra sản phẩm. Nhờ vậy, chúng ta mới có thể tìm hiểu được
tâm lý, trí tuệ con người thơng qua hoạt động của họ.
+ Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa (cịn gọi là “nhập tâm”) trong

đó con người chuyển nội dung khách thể (những quy luật, bản chất, đặc điểm…của
khách thể) vào bản thân mình, tạo nên tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách của bản
thân. Đây chính là q trình chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới, là quá trình nhập tâm. Vì
thế người ta có thể nói tâm lý, trí tuệ là sự phản ảnh thế giới khách quan. Nội dung
tâm lý, trí tuệ do thế giới khách quan quy định.
Như vậy, trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa
tạo tâm lý, trí tuệ, ý thức của mình. Hay nói khác đi, tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách
được bộ lộ, hình thành và phát triển trong hoạt động. Hoạt động của con người bao
gồm các quá trình con người tác động vào khách thể (sự vật, tri thức…) gọi chung là
q trình bên ngồi hay là sự thực hiện tâm vận động vào quá trình tinh thần, trí tuệ q trình bên trong, hay là sự thực hiện về trí tuệ. Nghĩa là trong hoạt động bao gồm cả
hành vi và tâm lý, trí tuệ, cả cơng việc chân tay lẫn cơng việc trí óc.
- Thuyết hoạt động trong dạy học:
Thực chất của quá trình DH là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức và
tâm vận của người học hướng tới chiếm lĩnh các đối tượng hoạt động khác nhau
gồm hệ thống tri thức, KN và kinh nghiệm mà nhân loại đã tích lũy được qua những
bài học, môn học, CTĐT…Khi con người nhằm vào đối tượng hoạt động thì nhu
cầu vốn tiềm tàng được hiện thực hóa, chính đối tượng kích thích chủ thể vươn tới
chiếm lĩnh nó và nó trở thành động cơ thúc đẩy hoạt động. Sự hình thành động cơ
phụ thuộc vào nội dung của đối tượng. Hệ thống nội dung này càng phong phú, sâu
rộng, hấp dẫn chủ thể thì động cơ hoạt động càng mạnh mẽ. Ngược lại, nội dung của
đối tượng nghèo nàn thì ít hấp dẫn chủ thể tích cực hoạt động.
Trong q trình thực hiện các hành động để giải quyết các nhiệm vụ (bài
toán), con người đã đồng thời tiến hành cả hành động ở bên ngoài lẫn hành động ở


14
trong óc. Xét về nguồn gốc, chính là các hành động vật chất, cảm tính ở bên ngồi
được chuyển vào thành hành động trí óc của chủ thể. Từ đó vạch ra con đường:
hướng dẫn HS thực hiện các hành động ở bên ngồi như thế nào thì hành động trí óc
của HS được hình thành tương tự như thế. Nhưng khi hành động được chuyển vào

trong, rút gọn lại sẽ thành những thao tác trí óc. Những thao tác, kỹ xảo này có thể
chuyển sang chức năng của máy tính (cơng cụ) cịn con người lại sử dụng những
cơng cụ đã có để tiến hành những hành động có nội dung tâm lý phức tạp hơn như:
xác lập những bài tốn (nhiệm vụ) cần giải và lập chương trình đưa vào máy để giải
quyết những bài tốn đó…
Trong bất kì hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức
năng: 1) Định hướng hành động; 2) Thúc đẩy hành động; 3) Điều khiển thực hiện
hành động; 4) Kiểm tra, điều chỉnh hành động.
Do đó, trong q trình tiến hành những hành động, hồn thành các nhiệm vụ
cũng chính là q trình hình thành, phát triển các chức năng tâm lý nói chung ở HS.
Vấn đề đặt ra là: Phải thiết kế được một hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) theo
nguyên tắc phát triển tối ưu và tổ chức cho HS chủ định tích cực thực hiện các
nhiệm vụ đó thì sẽ có khả năng tạo ra sự phát triển tâm lý tối ưu ở HS.
Vận dụng lý thuyết trên vào hoạt động DH tức là phải coi HS là chủ thể của
mọi HĐ học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt động
văn hóa, xã hội…), giáo viên cần phải xây dựng nội dung hoạt động đáp ứng yêu
cầu của mục tiêu DH, thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) cụ thể và
tổ chức HĐ của HS thực sự có kết quả. Việc cụ thể hóa mơ hình hoạt động chung
vào từng mơn học cụ thể, từng hoạt động đặc thù là nhiệm vụ của mỗi giáo viên.
1.2.1.2. Thuyết kiến tạo
Theo Mebrien và Brandt (1997): “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi
cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ
người khác”.
Theo Brooks (1993): “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
học sinh cần phải tạo nên hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh
nghiệm mới trong cái mà họ đã có. Học sinh thiết lập nên những quy luật thơng qua
sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với chủ thể và ý tưởng …”
Theo [65]: “Động từ kiến tạo chỉ HĐ của con người tác động lên một đối
tượng, hiện tượng, quan hệ nhằm mục đích hiểu chúng và sử dụng chúng như những

cơng cụ kí hiệu để xây dựng nên các đối tượng, hiện tượng, các quan hệ mới hơn”.


15
Theo chúng tôi: “Kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của chủ thể tác động
lên đối tượng nhằm tạo nên đối tượng mới theo nhu cầu bản thân”
(1). Quan điểm kiến tạo trong dạy học
Dạy học là một HĐ đặc biệt chỉ tồn tại trong xã hội loài người. Bản chất của
quá trình DH là quá trình nhận thức của HS.
Bản chất của quá trình học tập của HS là quá trình phản ánh thế giới khách
quan vào ý thức của người học. Quá trình nhận thức của HS trong DH mơn tốn
tn thủ theo phương pháp luận nhận thức: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng trở về với thực tiễn, trong đó để nhận thức tốn học,
con đường đi từ trực quan đến trừu tượng thường diễn ra bằng q trình mơ hình
hóa các quan hệ, hiện tượng của hiện thực khách quan. Quá trình nhận thức của HS
được tổ chức và hình thành bằng phương pháp sư phạm. Sản phẩm mà HS tìm tịi là
cái mới đối với bản thân họ nhưng được lấy từ kho tàng tri thức của nhân loại.
Theo [65] quan điểm DH Toán cần nhấn mạnh hai khái niệm dạy và học.
Học theo quan điểm kiến tạo là HĐ nhận thức của HS dựa trên các tri thức đã
có, kinh nghiệm đã có nhằm tương tác với các tình huống, nhằm hiểu chúng để xây
dựng các kiến thức mới. Theo quan điểm lý thuyết kiến tạo, các tri thức nhất thiết là
một sản phẩm của một HĐ nhận thức của chính con người. Bằng cách xây dựng
trên các kiến thức đã có HS có thể nắm bắt tốt các kiến thức, các khái niệm, các quy
luật đi từ nhận biết sự vật sang hiểu nó và phát hiện kiến thức mới. Kiến thức kiến
tạo được khuyến khích tư duy phê phán, cho phép HS tích hợp được các khái niệm,
quan hệ, kiểm chứng chúng, phê phán các khái niệm, quan hệ được xây dựng. Ta
hiểu HĐ nhận thức là HĐ của chính chủ thể sao cho kiến thức nhận được không
phải phụ thuộc từ bên ngoài mà nhận được bằng sự tương tác HĐ bên trong ở mức
độ tương tác giữa các thao tác tư duy, tích cực, độc lập và sáng tạo.
Dạy theo quan điểm kiến tạo không phải là GV đọc sách, giải thích cho HS,

cố gắng truyền tải sách giáo khoa một cách thụ động đối với HS mà GV phải là
người tạo tình huống sư phạm để học sinh hoạt động tương tác trên vốn kinh nghiệm
đã có, tri thức đã có để tìm, nắm thơng tin mới và GV là người xác định, thể chế hóa
kiến thức đó.
(2). Những hoạt động trong kiến tạo kiến thức
Quá trình kiến tạo kiến thức thơng qua hai HĐ đồng hóa và điều ứng.
- Đồng hóa là q trình chủ thể sử dụng kiến thức và kinh nghiệm cũng như
KN đã có giải quyết tình huống nhằm tìm ra kiến thức mới.
Ví dụ: Ở lớp 4 trong bài tốn tìm hai số khi biết tổng và tỷ số của hai số
đó. Sau khi HS đã được làm quen với khái niệm về phương pháp rút về đơn vị đã