TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG XÊMINA TRONG GIẢNG dạy học PHẦN PHƯƠNG PHÁP dạy học TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO dục TIỂU học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM H NI

Lấ DUY CNG

Tổ CHứC HOạT ĐộNG XÊMINA TRONG GIảNG DạY
HọC PHầN PHƯƠNG PHáP DạY HọC TOáN CHO
SINH VIÊN NGàNH GI¸O DơC TIĨU HäC
Chun ngành: Lý luận và PPDH Tiểu học
Mã số: 62.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN DIÊN HIỂN

HÀ NỘI - 2016
LỜI CAM ĐOAN


Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng
tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Diên Hiển.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong Luận án là trung
thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu
nào, những trích dẫn tài liệu tham khảo trong Luận án là được
phép sử dụng.

Hà Nội, ngày

tháng 12 năm 2016

Tác giả luận án

Lê Duy Cường

LỜI CẢM ƠN


Để hoàn thành đề tài Luận án “Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy
học phần phương pháp dạy học Tốn cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”
ngồi sự cố gắng nỗ lực của bản thân, Nghiên cứu sinh cịn nhận được sự giúp đỡ,
góp ý về mặt chun môn của một số nhà khoa học, của nhiều thầy cô giáo, các anh
chị đồng nghiệp, nhận được sự hợp tác của các em sinh viên, có sự hỗ trợ của bạn
bè và chăm lo của người thân gia đình.
Trước hết, Nghiên cứu sinh xin được tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới
PGS.TS Trần Diên Hiển người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học. Nghiên cứu sinh
xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các anh chị đồng
nghiệp đã trao đổi, góp ý với Nghiên cứu sinh những ý kiến rất quý báu về mặt
chuyên môn. Xin gửi lời cảm ơn tới các bạn sinh viên trong và ngoài rường về sự
hợp tác với Nghiên cứu sinh trong quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm.
Qua đây Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trường Đại
học Đồng Tháp, Khoa Giáo dục Tiểu học – Mầm non của Trường Đại học Đồng
Tháp đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi về mặt thời gian và công việc cho Nghiên cứu
sinh trong q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành Luận án.
Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn quý lãnh đạo Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, Phòng Sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học, Chuyên ngành Lý
luận và Phương Pháp dạy học Tiểu học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ
chức cho Nghiên cứu sinh được học tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án.
Đặc biệt tôi biết ơn sâu sắc ba, mẹ, vợ con, những người thân trong gia đình,
anh em bạn bè đã chăm lo, khuyến khích, giúp đỡ, hỗ trợ tơi rất nhiều trong q
trình học tập, nghiên cứu thực hiện và hoàn thành Luận án.
Một lần nữa, Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày

tháng 12 năm 2016
Tác giả luận án

Lê Duy Cường
MỤC LỤC


Trang
DANH MỤC BẢNG...............................................................................................................6
DANH MỤC BIỂU ĐỒ..........................................................................................................7
MỞ ĐẦU................................................................................................................................1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chương trình đào tạo
Dạy học
Đào tạo
Đối chứng
Đại học
Đại học sư phạm
Giáo dục tiểu học
Giảng viên
Giáo viên tiểu học
Hoạt động
Học sinh
Hình thức tổ chức dạy học

Nghiên cứu khoa học
Kỹ năng
Năng lực
Năng lực nghề nghiệp
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sinh viên
Thang bậc
Thực nghiệm

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

:

CTĐT
DH
ĐT
ĐC
ĐH
ĐHSP
GDTH
GV
GVTH
HĐ
HS
HTTCDH
NCKH
KN
NL
NLNN
PP
PPDH
SV
ThB
TN


DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC BẢNG...............................................................................................................6
DANH MỤC BIỂU ĐỒ..........................................................................................................7
MỞ ĐẦU................................................................................................................................1

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
DANH MỤC BẢNG...............................................................................................................6
DANH MỤC BIỂU ĐỒ..........................................................................................................7
MỞ ĐẦU................................................................................................................................1


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Khoảng vài thập niên trở lại đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ
thuật đã làm thay đổi đáng kể mọi mặt của đời sống xã hội, trong đó có lĩnh vực giáo
dục. Có thể nói, thành tựu to lớn của sự thay đổi trong giáo dục chính là định hướng
dịch chuyển từ DH lấy người dạy làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm.
Nhiều tư tưởng, học thuyết, chiến lược, phương pháp, HTTCDH ra đời đều xoay
quanh vấn đề DH tập trung vào người học để khai thác tiềm năng sẵn có ở họ, tìm
cách tích cực hóa người học, làm cho người học năng động hơn trong q trình học
tập, trong số đó đáng kể nhất là chiến lược DH hợp tác, DH theo chủ nghĩa hiện sinh,
DH kiến tạo, DH dựa vào vấn đề, DH dựa vào dự án, DH dựa vào tương tác, DH
thông qua HĐ xêmina. Luật Giáo dục đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục đại học phải
coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học
phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện KN thực hành, tham gia nghiên cứu, thực
nghiệm, ứng dụng”. [51] Như vậy, phương pháp DH ở các trường ĐH, cần thực hiện
theo ba định hướng: 1). Bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu; 2). Tạo điều kiện
cho người học phát triển tư duy sáng tạo; 3). Rèn luyện KN thực hành, tham gia
nghiên cứu, ứng dụng.
1.2. Để nâng cao chất lượng giáo dục thì đội ngũ giáo viên đóng một vai trị
rất quan trọng. Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, chất lượng đào tạo giáo viên ngày
càng địi hỏi cao và mang tính cạnh tranh gay gắt, trong đó việc phát triển NLNN
cho người GVTH tương lai là một nhiệm vụ quan trọng của các trường sư phạm

nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa mới sau năm 2015. Phát
triển NLNN cho SV phải gắn với tính hiệu quả và đổi mới phương pháp, HTTCDH,
đổi mới phương pháp ĐT theo hướng “tập trung ĐT nhân lực trình độ cao, bồi
dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng
tạo của người học” [58]. Cốt lõi của việc định hướng đổi mới phương pháp,
HTTCDH là: Hướng tới việc học tập chủ động, chống thói quen học tập thụ động,
đồng thời coi DH thông qua tổ chức các HĐ của người học là đặc trưng của PPDH
tích cực. Do đó để phát triển NLNN nhằm chuẩn bị tốt cho đội ngũ giáo viên đáp
ứng được nhiệm vụ quan trọng này thì cơng tác ĐT giáo viên ở các trường sư phạm
cần phải được coi trọng đúng mức, nhất là đào tạo SV trình độ ĐH.
1.3. Xêmina là một trong những HTTCDH nhằm phát huy vai trị tích cực,
độc lập của SV; đồng thời giúp cho SV bước đầu tiếp cận với những phương pháp
NCKH để trở thành một cán bộ có trình độ nghiên cứu. Nếu ở hình thức diễn giảng
người dạy HĐ tích cực nhiều hơn, người học có phần bị động, thì ở xêmina SV thực


2
sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình DH qua HĐ này SV tham gia tích cực vào
quá trình học tập, người học được học trong HĐ và thông qua HĐ để lắng nghe và
suy nghĩ những ý kiến, quan điểm khác nhau của mọi người, chia sẽ kinh nghiệm,
đưa ra ý kiến, tranh luận những quan điểm khác nhau với mọi người, chia sẽ những
kinh nghiệm cùng nhau giải quyết vấn đề chung. Nhờ đó, SV chủ động chiếm lĩnh
tri thức, thể hiện phương pháp tư duy khoa học, biết lắng nghe và đánh giá một cách
chính xác những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để định hướng điều chỉnh HĐ
cá nhân. Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là cần thiết và phù hợp
với những yêu cầu về đổi mới PPDH hiện nay ở các trường sư phạm nhằm phát
triển NLNN cho người GVTH.
1.4. Thực trạng giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở một
số trường sư phạm hiện nay còn nhiều tồn tại, hạn chế. Qua thực tiễn DH và qua
nghiên cứu khảo sát tại trường ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH sư phạm TP. Hồ

Chí Minh chúng tôi nhận thấy thực trạng sau:
Việc giảng dạy học phần PPDH Tốn cịn mang nặng tính lý thuyết, nhẹ tính
ứng dụng, PPDH chủ yếu là GV thuyết trình, SV nghe và ghi chép…, làm cho các
giờ giảng dạy học phần PPDH Tốn trở nên nặng nề, mang tính lý thuyết một cách
hàn lâm. GV chưa quan tâm đến việc tổ chức các HĐ trên lớp nhằm giúp SV phát
hiện và chiếm lĩnh tri thức, chưa quan tâm đến hướng dẫn tự học và rèn luyện KN
nghề cho SV.
Về phía người dạy, đa số các GV giảng dạy học phần PPDH Tốn đều nhất
trí rằng: DH ở bậc ĐH khơng phải là q trình truyền đạt kiến thức một chiều, mà
phải là một quá trình tương tác nhằm phát huy tính chủ động, tự học và sáng tạo của
SV. Trong một tiết dạy GV phải tìm tịi, suy nghĩ nêu ra các vấn đề để SV nghiên
cứu, trao đổi đồng thời người dạy cũng phải biết khêu gợi để SV tự nêu các vấn đề
cần phải nghiên cứu, giải đáp. Việc DH phải chuyển từ chỗ dựa vào cách tiếp cận
“dạy” là chính sang cách tiếp cận “tự học”, nghĩa là người dạy chủ yếu đóng vai trị
hướng dẫn, còn người học phải chủ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học.
Việc DH khơng phải là nói lại những kiến thức đã có ở trong giáo trình, mà phải
làm cho SV hiểu sâu sắc kiến thức đó, nhất là biết vận dụng các kiến thức đó vào
thực tiễn DH mơn Tốn ở tiểu học.
Hiện nay, hầu hết các trường ĐHSP đã chuyển sang ĐT theo học chế tín chỉ
và thường xuyên quan tâm tới việc đổi mới PPDH cũng như việc sử dụng các
HTTCDH nhằm bồi dưỡng khả năng tư duy độc lập cho SV, cũng như phát triển
NLNN của người giáo viên tương lai. Tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học


3
phần PPDH Toán thể hiện những ưu thế nổi bật và phù hợp với dạy học ĐH hiện
đại nhưng vẫn chưa được GV quan tâm nên chưa phát huy được hiệu quả tích cực
của HTTCDH xêmina là góp phần ĐT giáo viên, cán bộ khoa học có khả năng
nghiên cứu và tự nghiên cứu.
Nghiên cứu về hình thức tổ chức dạy học xêmina ở đại học được đề cập từ

khá lâu và đã có những kết quả nhất định về lý luận cũng như thực tiễn. Tuy nhiên,
cho đến nay chưa có cơng trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động xêmina trong
giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH nhằm phát triển năng lực
nghề nghiệp cho SV ở các trường sư phạm.
Căn cứ vào những lý do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức
hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Toán cho
sinh viên ngành giáo dục tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Toán, từ đó xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Tốn trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH nhằm nâng cao
hiệu quả giảng dạy học phần PPDH Tốn, góp phần phát triển NLNN cho SV.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hình thức tổ chức dạy học ở đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc tổ chức HĐ xêmina trong q trình giảng dạy học phần PPDH Tốn cho
SV ngành GDTH.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH thơng qua: xây dựng chủ đề xêmina trong
giảng dạy học phần PPDH Toán, xác lập quy trình tổ chức HĐ xêmina và tổ chức
xêmina theo các chủ đề đã thiết kế thì sẽ phát huy được vai trị tích cực của SV, kích
thích SV hứng thú với môn học, say mê nghiên cứu khoa học, nâng cao hiệu quả
giảng dạy học phần PPDH Toán, qua đó phát triển ở SV những NLNN góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo GVTH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Phân tích để làm rõ tính phù hợp của HĐ xêmina với các nội dung cụ thể
nhằm phát triển NLNN của SV ngành GDTH.
5.2. Khảo sát thực trạng tổ chức HĐ xêmina trong đào tạo GVTH thông qua
giảng dạy học phần PPDH Toán ở một số trường sư phạm.

5.3. Đề xuất các chủ đề và cách thức tổ chức HĐ xêmina các chủ đề đã thiết


4
kế trong giảng dạy học phần PPDH Toán.
5.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả
của các chủ đề thiết kế.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn
trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH.
6.2. Nghiên cứu xêmina trong quá trình DH có thể giúp SV rèn luyện đáp
ứng một số tiêu chí của chất lượng ĐT, tuy nhiên trong khn khổ luận án tác giả
quan tâm đến tiêu chí điểm số, thái độ và NLNN của SV trong quá trình tổ chức HĐ
xêmina học phần PPDH Tốn trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH.
6.3. Khảo sát, điều tra về thực trạng tổ chức HĐ xêmina trong đào tạo GVTH
tại các trường ĐH ở khu vực Đồng bằng Sơng Cửu Long và TP. Hồ Chí Minh có
đào tạo SV ngành GDTH trình độ đại học: ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh.
6.4. Tổ chức thực nghiệm các biện pháp tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH tại Trường ĐH Đồng Tháp.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu đề tài
7.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống
Tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán là một hệ thống bao
gồm các thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu tổ chức, chủ đề xêmina,
giảng viên – SV, phương tiện, môi trường và kết quả xêmina. Các thành tố đó khơng tồn
tại độc lập mà tác động qua lại để thực hiện tốt HĐ xêmina. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức
HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn trong chương trình đào tạo GVTH
trình độ ĐH là nghiên cứu một hệ thống các thành tố để góp phần phát triển hình thức
DH này và nâng cao hiệu quả giảng dạy học phần PPDH Tốn góp phần phát triển

NLNN cho SV ngành GDTH.
7.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử
Tổ chức HĐ xêmina trong DH ở ĐH không phải là một vấn đề mới. Đối với
DH ở ĐH, việc đổi mới PPDH và HTTCDH được thực hiện thường xuyên. Vì vậy,
đổi mới quá trình tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn trong
chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH là một sự kế thừa các kết quả nghiên cứu
trước đây về HTTCDH xêmina nhằm phát triển cho SV một số NLNN theo Chuẩn
nghề nghiệp GVTH.
7.1.3. Phương pháp tiếp cận hoạt động


5
Các NLNN được hình thành và phát triển thơng qua HĐ học tập bằng
xêmina. Nghiên cứu tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán
nhằm phát triển NLNN cho SV ngành GDTH thông qua việc tham gia các HĐ trong
quy trình tổ chức HĐ xêmina. Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thông qua quan sát,
đánh giá kết quả HĐ học tập cũng như khả năng thực hiện các NLNN của SV trong
quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán.
7.1.4. Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Nghiên cứu về tổ chức HĐ xêmina trong DH là để ứng dụng vào thực tiễn
DH ở ĐH. Khi đa số các trường ĐH đã chuyển từ ĐT niên chế sang ĐT theo học
chế tín chỉ, địi hỏi có sự đổi mới PPDH và HTTCDH cho phù hợp, thì xêmina thể
hiện được ưu thế và khả năng ứng dụng hiệu quả trong DH ở ĐH. Vì vậy, luận án
dựa trên cơ sở thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức HĐ xêmina
trong giảng dạy học phần PPDH Toán nhằm phát triển NLNN của SV đáp ứng yêu
cầu Chuẩn nghề nghiệp GVTH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: Tìm hiểu thực trạng tổ
chức HĐ xêmina trong ĐT giáo viên ở trường ĐH hiện nay.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn: nhằm thu thập thông tin về HĐ dạy học tại
khoa GDTH thuộc các trường ĐHSP.
7.2.2.3. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về cơ sở khoa học,
phương pháp nghiên cứu và cách thức tổ chức HĐ xêmina trong dạy học PPDH Toán.
7.2.2.4. Phương pháp quan sát: Quan sát các HĐ học của SV để hỗ trợ cho
phương pháp thực nghiệm.
7.2.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Đề cương chi tiết, kế hoạch giảng
dạy của GV và nghiên cứu sản phẩm của SV (báo cáo thuyết trình, bài kiểm tra...) để
hỗ trợ cho phương pháp điều tra và phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra và khẳng định
tính khả thi và hiệu quả của các chủ đề được xây dựng.
7.2.3. Phương pháp thống kê tốn học: Chúng tơi sử dụng phương pháp
thống kê toán học để xử lý các tài liệu, số liệu nghiên cứu nhằm rút ra những nhận
xét, kết luận có giá trị khách quan. Đồng thời xử lý các số liệu thu được từ điều tra
thực trạng và thực nghiệm bằng phần mềm SPSS for Windows 16.0
8. Những luận điểm bảo vệ


6
8.1. Sự phù hợp của các nội dung lựa chọn trong giảng dạy học phần PPDH
Toán với HĐ xêmina để phát triển NLNN cho GVTH.
8.2. Bảo vệ tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐ
xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán để phát triển năng lực nghề nghiệp
GVTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH.
9. Những đóng góp của luận án
9.1. Hệ thống được khung lý thuyết tương đối hoàn chỉnh về cách thức tổ
chức hoạt động xêmina trong quá trình DH. Bao gồm: Khái niệm, bản chất và đặc
trưng của xêmina, quy trình và cách thức tiến hành xêmina.

9.2. Xác định được vai trò của hoạt động xêmina trong việc phát triển NLNN
cho SV ngành GDTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH trình độ ĐH.
9.3. Phân tích và đánh giá được thực trạng xêmina trong đào tạo GVTH ở
các trường ĐH hiện nay.
9.4. Xác định các đặc trưng của tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học
phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH.
9.5. Xác định được nội dung thích hợp và cách thức tổ chức hoạt động
xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán nhằm phát triển năng lực nghề
nghiệp GVTH.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận án được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐ xêmina trong đào
tạo giáo viên tiểu học.
Chương 2: Tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho
SV ngành GDTH.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG


7
XÊMINA TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina
Trong nhiều thập niên qua, nhiều nhà giáo dục trên thế giới đều tập trung
nghiên cứu nhằm tìm ra các phương pháp và HTTCDH nhằm phát huy vai trị tích
cực, chủ động, độc lập, sáng tạo, khả năng tìm tịi của người học. Trong đó,
HTTCDH xêmina được chú ý nghiên cứu bởi đây là một trong những HTTCDH

phát huy tính tích cực nhận thức của người học, góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo triển NLNN cho người học.
Hệ thống lí thuyết về xêmina đã được các nhà giáo dục nghiên cứu khá sớm
và đã chỉ ra được những đặc trưng, chức năng, ý nghĩa và phân loại xêmina,... giúp
cho lí luận về xêmina tương đối hồn thiện. Có thể kể đến những nghiên cứu của
E.I. Gôlan, B.P. Êxipôp, T.A. Ilina, S.I. Ackhanghenxki và Rebecca Taylor. Có thể
điểm qua một số nghiên cứu sau đây:
Xêmina được đề cập đến trong các cơng trình nghiên cứu của nhiều tác giả
tiêu biểu. Maheswari Jaikumar quan niệm “Xêmina được hiểu đơn giản là một
nhóm người tập hợp lại để cùng nhau thảo luận và học tập về các chủ đề cụ thể”
[97]. Geoffrey Petty cho rằng “Xêmina khơng phải là một hình thức thảo luận
mang tính chất tổng quát rộng rãi, không cần GV tham gia mà là một dịp tốt để cá
nhân SV nêu các thắc mắc, khó khăn của mình hay đặt ra những câu hỏi nhằm hiểu
sâu sắc về kiến thức” [55]. Nhìn nhận ở góc độ vĩ mơ hơn, xêmina được quan niệm
là một hình thức tổ chức lớp học mà nó sử dụng phương pháp tiếp cận khoa học để
phân tích một số vấn đề được lựa chọn nghiên cứu. T.A Ilina (1973) cho rằng
“Xêmina là hình thức tập cho SV thói quen nhìn nhận tài liệu một cách có suy nghĩ,
phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lí lẽ, có dẫn chứng” [45].
Theo Kate Morss và Rowena Murray (2005) “Xêmina được quan niệm là buổi trao
đổi học thuật của SV, trong đó SV ngồi quanh một bàn trịn, trình bày các nội dung
liên quan đến chủ đề nghiên cứu được giao; những SV khác ngồi lắng nghe và trao
đổi bằng những câu hỏi đối với bài trình bày” [85]. Vai trị của HTTCDH xêmina
được thể hiện qua các nghiên cứu của S.I. Ackhanghenxki (1979), trong đó SV
đóng vai trị quyết định và đảm bảo cho sự thành cơng của việc DH với vai trị định
hướng, tiếp cận và tiến hành thảo luận. Trong việc tổ chức xêmina đòi hỏi SV như
một nhà khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học, phải
bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình tranh luận (dẫn theo [50]).
Mặc dù, đã được nghiên cứu khá sớm nhưng hình thức xêmina vẫn chưa
được sự quan tâm đầy đủ và phù hợp với tầm quan trọng cũng như giá trị của hình

8
thức dạy học này. Vì vậy, hệ thống lí thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên
cứu thêm cho sát với đặc điểm của quá trình DH hiện đại.
1.1.2. Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học mơn học
Những nghiên cứu về ứng dụng hình thức xêmina trong DH đã được chú ý từ
thời Hy Lạp và La Mã cổ đại. Trong các nhà nghiên cứu về HTTCDH xêmina thì
Socrate (468 - 400 TCN) quan niệm rằng chân lý có sẵn trong mọi người, vấn đề là
mọi người có phát hiện ra chân lý đó hay khơng? Cách dạy của Socrate cịn gọi là
“thuật đỡ đẻ”, ơng cho rằng người thầy như cô hộ sinh giúp cho học trị của mình
“sinh hạ” được những chân lý vốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc. Ở đây
việc thông báo tri thức cho người học được kết hợp với việc tranh luận, bình luận và
tổng kết của người dạy. Vì vậy, người học khơng thực sự chủ động mà còn lệ thuộc
nhiều vào người dạy cũng như việc chịu ảnh hưởng lớn bởi quan điểm của người dạy.
Vì vậy, dù đó là quan điểm rất tiến bộ trong DH tại thời điểm ấy nhưng vẫn chịu ảnh
hưởng của triết lý DH đương thời. Sang thế kỉ XVII, các trường ĐH ở phương Tây
và đến thế kỉ XIX các trường ĐH ở Nga đến việc nghiên cứu và ứng dụng hình thức
xêmina trong giảng dạy các bộ mơn nhân văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV
ngoài các bài giảng (dẫn theo [7]). Trong nghiên cứu của hai tác giả Cathy Bonus
Lalli và Stephanie Feger [79], nghiên cứu đã đề cao sự tương tác của xêmina. Hai
tác giả thấy rõ rằng khi học tập bằng xêmina thì sự giao lưu giữa người dạy - người
học và người học - người học là rất lớn. Thơng qua đó, khả năng của người học
không ngừng được nâng cao và làm giàu thêm tiềm năng của họ. Thông qua
xêmina, người học có cơ hội nắm bắt được nhiều thơng tin từ những người tham gia
và hiểu được vấn đề một cách rõ ràng hơn. Tác giả cũng chú trọng đến các kĩ thuật
tổ chức xêmina và việc chia sẻ thông tin qua mạng Internet (dẫn theo [50]).
Ở Việt Nam, xêmina ở ĐH đã được đề cập tương đối nhiều trong các nghiên
cứu của các nhà khoa học: Trần Bá Hoành, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Cảnh Toàn, Lê
Khánh Bằng, Nguyễn Văn Hộ, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Thị Bích Liên,
Thái Duy Tuyên, Phan Trọng Ngọ... Các nghiên cứu trong nước chủ yếu tập trung vào

việc đưa ra quan niệm, vai trị, phân loại, quy trình tổ chức và đặc trưng của xêmina:
Về định nghĩa xêmina, cơng trình nghiên cứu của các tác giả Lê Khánh
Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Lưu Xuân Mới và Nguyễn Thị Bích Liên đều
thống nhất coi “Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở bậc
đại học, trong đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng
dẫn cụ thể của GV, người rất am hiểu lĩnh vực các vấn đề khoa học đó” [7], [31],
[50]. Quan điểm này đã nhấn mạnh đến tính chất học tập theo định hướng nghiên
cứu, khám phá song chưa thể hiện được khả năng học tập có tính chất độc lập của
SV cũng như đặc trưng cá biệt hóa trong xêmina.


9
Xêmina có vai trị quan trọng đối với phát triển NL của SV. Trần Bá Hồnh
(2002) đề cao vai trị quan trọng của xêmina đối với việc tập dượt nghiên cứu tài
liệu một cách khoa học và việc đổi mới xêmina được xác định là “Dạy cho SV suy
nghĩ như những nhà khoa học đã làm ra những tri thức mới cho nhân loại, làm cho
xêmina trở thành những buổi thảo luận phát triển”[30]. Tác giả Phan Trọng Ngọ
(2005) đã phát triển một số lí thuyết về xêmina của Geoffrey Petty xem “Xêmina là
hình thức học tập tạo cơ hội để người học trực tiếp làm việc với đối tượng học tập,
diễn đạt sự hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao. Xêmina là sự hội tụ
và tổng hợp khá nhiều kĩ thuật dạy học có hiệu quả cao” [60].
Trong q trình DH đại học địi hỏi phải đa dạng hóa các HTTCDH nhằm tối
ưu hóa hiệu quả DH. Đặc biệt, hiện nay đa số các trường ĐH ở nước ta đã chuyển
đổi từ ĐT theo niên chế sang ĐT theo học chế tín chỉ. Với CTĐT này thời gian
dành cho người học tự học, tự nghiên cứu được tăng cường. Chính vì thế, sử dụng
xêmina trong DH là một lựa chọn hợp lí cho cả GV và SV. Tác giả Nguyễn Ngọc
Bảo (1981) nghiên cứu: “Hình thức xêmine trong quá trình dạy học ở đại học” [4]
đã chỉ ra rất cụ thể vị trí, vai trị quan trọng của hình thức xêmina trong DH đại học.
Ông cũng đã vạch ra những cách thức tiến hành và tổ chức xêmina với cấu trúc 6
giai đoạn cho hai tiết xêmina. Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (1996) đã

trình bày một cách cụ thể về chức năng và đặc trưng cơ bản của hình thức xêmina
[33]. Tuy nhiên, đây là những lý luận cơ bản nhất của HTTCDH này nhằm ứng dụng
đối với tất cả các môn học ở ĐH. Những nội dung cơ bản của hình thức xêmina trong
tài liệu này là cơ sở để hướng dẫn GV, SV khi tổ chức DH bằng xêmina. Tác giả
Nguyễn Văn Hộ (2002) cho rằng xêmina là hình thức mang lại ý nghĩa nhận thức,
giáo dục và kiểm tra rất lớn, nó tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đào sâu tri thức
cho SV [35]. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) coi việc tổ chức xêmina là tạo cơ hội
để SV trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tạo cơ hội để người học diễn đạt sự
hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao [59]. Do đó, kết quả của q
trình tổ chức xêmina cũng chính là kết quả sự học thực thụ của người học. Tác giả
cho rằng, tổ chức xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kĩ thuật DH có hiệu
quả cao; do đó, đây là HTTCDH chủ yếu dành cho người lớn. Tác giả Nguyễn Văn
Hoan (2006) trong nghiên cứu “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng
xêmina trong DH môn giáo dục học ở trường ĐHSP Đà Nẵng” [29] đã đề xuất 5
biện pháp nhằm tổ chức xêmina môn Giáo dục học đạt hiệu quả cao và tạo điều kiện
cho GV sử dụng xêmina như một hình thức cơ bản trong DH ở đại học. Tuy nhiên,
các biện pháp đưa ra mang tính định hướng, chưa thật sự cụ thể để vận dụng theo
hướng phát triển NLNN cho SV. Tác giả Đỗ Thị Bích Châu (2006) cũng đưa ra một
số biện pháp đổi mới tổ chức xêmina theo phương pháp tình huống trong DH mơn


10
Tâm lí học ở trường ĐH [10].
Các cơng trình kể trên là những cơ sở quan trọng để tác giả kế thừa, đi sâu
nghiên cứu nhằm vận dụng tổ chức xêmina trong DH bộ mơn PPDH để góp phần
phát triển NLNN cho SV, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông
hiện nay.
1.1.3. Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo định hướng phát triển năng lực
trong đào tạo giáo viên
Hình thức xêmina đã xuất hiện từ lâu trong DH và được xem là một trong

những HTTCDH cơ bản ở ĐH. Do những đặc trưng của xêmina nên HTTCDH này
được đánh giá có nhiều tác dụng đối với việc phát triển NLNN nói chung, năng lực
DH nói riêng cho SV. Các cơng trình nghiên cứu về xêmina được đề cập chủ yếu về
quan niệm và phương pháp tổ chức xêmina trong đào tạo GV ở trường ĐHSP. Tác
giả Phan Thiều (1996) khi nghiên cứu vấn đề “Phương pháp xêmina trong việc nâng
cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường ĐHSP” [67]. Trong đó, tác giả đã chỉ
ra được những điều kiện đảm bảo cho quá trình tổ chức xêmina đạt hiệu quả. Tác giả
đặc biệt nhấn mạnh vai trị của xêmina trong cơng tác ĐT giáo viên ở các trường
ĐHSP. Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), coi việc tổ chức xêmina trên lớp là
một trong những biện pháp để hoàn thiện KN tự học cho SV theo quan điểm sư
phạm tương tác (dẫn theo [25]). Tác giả Phan Thị Hồng Vinh (2007), nghiên cứu về
“Phương pháp dạy học Giáo dục học” [75], theo đó các vấn đề lý luận về xêmina đã
được tác giả nghiên cứu một cách khá cụ thể và đầy đủ. Tác giả đã trình bày được vị
trí, ý nghĩa của hình thức này trong DH.
Tác giả Trần Thuý Ngà (2006), thực hiện đề tài “Xây dựng và tổ chức HĐ
xêmina trong mơn Đại số tuyến tính ở trường CĐSP nhằm nâng cao hiệu quả học
tập bộ môn và tăng cường định hướng sư phạm cho SV” [57]. Trong đó, tác giả chỉ
ra được việc tổ chức DH môn Đại số tuyến tính bằng xêmina là góp phần khơng
nhỏ giúp SV học tập mơn học hiệu quả hơn, từ đó nâng cao NL nghiệp vụ sư phạm
cho SV. Tác giả Lê Thị Hồng Chi (2007), nghiên cứu “Đổi mới phương pháp đào
tạo giáo viên thông qua tổ chức xêmina chuyên đề Thực hành giải tốn ở Tiểu học”
[11], trong đó tác giả đã xây dựng các chuyên đề xêmina môn học nhằm nâng cao
chất lượng đào tạo GV. Tác giả coi việc tổ chức xêmina môn học như là cách để đổi
mới phương pháp đào tạo GV nhưng chưa đề ra được những hướng đi thực sự hiệu
quả cho mục tiêu này. Tác giả chỉ đưa ra một thông điệp rằng: Tổ chức xêmina môn
học ở ĐH là cần thiết để thay đổi lối học truyền thống, giúp cho SV tham gia vào
HĐ học tập chủ động hơn, đem lại hiệu quả cao hơn cho quá trình DH.
Tác giả Đặng Thị Oanh và Dương Huy Cẩn (2007), trong bài báo “Tổ chức
xêmina theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu

11
cho SV” đã tổ chức xêmina mơn Hóa học với 4 HĐ cơ bản ở trên lớp nhằm khơi dậy
tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học. Nội dung các tác giả
nghiên cứu phù hợp với đặc trưng của hình thức xêmina trong đó rất chú trọng 2
HĐ cơ bản là thảo luận và tranh luận trong xêmina. Có thể thấy đây là một hướng
nghiên cứu cần được phát triển nhằm đưa ra những biện pháp cụ thể giúp cho GV tổ
chức tốt các xêmina trong DH Lí luận và PPDH bộ mơn [62].
Tác giả Nguyễn Chiến Thắng (2008), trong bài báo “Tổ chức seminar cho
sinh viên sư phạm ngành Tốn thơng qua dạy học mơn hình học sơ cấp ở bậc đại
học” [96]. Tác giả cho rằng thông qua HĐ xêmina sẽ nâng cao chất lượng DH mơn
hình học sơ cấp ở bậc ĐH. Trong bài báo tác giả chưa phân biệt xêmina và thảo
luận nhóm, tác giả đã xây dựng cách thức tiến hành xêmina trong DH mơn hình học
sơ cấp tuy nhiên cịn khá đơn giản, chưa cụ thể. Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy
(2008), trong bài báo “Tổ chức xêmina – một biện pháp nâng cao chất lượng dạy,
học cho sinh viên ngành sư phạm Vật lý” [69]. Bài viết đã coi việc tổ chức xêmina
là một trong những biện pháp để nâng cao chất lượng dạy, học cho SV ngành Vật
lý. Tác giả đã chỉ ra cách thức tiến hành xêmina, sự chuẩn bị của người dạy và
người học trong quá trình tổ chức xêmina. Tác giả Đinh Thị Mơ (2010), nghiên cứu
đề tài “Tổ chức xêmina theo quan điểm dạy học tích cực trong q trình dạy mơn
Giáo dục học ở trường Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa” [56]. Trong đó, tác
giả hướng đến việc xây dựng quy trình tổ chức với 3 giai đoạn khá chung chung mà
chưa đưa ra các bước, các công đoạn cụ thể để tổ chức xêmina thực sự hiệu quả.
Những vấn đề lý luận của đề tài chưa thật sâu sắc và hệ thống nên khơng làm rõ
được vị trí quan trọng của hình thức dạy học này hiện nay. Tuy nhiên, tác giả cũng
đã góp phần khẳng định rằng DH mơn giáo dục học bằng hình thức xêmina là cách
phát huy tốt vai trị tích cực, chủ động của người học đối với môn học. Tác giả Vũ
Thị Ngọc Mai (2011), nghiên cứu đề tài “Tổ chức seminar trong dạy học mơn hóa
học đại cương ở trường Cao đẳng kỹ thuật Cao Thắng TP. Hồ Chí Minh” [54].
Trong đề tài tác giả hướng tới việc thiết kế giáo án, tổ chức xêmina báo cáo trong

q trình DH mơn hóa đại cương trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng nhằm nâng
cao hiệu quả DH mơn hóa học đại cương.
Tác giả Nguyễn Thị Bích Liên (2014) trong luận án “Tổ chức xêmina trong
dạy học môn Giáo dục học ở đại học theo tiếp cận năng lực” đã đề xuất các biện
pháp tổ chức xêmina trong DH môn Giáo dục học theo tiếp cận NL: Xây dựng chủ
đề, xác lập quy trình tổ chức, hướng dẫn SV một số kĩ thuật tham gia xêmina, thiết
lập điều kiện hỗ trợ để tổ chức xêmina. Đồng thời, tác giả đã tiến hành thực nghiệm
sư phạm để chứng minh việc tổ chức xêmina theo 5 biện pháp đã xác định có tác
dụng tốt đối với việc phát triển các NL sư phạm của SV thông qua việc DH học


12
phần Giáo dục học [53].
Tác giả Trần Đức Tuấn (2006), trong bài báo “Tiến tới một quan niệm mới
về đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường ĐHSP” đã xác định được mơ hình mới
về cơ cấu các hình thức trong ĐT ở các trường ĐHSP: Trong mơ hình mới các hình
thức ĐT nằm trong 3 vịng trịn đồng tâm có vị trí và chức năng khác nhau: Vịng 1
- Vịng trung tâm là hình thức thực tập sư phạm; Bộ 3 hình thức “Thuyết giảng Xêmina - Dự án” thuộc Vịng 2 - Vịng chủ chốt; Các hình thức khác: Bài tập khoa
học, thí nghiệm, khóa luận, tham quan, ngoại khóa, có vị trí quan trọng và thuộc
vịng 3 - Vòng phối hợp. Đồng thời, tác giả đề xuất chiến lược trong ĐT giáo viên
cần xác lập và tạo dựng cho xêmina trở thành một HTTCDH độc lập và là trụ cột
quan trọng trong mơ hình ĐT nghiệp vụ sư phạm ở các trường ĐH [70]. Nghiên cứu
này đã đặt nền móng cho việc xác lập vị trí, vai trị của xêmina trong cơ cấu các
hình thức tổ chức đào tạo GV theo xu hướng của nhiều nước phát triển trên thế giới.
1.1.4. Nhận định chung tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
Các tài liệu mà tác giả luận án đã tiếp cận liên quan đến 2 mảng nghiên cứu
của luận án: Hình thức tổ chức xêmina ở ĐH và Tổ chức xêmina trong ĐT giáo viên
theo định hướng phát triển NLNN. Qua đó cho thấy, đã có nhiều cơng trình nghiên
cứu của các tác giả trên thế giới và một số cơng trình của các tác giả ở Việt Nam đề
cập đến các vấn đề cơ bản của việc đổi mới ĐT giáo viên theo định hướng phát triển

NL. Nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu bản chất, hình thức cũng như cách
thức tổ chức xêmina trong ĐT bậc ĐH. Tuy nhiên, qua nghiên cứu tổng quan cho
thấy hiện nay chưa có cơng trình nào nghiên cứu về việc tổ chức HĐ xêmina trong
giảng dạy học phần PPDH Tốn trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH
nhằm phát triển NLNN của GVTH. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức HĐ xêmina trong
giảng dạy học phần PPDH Tốn trong chương trình đào tạo GVTH trình độ đại
học nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp của GVTH là một vấn đề mới, thiết thực,
cần được phát triển theo hướng nghiên cứu vận dụng HTTCDH xêmina vào q
trình giảng dạy các mơn học trong CTĐT giáo viên.
1.2. Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động xêmina trong đào tạo GVTH
1.2.1. Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy
1.2.1.1. Ý nghĩa của việc học tập đối với sự phát triển nhận thức
Từ cuối thế kỷ 19 trở đi, tâm lý học hiện đại tập trung vào việc nghiên cứu
cấu trúc và sản phẩm của các chức năng nhận thức mà chưa quan tâm tới nội dung
(Ví dụ như tri giác, tư duy, trí nhớ và học tập). Do chịu ảnh hưởng bởi những tiến
bộ trong khoa học nhận thức, lần đầu tiên, ý nghĩa của nội dung những kiến thức
chuyên biệt và như vậy, các hiệu quả học tập đối với việc xử lý thông tin mới và đối


13
với các chức năng nhận thức nói chung mới có được vị trí thích đáng trong các lý
thuyết tâm lý học vào cuối những năm 70 và đầu những năm 80.
a. Sự ảnh hưởng của hoạt động DH và các khối kiến thức chuyên ngành đối với sự
phát triển nhận thức.
Trong các mơ hình xử lý các thơng tin của con người, cả các kiến thức chung
của nhân loại lẫn các kiến thức thuộc lĩnh vực chuyên ngành đều đem lại các điều
kiện tương đối cần thiết và thuận lợi cho việc học tập, hiểu biết và giải quyết vấn
đề. Thuật ngữ “kiến thức” được định nghĩa một cách chính xác trong khoa học nhận
thức hơn là trong cách sử dụng thường ngày. Bên cạnh số lượng các kiến thức có
nội dung chun ngành thì các đặc điểm về chất lượng cũng được cụ thể hóa như

việc tổ chức theo cấu trúc của kiến thức (ví dụ được tổ chức theo thứ bậc hay sắp
xếp thành các danh sách liệt kê).
Tầm quan trọng của một cơ sở kiến thức có thể lĩnh hội được trong học tập
và tư duy được thể hiện bởi cái gọi là “các chuyên gia – những người mới vào
nghề”. Nếu người ta so sánh kết quả của những người có mức độ thơng minh tương
đương nhau, nhưng lại có khối lượng kiến thức chuyên ngành với nhau, thì những
cá nhân nào có khối lượng kiến thức chuyên ngành lớn hơn (các chuyên gia) sẽ thực
hiện xuất sắc vượt hẳn các cá nhân mới vào nghề trong tất cả các cơng việc mang
tính chất nhận thức, phụ thuộc vào kiến thức.
b. Việc tiếp thu các năng lực nhận thức chung.
Việc bồi dưỡng và phát triển nhận thức qua truyền đạt và tiếp thu các kiến thức
chuyên biệt theo từng lĩnh vực là một quá trình diễn tiến dần dần, chậm chạp, đòi hỏi
sự nổ lực. Do đó, nhiều người đã cố gắng tìm ra các cách nhận thức thúc đẩy sự phát
triển các KN nhận thức theo một hình thức đại cương hơn qua việc dạy và học các
chiến lược và KN chung. Học để biết suy nghĩ, rèn luyện trí thơng minh và tối đa hóa
việc chuyển tải các kiến thức khơng chun biệt vào một vài khái niệm chủ chốt trong
lĩnh vực này. Một số lớn các chương trình hướng về các KN này đã được xây dựng.
Những chương trình này gồm đủ loại từ chương trình huấn luyện để bồi dưỡng trí
thơng minh tới các chương trình giảng dạy đã được chun mơn hóa để rèn luyện các
chiến lược tư duy và các chương trình phức hợp theo cả các quan điểm của Piaget lẫn
các quan điểm về xử lý thông tin để kích thích sự phát triển nhận thức [83]. Những kết
quả của các cơng trình nghiên cứu đánh giá về các chương trình này hồn tồn khác
nhau, song có thể tóm tắt thành các xu hướng như sau:
- Học tập và tư duy không được cải thiện một cách cơ bản bằng những
chương trình ngắn hạn chỉ tập trung vào các chức năng nhận thức hình thức, tùy tiện
về nội dung. Kết luận này đặc biệt đúng khi các kết quả thể hiện các công việc hàng
ngày hay các công việc có liên quan đến những yêu cầu của nhà trường được sử


14

dụng như một tiêu chuẩn đánh giá sự thành công [77].
- Tuy nhiên, một số lớn các KN, chiến lược và kỹ thuật học tập và tư duy
cũng có thể được rèn luyện một cách có hiệu quả. Trong số này những KN quan
trọng là các NL siêu nhận thức tức là việc tiếp thu các chiến lược thông minh để xử
lý thơng tin, để có sự hiểu biết tốt hơn về việc học tập của mình, cách giải quyết vấn
đề và việc tự động hóa các kỹ thuật tự nghe – ghi có hiệu quả [89]
- Một sự rèn luyện như vậy có thể được sử dụng để “khai thác” tư duy và
học tập với ý nghĩa tiếp thu các kiến thức có nội dung chuyên biệt trong nhiều
lĩnh vực và bộ mơn. Có thể rút ra kết luận sau: Một quy tắc hay chiến lược nào
đó càng phổ quát bao nhiêu (tức là càng có thể sử dụng ở nhiều tình huống) thì
càng ít quan trọng trong việc giải quyết các cơng việc địi hỏi cao các kiến thức
chuyên biệt bấy nhiêu [91].
1.2.1.2. Ảnh hưởng của học tập và giảng dạy đối với sự phát triển nhận thức
Trái với quan niệm của Piaget cho rằng việc học tập và giảng dạy được xem
như ít có hiệu quả hoặc thậm chí có hại cho sự phát triển nhận thức, hàng loạt các
nghiên cứu thực nghiệm đã cho thấy chất lượng giảng dạy rất quan trọng đối với việc
học tập ở nhà trường. Chất lượng của việc học tập ở nhà trường ảnh hưởng tới việc
tiếp thu có hệ thống các kiến thức, KN và NL và chất lượng của kiến thức thu nhận
được quyết định sự phát triển nhận thức một cách mạnh mẽ.
Mối quan hệ giữa học tập và phát triển là tương đối phức hợp và phức tạp.
Những tín hiệu trưởng thành sớm đặc biệt ở thời ấu thơ, việc học tập tìm ẩn, việc
chuyển tải kiến thức một cách chuyên biệt và không chuyên biệt và các q trình tự
tổ chức, gắn những thơng tin mới với các kiến thức sẵn có, tất cả những đều ấy có
nghĩa là sự phát triển nhận thức ln địi hỏi nhiều điều hơn là số lượng các quá
trình học tập có thể quan sát được. Điều này đúng đối với cả việc thu nhận những
kiến thức thực tế ngoài đời cũng như việc phát triển các NL như là sự sáng tạo.
Những hạn chế về tầm quan trọng của các q trình học tập tường minh
khơng có nghĩa là việc học tập ở nhà trường và việc giảng dạy có mục đích là khơng
quan trọng đối với sự phát triển các NL nhận thức. Mà hoàn toàn ngược lại: Ở một
mức độ đáng kể, sự phát triển nhận thức có được là do việc tiếp thu các kiến thức

chuyên sâu trong hàng loạt các lĩnh vực có nội dung khác nhau: các kiến thức
chuyên sâu này là điều kiện tiên quyết cần thiết cho việc quyết định tất cả các
nhiệm vụ địi hỏi phải giải quyết. Để có được sự tinh thơng này việc học tập có hệ
thống, tích lũy hướng tới sự hiểu biết sâu sắc và tiếp thu các thói quen mang tính tự
động hóa cao là một q trình quan trọng khơng thể nào thiếu được.


15
1.2.1.3. Những biến đổi mang tính phát triển, những khác biệt cá
nhân có tính ổn định trong các năng lực nhận thức và học tập
Việc học tập ảnh hưởng đến sự phát triển nhận thức và chịu ảnh hưởng bởi sự
phát triển nhận thức. Tuy nhiên, mối quan hệ phức tạp này lại bị chi phối bởi những khác
biệt ổn định của cá nhân và NL. Giả định lý thuyết cho rằng mức độ phát triển tri thức
phụ thuộc vào các NL nhận thức đã thể hiện rõ ràng trong các trắc nghiệm đầu tiên về trí
thơng minh dùng cho trẻ em của Binet và Simon (1905) [76]. Về nguyên tắc, giả định
này được khẳng định bởi hàng loạt các cơng trình nghiên cứu thực nghiệm. Một ví dụ rõ
rệt về vấn đề này là việc khắc phục những khác biệt về thành tích cá nhân trong các
chương trình học tập và giảng dạy sự tinh thông. Những cố gắng đưa các chiến lược
giảng dạy nhằm tạo nên sự đồng đều về thành tích vào các lớp học nói chung cũng
khơng xóa bỏ được những khác biệt về kết quả: chúng vẫn như vậy và thậm chí cịn gia
tăng khi người ta cân bằng tốt độ học tập. Khi đạt được các mức độ thành tích như nhau,
những sự khác biệt về nhận thức của cá nhân được phản ánh trong những khác biệt lớn
về thời gian cần cho việc đọc tài liệu. Điều này thể hiện một nghịch lý khác về lý luận.
Mặc dù ảnh hưởng của kiến thức chuyên biệt về từng lĩnh vực đối với việc học tập và
hiểu một thông tin mới lớn hơn ảnh hưởng của trí thơng minh, nhưng sự khác biệt bền
vững về NL cá nhân vẫn quyết định việc kiến thức có thể được tiếp thu một cách thơng
minh và nhanh chóng như thế nào. Do vậy, việc xóa bỏ những sự khác biệt về NL và
những khác biệt tương tự trong sự phát triển nhận thức không thể là một mục tiêu hiện
thực cho việc học tập và giảng dạy ở nhà trường.
Có 3 điều kiện tác động tới sự phát triển qua giảng dạy và học tập:

(a). Những nhiệm vụ học tập và giảng dạy phù hợp với mức độ phát triển của
người học và với các điều kiện tiên quyết chuyên biệt trong việc học tập ở các lĩnh
vực chung và riêng (vùng phát triển gần nhất).
(b). Việc kích thích có chủ định sự phát triển nhận thức bằng các chương
trình giảng dạy được soạn thảo một cách có hệ thống khiến người học phải đương
đầu với những thách thức về nhận thức chỉ có thể được giải quyết bởi sự nỗ lực và
giúp đỡ của giáo viên; nhờ có những chương trình như vậy các NL nhận thức và
động cơ học tập mới có thể được cải thiện.
(c). Bảo đảm khả năng khắc phục các thiếu sót về kiến thức của cá nhân HS,
những khái niệm sai lệch và những trở ngại trong học tập bằng việc giảng dạy theo
tinh thần sửa chữa, khắc phục.
1.2.2. Các lý thuyết về học tập và những mơ hình giảng dạy
1.2.2.1. Học tập như là cơ sở của việc tối ưu hóa việc học như là mục tiêu của các


16
mơ hình giảng dạy
Theo Thorpe và Schmuller [92], việc học tập ở nhà trường đặc biệt có hiệu
quả khi:
- Nếu người học có động cơ.
- Nếu những yêu cầu về trí tuệ của giờ học phù hợp với những khả năng thể
chất và trí tuệ của người học.
- Nếu người học có cơ hội, xây dựng những mối quan hệ có ý nghĩa giữa các
thành phần của nhiệm vụ học tập và mục tiêu học tập.
- Nếu người học dựa vào các tiêu chuẩn hay thơng tin phản hồi có thể xác
định được là anh ta có tiến bộ hay khơng và có những tiến bộ gì?
- Nếu q trình học diễn ra dưới những điều kiện làm cho người học dễ dàng
thích nghi nói chung với tồn bộ hồn cảnh.
Hilgard và Bower đã tự nhận rõ vấn đề của việc ứng dụng thực tế trực tiếp
các kết quả nghiên cứu cơ bản: “Giờ đây, nói chung có thể thừa nhận rằng không

thể đi trực tiếp từ khoa học cơ bản sang khoa học ứng dụng mà khơng có một loạt
các bước trung gian mà một số trong đó lại đòi hỏi mọi sự chuẩn xác và nhạy bén
khoa học của chính nghiên cứu cơ bản” [84]. Như là hệ quả từ sự giác ngộ này, họ
đã kiến nghị một trình tự hệ thống 6 bước đi chiến lược nghiên cứu:
Bước 1: Nghiên cứu cơ bản tâm lý học học tập khơng tính đến lợi ích sư phạm (ví
dụ: những nghiên cứu về động vật, các cơng trình sinh lý học thần kinh và sinh hóa).
Bước 2: Nghiên cứu cơ bản tâm lý học DH mà ứng dụng sư phạm của chúng
không nảy sinh từ các cách đặt vấn đề chuyên biệt, mà qua các nghiên cứu về tâm lý học
con người với những nội dung học tập quan trọng trong nhà trường (ví dụ: các nghiên
cứu thực nghiệm về việc học tập liên tưởng cặp đôi hoặc về tiếp thu KN vận động).
Bước 3: Nghiên cứu cơ bản tâm lý học học tập với các nhóm cá nhân và các
nội dung học quan trọng đối với giảng dạy (ví dụ: những nghiên cứu về sự phát
triển trí nhớ hay về tiếp thu ngoại ngữ)
Bước 4: Nghiên cứu ứng dụng trong các phịng thí nghiệm giảng dạy hay ở
các lớp chuyên biệt với những GV được tuyển chọn và huấn luyện đặc biệt (nghiên
cứu thực nghiệm về giảng dạy).
Bước 5: Nghiên cứu ứng dụng trong những điều kiện học tập và giảng dạy tự
nhiên (nghiên cứu DH mô tả).
Bước 6: Nghiên cứu ứng dụng về xây dựng học tập và tối ưu hóa các mơ
hình giảng dạy có ích cho thực tế (biên soạn và kiểm nghiệm các tài liệu học tập
hay thử nghiệm các chương trình giảng dạy dùng cho giáo viên).
1.2.2.2. Hình ảnh người học trong các mơ hình học tập và giảng dạy
Người ta đã sớm nhận ra rằng việc học tập chỉ diễn ra nếu người học có động
cơ và tính tích cực tối thiểu nhất, nhưng ngồi ra, người học vẫn được nhìn nhận


17
như là người tiếp thu bị động thông tin phải học và như là “cái máy – thi hành –
quy tắc” có thể thay đổi theo cá nhân của các quy luật học tập có giá trị phổ quát.
Quan niệm này nói chung đã đổi thay, đặc biệt trong nghiên cứu học tập

hướng vào tập lý học giảng dạy, Nhiều “lý thuyết học tập mới” [78] tuy khác nhau,
về chi tiết, nhưng vẫn chia sẽ gần như hoàn toàn các giả thuyết cơ bản sau về một số
quy luật học tập mà trong tính hiệu quả của chúng hầu như phụ thuộc vào những
người học và những khác biệt cá nhân của họ.
a. Học như là một quá trình chủ động và kiến tạo
Việc học tập có tạo sinh, có hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động và
kiến tạo, phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn có của cá nhân. Như vậy, theo cách nhìn
này, học tập là sự đối lập với thông tin được truyền đạt từ bên ngoài được tiếp thu
thụ động và xử lý một cách máy móc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, ít khả
năng chuyền tải và không thể sử dụng một cách linh hoạt.
b. Việc học tập được hồn cảnh hóa và tình huống hóa
Học tập sẽ và có tác động hiệu quả hơn, nếu cá nhân có cơ hội, coi tri thức
cần tiếp thu và các vấn đề phải giải quyết như là những bộ phận của một hồn cảnh
có ý nghĩa chủ quan. Qua đó, ngay trong khi học, nghĩa là khi thể hiện về trí óc điều
cần học, cũng đã diễn ra những sự quy gán ý nghĩa cho các hiện tượng trong cuộc
sống đời thường. Những lý thuyết về sự nhận thức tình huống hóa và việc học tập
được hồn cảnh một phần được hình thành như là các quan điểm đối lập với sự
nhận thức truyền thống trước đây về tri thức như là một hệ thống khép kín của các
biểu đạt tượng trưng, cho nên ở cả hai quan niệm đều có những phiến diện lý luận
có thể nhận ra, gây khó khăn cho việc thực tế sử dụng hai mơ hình này.
c. Việc học tập có động cơ nội tại
Việc học tập có động cơ thúc đẩy từ bên trong, sự quan tâm tới các nội dung
học tập và sự kích thích bởi các tiến bộ học tập tự cảm nhận được sẽ làm tăng thêm
nhiệt tình chủ quan cũng như thành quả khách quan trong việc tiếp thu và xử lý
thông tin mới.
d. Việc học tập được tự tổ chức và tự kiểm tra
Theo cách hiểu giảng dạy truyền thống thì người thầy chủ yếu là chủ động và
HS tiếp thu kiến thức một cách bị động. Trái lại, hiện nay, việc học tập tự khởi
xướng, tự điều khiển, tự kiểm tra và tự chịu trách nhiệm được quy cho một chức
năng đặc biệt quan trọng đối với các thành quả học tập và có khả năng sử dụng lâu

dài và linh hoạt [98]
1.2.2.3. Một số lý thuyết về học tập của sinh viên
Các vấn đề về lý thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm
lý học DH chính là những mơ hình lý thuyết nhằm mơ tả và giải thích cơ chế tâm lý


18
của việc học tập. Các vấn đề về lý thuyết học tập đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổ
chức q trình DH và cải tiến PPDH. Hiện nay, có rất nhiều mơ hình lý thuyết khác
nhau giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập, tuy nhiên trong khn khổ luận án
xin trình bày sơ lược một số lý thuyết học tập của SV và tác giả nhận mạnh, tập
trung vào thuyết kiến tạo. Bởi lẽ, thuyết kiến tạo và HTTCDH xêmina có những
điểm tương đồng với nhau.
a. Thuyết liên tưởng trong dạy học
- Sơ lược về thuyết liên tưởng: Đại diện cho trường phái này là: A. Freud,
Erikson, Jung, Aller, Horney, Fromm…Trường phái này cho rằng: tâm lý, ý thức
cũng như mọi tri thức của con người được hình thành và phát triển phần lớn dựa
trên cơ sở của những liên tưởng. Lý thuyết này cho rằng các sự vật, hiện tượng tồn
tại trong thiên nhiên có liên quan chặt chẽ với nhau về không gian và thời gian. Vì
vậy, khi người ta nhớ lại một sự vật, hiện tượng nào đó thường dẫn đến nhớ lại sự
vật, hiện tượng khác có mối liên hệ gọi là quá trình liên tưởng. Hiểu biết hoặc tri
thức của con người được hình thành bằng sự liên kết các cảm giác, các kinh nghiệm
phong phú và đa dạng trong cuộc sống và HĐ nhận thức. Thuyết liên tưởng đã góp
phần phân loại được các liên tưởng được hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu
biết. Tuy thấy được mối liên quan giữa các liên tưởng song chưa vạch ra được các
cơ chế, giai đoạn hình thành liên tưởng. Đặc biệt, thuyết này khơng đánh giá đúng
vai trị của chủ thể trong sự hình thành các liên tưởng.
- Thuyết liên tưởng trong dạy học:
Dựa trên cơ sở lý thuyết liên tưởng, trong DH, giáo viên cần đưa ra nhiều ví
dụ và so sánh, mở rộng, củng cố thành hệ thống những liên tưởng phong phú, đa

dạng. Kiểu DH này cần được gắn liền với thuyết HĐ mới tạo nên tính tích cực thực
sự ở HS. Các liên tưởng được sử dụng trong DH có thể là:
+ Liên tưởng trái ngược: chỉ các mối liên tưởng giữa các khoa học hay các
ngành nghề chúng có mối liên hệ riêng, có tác dụng lớn trong việc hình thành kiến
thức khái niệm, phạm trù trong một khoa học nhất định.
+ Liên tưởng đối lập: là kiến thức có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các
ngành khoa học. Loại này cần để hoàn chỉnh một học vấn chun mơn, một trình độ
hiểu biết, là loại liên tưởng cần được hình thành cuối cùng.
+ Liên tưởng gần nhau: loại này tương đối cô lập, chưa có mối liên hệ qua
lại với nhau, chỉ có những kiến thức riêng lẻ.
+ Liên tưởng liệt kê: Đã có mối liên hệ giữa các liên tưởng, song các liên
tưởng đó đóng khung trong một phạm vi hẹp. Chẳng hạn kiến thức trong một
chương, một phần của một tài liệu nào đó.
Trong q trình tổ chức DH, để người học có thể hiểu rõ về kiến thức và thành thạo