Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Góp phần phát triển năng lực dạy học số học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở trường đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ TRÚC MINH

GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC SỐ HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ TRÚC MINH

GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC SỐ HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. TS. Lê Tuấn Anh
2. PGS. TS. Trần Việt Cƣờng

HÀ NỘI, 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan luận án “Góp phần phát triển năng lực dạy học số
học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở trường đại học” là công trình
nghiên cứu của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong
luận án là hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công
trình nào khác trƣớc đó.

Hà Nội, ngày tháng năm 2019
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Trúc Minh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU .................................................4
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...................................................................................4
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...........................................................................4
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN .......................................................5
8. NHỮNG VẤN ĐỀ ĐƢA RA BẢO VỆ .................................................................5
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ................................................................................6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC DẠY HỌC SỐ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC
TIỂU HỌC Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ..............................................................7

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .........................................................................7
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài ..................................................................7
1.1.2. Những nghiên cứu trong nƣớc ....................................................................13
1.2. Nội dung số học ở Tiểu học ...............................................................................18
1.2.1. Khái quát về lịch sử hình thành và phát triển của số tự nhiên ....................18
1.2.2. Khái quát về lịch sử hình thành và phát triển của số hữu tỉ .......................20
1.2.3. Cấu trúc đại số của các tập hợp số.......................................................................... 22
1.2.4. Đặc điểm của nội dung số học trong chƣơng trình môn Toán ở Tiểu học......... 24
1.2.5. Mục tiêu dạy học số học ở Tiểu học ...........................................................25
1.3. Đặc điểm dạy và học toán ở Tiểu học ................................................................26
1.3.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học .................................................26
1.3.2. Đặc điểm học tập toán của học sinh tiểu học .............................................27
1.3.3. Đặc điểm dạy học toán ở Tiểu học .............................................................29
1.3.4. Năng lực toán học của học sinh tiểu học ....................................................29


1.4. Năng lực dạy học số học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ......................31
1.4.1. Năng lực, năng lực sƣ phạm và năng lực dạy học ......................................31
1.4.2. Năng lực dạy học số học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.....................39
1.4.3. Tiêu chí đánh giá năng lực dạy học số học của sinh viên ngành Giáo
dục tiểu học ...........................................................................................................54
1.5. Thực trạng năng lực dạy học số học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
ở các trƣờng đại học hiện nay ...................................................................................58
1.5.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................58
1.5.2. Đối tƣợng và thời gian khảo sát ..................................................................58
1.5.3. Nội dung khảo sát .......................................................................................58
1.5.4. Kết quả khảo sát ..........................................................................................58
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................66
Chƣơng 2:

NHỮNG BIỆN PHÁP SƢ PHẠM NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC DẠY HỌC SỐ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC
TIỂU HỌC Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ............................................................68
2.1. Những định hƣớng xây dựng các biện pháp phát triển năng lực dạy học số
học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ..............................................................68
2.2. Những biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển năng lực dạy học số học cho
sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ............................................................................69
2.2.1. Nhóm biện pháp: Phát triển năng lực hiểu biết về những vấn đề liên
quan tới nội dung số học ở Tiểu học.....................................................................69
2.2.1.1. Căn cứ đề xuất nhóm biện pháp ..........................................................69
2.2.1.2. Mục đích của nhóm biện pháp ............................................................71
2.2.1.3. Biện pháp 1. Dạy học học phần Toán cao cấp theo hƣớng có liên
hệ với nội dung số học trong sách giáo khoa môn Toán tiểu học ....................71
2.2.1.4. Biện pháp 2. Tổ chức dạy học học phần Toán cao cấp bằng hình
thức seminar chú trọng liên hệ với nội dung số học ở Tiểu học ......................75
2.2.1.5. Biện pháp 3. Tổ chức cho sinh viên thực hiện các dự án học tập
nhỏ về liên hệ giữa tri thức của Toán cao cấp với nội dung số học ở Tiểu
học trong dạy học học phần Toán cao cấp .......................................................77
2.2.1.6. Kết luận nhóm biện pháp.....................................................................82


2.2.2. Nhóm biện pháp: Tạo tiềm năng dạy học số học cho sinh viên .................82
2.2.2.1. Căn cứ đề xuất nhóm biện pháp ..........................................................82
2.2.2.2. Mục đích của nhóm biện pháp ............................................................84
2.2.2.3. Biện pháp 4: Rèn luyện kĩ năng dạy học tính toán cho sinh viên
thông qua dạy học học phần Phƣơng pháp dạy học Toán ................................85
2.2.2.4. Biện pháp 5. Tạo tiềm năng dạy học giải toán số học cho sinh
viên thông qua học phần Giải toán tiểu học .....................................................88
2.2.2.5. Biện pháp 6. Tổ chức cho sinh viên thực hành xây dựng tình

huống, câu hỏi, bài tập trong dạy học số học ở Tiểu học thông qua rèn
luyện nghiệp vụ sƣ phạm..................................................................................93
2.2.2.6. Kết luận nhóm biện pháp...................................................................101
2.2.3. Nhóm biện pháp: Tập dƣợt cho sinh viên vận dụng những tri thức
phƣơng pháp dạy học ..........................................................................................102
2.2.3.1. Căn cứ đề xuất nhóm biện pháp ........................................................102
2.2.3.2. Mục đích của nhóm biện pháp ..........................................................103
2.2.3.3. Biện pháp 7. Rèn luyện cho sinh viên thiết kế và tổ chức những
hoạt động dạy học nội dung số học thông qua các học phần về Phƣơng
pháp dạy học Toán .........................................................................................103
2.2.3.4. Biện pháp 8. Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng vận dụng phối hợp
các phƣơng pháp dạy học ...............................................................................111
2.2.3.5. Biện pháp 9. Tổ chức cho sinh viên trao đổi, seminar về các tình
huống đánh giá thƣờng xuyên trong dạy học số học ở tiểu học thông qua
học phần Phƣơng pháp dạy học Toán ............................................................118
2.3.3.5. Kết luận của nhóm biện pháp ............................................................120
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ......................................................................................121
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................123
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................123
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................123
3.3. Công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................124


3.4. Thực nghiệm đợt 1 ...........................................................................................125
3.4.1. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................125
3.4.2. Kết quả thực nghiệm .................................................................................127
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm..................................................................127
3.5. Thực nghiệm đợt 2 ...........................................................................................129
3.5.1. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................129
3.5.2. Kết quả thực nghiệm .................................................................................130

3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................131
3.6. Thực nghiệm đợt 3 ...........................................................................................134
3.6.1. Tổ chức thực nghiệm ...............................................................................134
3.6.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................................135
3.6.3. Phân tích kết quả thực nghiệm..................................................................137
3.7. Nghiên cứu trƣờng hợp ....................................................................................139
3.7.1. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm đợt 1.......................................................140
3.7.2. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm đợt 2.......................................................141
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ......................................................................................143
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................145
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ...........................................148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................149
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Viết đầy đủ
DH

Dạy học

GDTH

Giáo dục tiểu học

GV

Giáo viên

GVTH

Giáo viên tiểu học

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học

KN

Kĩ năng

KNDH

Kĩ năng dạy học

NL

Năng lực

NLDH

Năng lực dạy học

NLDHSH

Năng lực dạy học số học

NLSP

Năng lực sƣ phạm

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

RLNV

Rèn luyện nghiệp vụ

RLNVSP

Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

SH

Số học

TH

Tiểu học


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Kết quả khảo sát việc phát triển NLDH môn Toán cho SV ngành GDTH .....59

Bảng 3.1.

Bảng thống kê kết quả học tập năm nhất của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng .......................................................................................125

Bảng 3.2.

Kết quả điểm số của bài kiểm tra số 1 .................................................127

Bảng 3.3.

Bảng phân tích kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................127

Bảng 3.4.

Kết quả điểm thi học phần PPDH Toán TH B ....................................130

Bảng 3.5.

Kết quả điểm thi học phần RLNVSPTX 2 ..........................................130

Bảng 3.6.

Bảng phân tích kết quả điểm thi học phần PPDH Toán TH B ...........131

Bảng 3.7.

Bảng phân tích kết quả điểm thi RLNVSP thƣờng xuyên 2 ...............132

Bảng 3.8.

Kết quả của bài kiểm tra số 2 ..............................................................135

Bảng 3.9.

Kết quả điểm số của bài kiểm tra số 3 .................................................136

Bảng 3.10. Ý kiến SV về kết quả thực nghiệm nội dung thứ nhất ........................136
Bảng 3.11. Bảng phân tích kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................137
Bảng 3.12. Bảng phân tích kết quả bài kiểm tra số 3 ............................................138
Bảng 3.13. Các SV đƣợc chọn nghiên cứu trƣờng hợp .........................................140
Bảng 3.14. Kết quả học tập của các SV nghiên cứu trƣờng hợp ...........................142


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình Michigan .....................................................................................9
Hình 1.2. Mô hình kiến thức DH toán .....................................................................10
Hình 1.3. Mô hình NLDH của GV toán ..................................................................11
Hình 3.1. Hình ảnh minh họa cho quá trình thực nghiệm đợt 2 ............................130
Hình 3.2. Hình ảnh minh họa cho quá trình thực nghiệm đợt 3 ............................135

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1.

Kết quả đánh giá NL hiểu tâm sinh lí và tƣ duy toán học của
HSTH ................................................................................................61

Biểu đồ 1.2.

Kết quả đánh giá NL hiểu biết những vấn đề liên quan tới nội
dung SH ở TH ...................................................................................62

Biểu đồ 1.3.

Kết quả đánh giá NL vận dụng PP, phƣơng tiện và hình thức tổ
chức DH SH ......................................................................................62

Biểu đồ 1.4.

Kết quả đánh giá NL thiết kế và tổ chức thực hiện hoạt động DH
nội dung SH ......................................................................................63

Biểu đồ 1.5.

Kết quả đánh giá NL dự kiến những khó khăn trong học tập nội
dung SH của HSTH và cách khắc phục ............................................63

Biểu đồ 1.6.

Kết quả đánh giá NL đánh giá quá trình và sử dụng kết quả đánh
giá vào DH nội dung SH ...................................................................64


1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Nền giáo dục nƣớc ta đang trong công cuộc đổi mới căn bản và
toàn diện, chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo
dục phát triển cả về phẩm chất và năng lực (NL) của ngƣời học. Để đáp ứng
yêu cầu đổi mới, Đảng và Nhà nƣớc ta đã có những chủ trƣơng và chính sách
cần thiết để đào tạo và bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên (GV). Tuy nhiên, việc
nâng cao chất lƣợng đội ngũ GV bằng các biện pháp bồi dƣỡng GV thôi chƣa
đủ, mà phải nâng cao chất lƣợng quá trình đào tạo GV ở các trƣờng đại học.
Điều này đã đặt ra nhiều thử thách cho các trƣờng đại học đối với việc cải tiến
nội dung, phƣơng pháp dạy học (PPDH) trong chiến lƣợc đào tạo nguồn nhân
lực đáp ứng nhu cầu xã hội. Trong đó, cải tiến nội dung và phƣơng pháp rèn
luyện tay nghề cho sinh viên (SV) sƣ phạm nhằm đào tạo ra một đội ngũ GV
có năng lực dạy học (NLDH) là nhiệm vụ trọng tâm và cấp thiết.
Giáo dục tiểu học (GDTH) là bậc học nền tảng, hình thành những
cơ sở ban đầu về NL và nhân cách con ngƣời. GDTH đạt chất lƣợng cao
là tiền đề quan trọng cho sự phát triển NL và nhân cách của học sinh (HS)
trong những giai đoạn tiếp theo ở trƣờng Trung học cơ sở và Trung học
phổ thông để đáp ứng yêu cầu của xã hội ngày nay. SV ngành GDTH
đƣợc đào tạo để trở thành ngƣời GV dạy học (DH) ở bậc Tiểu học (TH),
đảm đƣơng vai trò giáo dục định hƣớng cho “sự nghiệp trồng người”,
góp phần hình thành và phát triển nhân cách cũng nhƣ NL của HS giai
đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 10 tuổi). Vì vậy, việc đào tạo để họ trở thành
ngƣời GV có NLDH là một nhiệm vụ quan trọng.

1.2. Với yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông của nƣớc ta hiện nay thì
GV nói chung, giáo viên tiểu học (GVTH) nói riêng đang gặp khó khăn, thử
thách trƣớc sự chuyển biến mục tiêu giáo dục, PPDH đang chuyển từ kiểu dạy


2

tập trung vào vai trò của GV và hoạt động dạy sang kiểu dạy tập trung vào vai
trò của HS và hoạt động học.
Đội ngũ GVTH mới ra trƣờng chƣa đáp ứng đƣợc các yêu cầu về DH: lựa
chọn phƣơng pháp, hình thức DH chƣa phù hợp với nội dung bài dạy và trình độ
HS; nhiều GV chƣa có kĩ năng (KN) soạn kế hoạch bài học, chƣa xác định chính
xác mục tiêu của bài dạy; khả năng quản lý, điều hành lớp học không hiệu quả…
NLDH môn Toán còn nhiều hạn chế, một số GV chƣa nắm vững kiến thức cơ
bản của môn Toán ở TH, thậm chí có một số GV không thành thạo trong thực
hiện các phép tính phức tạp và giải các bài toán điển hình ở lớp 4 và lớp 5.
1.3. Trong các môn học ở TH, môn Toán có vị trí rất quan trọng, nó
chiếm phần lớn thời gian trong chƣơng trình DH ở TH. Các kiến thức, kĩ năng
của môn Toán ở TH có nhiều ứng dụng trong đời sống, rất cần thiết cho ngƣời
lao động và cho việc học các môn học khác ở TH và ở Trung học. Môn Toán
giúp HS nhận biết những mối quan hệ về số lƣợng và hình dạng không gian
của thế giới thực, nhờ đó mà HS có phƣơng pháp nhận thức một số mặt của thế
giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu quả trong đời sống. Nó có khả
năng giáo dục nhiều mặt: phát triển tƣ duy logic, rèn luyện phƣơng pháp suy
luận, phƣơng pháp suy nghĩ, phƣơng pháp giải quyết có vấn đề; góp phần vào
việc hình thành và phát triển trí thông minh, tƣ duy độc lập, linh hoạt sáng tạo;
giáo dục ý chí và những phẩm chất cần thiết, quan trọng của ngƣời lao động.
Trong chƣơng trình môn Toán ở TH, mạch kiến thức số học (SH) có vai
trò chủ đạo, làm nền tảng cho việc DH các mạch kiến thức còn lại. Nội dung
mạch kiến thức SH bao gồm: số và các phép tính, một số yếu tố đại số, là nội

dung trọng tâm của toàn bộ quá trình DH Toán ở bậc TH. SH làm nền tảng cho
việc DH đại lƣợng và phép đo đại lƣợng, cho việc tính độ lớn các đại lƣợng
hình học (chu vi, diện tích, thể tích) và cho hoạt động thực hành giải quyết các
vấn đề đơn giản trong cuộc sống (thông qua giải toán có lời văn). Mạch kiến


3

thức SH và các mạch kiến thức khác (giải toán có lời văn, yếu tố thống kê, yếu
tố hình học, đại lƣợng và đo đại lƣợng) đƣợc tích hợp, hỗ trợ lẫn nhau tạo
thành môn học thống nhất trong chƣơng trình GDTH.
1.4. Qua tìm hiểu tài liệu, chúng tôi nhận thấy đã có một số công trình
tập trung nghiên cứu về bồi dƣỡng và phát triển NL nghề nghiệp cho GVTH
[2], [66], [97], [117]… Tuy nhiên, các công trình này chỉ tập trung nghiên
cứu bồi dƣỡng và phát triển NLDH cho GVTH chứ chƣa tập trung phát triển
NL này cho SV ngành GDTH trong quá trình đào tạo. Ngoài ra, cũng đã có
nhiều công trình nghiên cứu về việc rèn luyện KN nghề và phát triển NLDH
Toán cho SV ở các trƣờng Sƣ phạm [23], [44], [105]… Hầu hết các công
trình này lại tập trung nghiên cứu phát triển NLDH cho SV ngành sƣ phạm
Toán ở bậc Trung học cơ sở và Trung học phổ thông.
Cho đến nay, theo những tài liệu mà chúng tôi đƣợc biết thì chƣa có
công trình nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực dạy học số học
(NLDHSH) cho SV ngành GDTH. Do đó, những kết quả nghiên cứu đã có
vẫn chƣa đủ để đáp ứng nhu cầu của xã hội, sự biến động về nội dung,
chƣơng trình giáo dục.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Góp phần
phát triển NLDHSH cho SV ngành GDTH ở trường đại học” làm đề tài
nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xác định đƣợc những NL thành tố trong NLDHSH cần phát triển cho

SV ngành GDTH và đề xuất đƣợc những biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển
NLDHSH cho SV ngành GDTH ở các trƣờng đại học, góp phần nâng cao
chất lƣợng đào tạo GVTH.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận về những vấn đề có liên quan đến phát triển
NLDH môn Toán và NLDHSH cho SV ngành GDTH ở các trƣờng đại học.


4

- Nghiên cứu thực trạng việc phát triển NLDH môn Toán và NLDHSH
cho SV ngành GDTH ở các trƣờng đại học.
- Đề xuất những biện pháp phát triển NLDHSH cho SV ngành GDTH
trong quá trình đào tạo chính quy tại các trƣờng đại học.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
những biện pháp đề xuất.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: Lý luận và thực ti n về NLDHSH, quá trình
rèn luyện các KNDH cho SV, quá trình đào tạo SV ngành GDTH ở các
trƣờng đại học.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Quá trình phát triển NLDHSH cho SV ngành
GDTH ở các trƣờng đại học.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định đƣợc r những NL thành tố trong NLDHSH cần phát
triển cho SV ngành GDTH và đề xuất, thực hiện các biện pháp phát triển
những NL thành tố đó thì sẽ phát triển đƣợc NLDHSH cho SV ngành GDTH
ở trƣờng đại học.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện đƣợc các nhiệm vụ nghiên cứu trên của đề tài, chúng tôi
sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa…
các tài liệu lý luận về dạy nghề, NLDH và những vấn đề liên quan (Lý luận
DH môn Toán, Tâm lý học, Giáo dục học....) nhằm làm sáng tỏ cơ sở lý luận.
- Phương pháp quan sát, điều tra: nhằm tìm hiểu thực trạng phát triển
NLDH môn Toán và NLDHSH cho SV ngành GDTH ở các trƣờng đại học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm đánh giá tính khả thi và
tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất.


5

- Phương pháp thống kê toán học: xử lí các số liệu điều tra thực trạng
và các số liệu thu đƣợc qua thực nghiệm sƣ phạm.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Chọn một nhóm SV để theo
d i sự phát triển NLDHSH thông qua việc sử sụng các biện pháp sƣ phạm đã
đề xuất trong quá trình DH ngành GDTH ở trƣờng đại học.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
- Về lí luận: Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu của các tác giả trong
và ngoài nƣớc, chúng tôi đã phân tích, làm sáng tỏ các khái niệm về NL,
NLDH, cấu trúc của NLDH và đƣa ra quan niệm của mình về cấu trúc
NLDH, NLDH môn Toán của GVTH và NLDHSH của SV ngành GDTH.
Chúng tôi xây dựng cấu trúc NLDHSH của SV gồm sáu thành tố liên kết, đan
xen và phụ thuộc lẫn nhau. Mỗi NL thành tố đƣợc mô tả biểu hiện bằng
những tiêu chí và đƣợc đánh giá theo bốn mức độ.
- Về thực ti n: Chúng tôi đã tìm hiểu và đánh giá thực trạng phát triển
NLDH môn Toán cho SV về các phƣơng diện liên quan tới NLDHSH của
SV, tiến hành khảo sát NLDHSH của SV năm thứ tƣ ngành GDTH ở 5 trƣờng
đại học trên toàn quốc. Trên cơ sở lí luận và kết quả khảo sát, chúng tôi đã
xây dựng đƣợc 03 nhóm biện pháp gồm 09 biện pháp cụ thể nhằm phát triển
NLDHSH cho SV ngành GDTH. Tính khả thi và tính hiệu quả của một số

biện pháp đã đƣợc kiểm chứng qua quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
8. NHỮNG VẤN ĐỀ ĐƢA RA BẢO VỆ
- Những thành tố chủ yếu trong NLDHSH cần phát triển cho SV
ngành GDTH ở các trƣờng đại học.
- Đề xuất đƣợc những biện pháp sƣ phạm có tính khả thi và hiệu quả
nhằm phát triển NLDHSH cho SV ngành GDTH ở các trƣờng đại học.


6

9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực ti n về việc phát triển năng lực dạy
học Số học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trƣờng đại học
Chƣơng 2. Những biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển năng lực dạy học
Số học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trƣờng đại học
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


7

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC DẠY HỌC SỐ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU
HỌC Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Các vấn đề về KNDH và NLDH đã đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục
trên thế giới quan tâm, nghiên cứu từ rất lâu.
Bắt đầu từ những năm 20 của thế kỉ trƣớc, ở Liên Xô và các nƣớc Đông

Âu đã có nhiều công trình nghiên cứu về KNDH cho SV sƣ phạm, đến những
năm 1960 vấn đề này đã đƣợc nghiên cứu một cách sâu sắc và trở thành một hệ
thống lí luận vững chắc với nhiều công trình của các tác giả nhƣ: N.V.Kuzmina
(1961) [20], O.A.Abdoullina (1963) [3], F.N.Gonobolin (1969) [32]… Các công
trình này đã xác định năng lực sƣ phạm (NLSP) mà ngƣời GV cần có, nêu rõ
từng loại KN sƣ phạm của ngƣời GV, nêu lên những NLSP mà SV cần rèn luyện
và cách rèn luyện chúng để trở thành một ngƣời GV. Đến thập niên 70, những
nhà nghiên cứu giáo dục ở Liên Xô và Đông Âu tiếp tục đi sâu nghiên cứu về tổ
chức lao động khoa học và tối ƣu hóa quá trình DH. Sự thành lập “Phòng
nghiên cứu đào tạo GV ở trường sư phạm” đã thúc đẩy nhiều công trình mới
xuất hiện, nổi bật là những công trình của các tác giả X.I.Kisegov [62],
O.A.Abdoullina [5]…
Ở phƣơng Tây và các nƣớc khác nhƣ Canada, Úc… các nhà nghiên cứu
giáo dục đặc biệt quan tâm tới việc tổ chức huấn luyện các KN thực hành
giảng dạy cho SV. Họ dựa trên cơ sở những thành tựu của tâm lí học hành vi
và tâm lí học chức năng để tổ chức rèn luyện cho SV các KN này với thời
lƣợng giờ thực hành đƣợc phân bổ nhiều hơn so với lí thuyết. Điển hình với


8

luận điểm của J. Watson (1926), A. Pojoux (1926), F. Skinner (1963), công
trình The process of learning của J.B. Biggs và R. Telfer (1987) [130],
Beginning teaching của K. Barry và L. King (1993) [121]...
Ở Mĩ, Từ đầu thập niên 30 của thế kỉ XX, các nhà quản lí và nghiên cứu
giáo dục Mĩ bắt đầu nghiên cứu về chủ đề những NL nên có của ngƣời GV để
thành công trong DH và giáo dục [132, tr.127]. Vào thập niên 70, trƣờng đại
học quốc gia Ohio đã có những nghiên cứu trong việc xây dựng các mô đun
đào tạo GV kĩ thuật – nghề nghiệp, kết quả đƣa ra đƣợc 600 KN đào tạo GV
kĩ thuật – nghề nghiệp. Tại trƣờng đại học Stanford, dựa trên thực ti n nền

giáo dục cơ bản của Mĩ, nhóm nghiên cứu Phiđenta Kapkar đã nêu lên năm
nhóm kĩ thuật của GV khi lên lớp trong báo cáo “Khoa học và nghệ thuật đào
tạo các thầy giáo” [116].
Năm 1995, O’Day cùng các cộng sự [138, tr. 2] đã chỉ ra rằng NLSP sẽ
phát triển thông qua quá trình DH trên bốn lĩnh vực là “kiến thức, KN, khuynh
hướng và quan điểm cá nhân”. Trong khi đó, McDiarmid và Clevenger-Bright
tập trung vào ba thành tố đặc trƣng là “kiến thức, KN và khuynh hướng” [136,
tr. 169]. Cấu trúc NLSP của O’Day cùng các cộng sự so với của các nhà
nghiên cứu khác xét về hình thức có phần khác nhau, nhƣng xét về bản chất
thì nhƣ nhau. Hai thành tố là “khuynh hướng” và “quan điểm cá nhân” trong
cấu trúc NLSP của O’Day và các cộng sự đƣợc hiểu một cách tổng quát bao
gồm “niềm tin, thái độ, giá trị và sự tận tâm của GV”.
 Một số quan niệm về NLDH Toán của GV:
Shulman [143, tr. 4] đã đƣa ra nền tảng những kiến thức GV cần có để
thành công trong việc giảng dạy, gồm: “kiến thức nội dung, kiến thức phương
pháp chung, kiến thức chương trình, kiến thức PPDH môn học, kiến thức về
người học, kiến thức về bối cảnh giáo dục, kiến thức về mục đích và giá trị của


9

giáo dục”. Trong đó, “kiến thức PPDH môn học” là kiến thức thể hiện hiểu biết
của GV về cách thức DH các chủ đề trong môn học, kiến thức này để phân biệt
hiểu biết của các chuyên gia cơ bản với các nhà sƣ phạm. Điều đó có nghĩa là,
mô hình kiến thức của Shulman không dành riêng cho giảng dạy một môn học.
Petrou và Goulding [139, tr. 12] cho rằng dù ý tƣởng của Shulman là
đột phá và có ảnh hƣởng lớn đến các nghiên cứu, tuy nhiên sự phân loại các
lĩnh vực kiến thức do Shulman đƣa ra dƣờng nhƣ không phù hợp để áp dụng
vào các nghiên cứu về kiến thức của GV và đào tạo GV.
Ball [122, tr. 395] cho rằng Shulman không đƣa ra quan niệm chính xác

về thuật ngữ “kiến thức PPDH môn học”, không có sự khác biệt rõ ràng giữa
các khái niệm “kiến thức nội dung” và “kiến thức PPDH môn học”. Với đặc
thù của môn Toán, Ball cùng các cộng sự đã đƣa ra mô hình kiến thức DH
toán (mô hình Michigan, hình 1.1), để chỉ kiến thức mà GV toán cần biết để
DH toán. Mô hình Michigan chú trọng đến các lĩnh vực kiến thức dành riêng
cho việc DH toán và đƣợc minh họa bằng hình vẽ sau:
Kiến thức về chủ đề môn Toán
Kiến thức
toán phổ biến
Kiến thức mạch
chƣơng trình toán

Kiến thức toán
đặc thù

Kiến thức PPDH môn Toán
Kiến thức về toán
và ngƣời học
Kiến thức về
toán và việc DH

Kiến thức về
toán và chƣơng
trình

Hình 1.1. Mô hình Michigan [122, tr. 403]
Trong mô hình trên, các lĩnh vực “kiến thức về toán và người học” và
“kiến thức về toán và việc dạy học” dành để mô tả riêng biệt cho việc DH toán.
Ở trƣờng đại học Cambridge, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra mô hình
“Bốn lĩnh vực tri thức” hay còn gọi là “mô hình Cambridge” [147, tr. 200 -

10

202]. Mô hình này đã đƣợc áp dụng để hỗ trợ phát triển giảng dạy cho giáo
sinh ở Anh và các nƣớc khác, gồm có bốn lĩnh vực: Nền tảng, sự chuyển hóa,
sự kết nối và ngẫu nhiên. Mô hình này đƣa ra một sự phân loại r ràng về thể
hiện của GV với các tình huống DH trong các lớp học toán [139, tr. 19], tuy
nhiên mô hình chƣa chú ý đến những thay đổi trong chƣơng trình, chỉ tập trung
vào việc đào tạo giáo sinh chứ ít liên quan đến các GV đứng lớp [144, tr. 486].
Stephens và Zhang [144, tr. 483] nhận thấy rằng các nhà nghiên về giáo dục
toán không hay sử dụng thuật ngữ “năng lực sư phạm” bằng các thuật ngữ
“kiến thức PPDH môn học” (Shulman) và “kiến thức dạy học toán” (Ball).
Tích hợp bối cảnh vào mô hình Cambridge, Petrou và Goulding đã đƣa
ra “Mô hình kiến thức DH toán” (hình 1.2). Họ đặt “kiến thức chương trình”
vào một vị trí nổi bật hơn so với mô hình của Shulman và mô hình Michigan,
với ngụ ý rằng “kiến thức chương trình” là trọng tâm trong việc tìm hiểu
những gì GV cần phải biết để dạy toán hiệu quả.
Kiến thức chƣơng trình
(nền tảng, chuyển hóa)
Kiến thức chủ đề môn học
(kiến thức cơ bản, niềm tin)
(nền tảng)

Bối cảnh

Kiến thức phƣơng pháp dạy học
môn học (chuyển hóa, kết nối,
ngẫu nhiên)

Hình 1.2. Mô hình kiến thức DH toán [139, tr. 21]
Mô hình của Shulman, mô hình Michigan, mô hình Cambridge, mô hình
của Petrou và Goulding có vai trò quan trọng trong việc định hƣớng các nghiên
cứu về đào tạo và phát triển NLDH cho GV toán. Tuy nhiên, Stephens và Zhang
cho rằng các mô hình này vẫn có một số hạn chế nhất định [144, tr. 488]:
- Các mô hình Michigan, Cambridge và mô hình của Shulman chƣa
nhấn mạnh đến sự định hƣớng của các quy định về chƣơng trình toán đối với
việc DH;


11

- Trong khi việc tập trung vào các nội dung toán cụ thể có vai trò quan
trọng đối với việc đổi mới chƣơng trình thì các mô hình Michigan, Cambridge,
mô hình của Petrou và Goulding đều xem xét miền kiến thức DH toán một
cách chung chung;
- Không d để định hình các nghiên cứu thực nghiệm trong cả bốn mô
hình trên.
Stephens và Zhang [144, tr. 489] đã đề xuất “Mô hình NLDH của GV
toán” (Hình 1.3) nhằm khám phá mối liên hệ giữa những gì GV toán cần biết
và những cải cách của chƣơng trình. Họ dùng thuật ngữ “NLDH” để thay thế
thuật ngữ “kiến thức DH toán” vì muốn nhấn mạnh đến cách GV sử dụng NL
đó khi thiết kế việc DH toán.
Tiêu chí A
Kiến thức
toán

Khuynh
hƣớng, niềm
tin, thái độ,

giá trị

Tiêu chí D
Thiết kế DH

Tiêu chí B
Thông hiểu mục tiêu
chƣơng trình toán
chính thức

Tiêu chí C
Hiểu tƣ duy toán
của HS

Hình 1.3. Mô hình NLDH của GV toán [144, tr. 489]
Nghiên cứu của Stephens và Zhang hƣớng đến khả năng DH toán của
GV, tuy nhiên chỉ dừng lại ở việc đánh giá NLDH của GV toán thông qua các
sản phẩm thiết kế trên giấy về việc DH các chủ đề toán cụ thể, chƣa xem xét
đến khả năng DH của GV toán trên các lớp học thật sự. Trên thực tế, việc


12

thiết kế kế hoạch bài học và việc DH thật sự bao giờ cũng có sự khác nhau
nhất định, đòi hỏi đến khả năng giao tiếp, phản ánh và đánh giá của GV.
Khi bàn đến chuẩn nghề nghiệp của GV toán, năm 2007, Ủy ban Quốc
gia Giáo viên dạy môn Toán của Hoa Kỳ (National Council of Teachers of
Mathematics đƣợc viết tắt là NCTM) [148, tr. B-2] đã đƣa ra 7 tiêu chuẩn cụ thể
của GV toán: “kiến thức toán và kiến thức phương pháp nói chung; kiến thức về
việc học toán của HS; hiểu biết về việc thiết kế các nhiệm vụ học tập; xây dựng

môi trường học tập; định hướng quá trình giao tiếp toán học; phản ánh về việc
học của HS; phản ánh về các thực hành DH”. Chuẩn nghề nghiệp GV toán của
NCTM là một trong những yếu tố cần xem xét khi đề xuất mô hình NLDH của
GV toán chú trọng đến khả năng thiết kế, thực hành và phản ánh.
Ở các nƣớc Châu Á và Thái Bình Dƣơng, vai trò và nhiệm vụ hình
thành KN sƣ phạm cũng đã đƣợc xác định ở hội thảo “Cách tân việc đào tạo
bồi dưỡng giáo viên của các nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID
thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul, Hàn Quốc. Các báo cáo của hội thảo đã
xác định tầm quan trọng của việc hình thành tri thức và hình thành các KN sƣ
phạm cho SV trong quá trình đào tạo. Các nhà khoa học đã khẳng định: “Tri
thức nghề nghiệp là sơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện trong
hệ thống các KN sư phạm” [71].
Qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu của các tác giả ở một số nƣớc
trên thế giới, chúng tôi nhận thấy:
- Các vấn đề về KNDH và NLDH đã đƣợc các nhà nghiên cứu trên thế
giới quan tâm từ rất lâu và đƣợc phát triển qua từng giai đoạn. Tuy tiếp cận
vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau nhƣng mục tiêu chung của họ đều là nâng
cao NLSP của GV để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội.
- Trong quá trình đào tạo GV, để giúp SV đạt đƣợc những NLSP cần có


13

của ngƣời GV, các nhà nghiên cứu đều có chung quan điểm là lí thuyết phải
gắn với thực hành. Tuy nhiên, so với Liên Xô và các nƣớc Đông Âu thì các
nhà nghiên cứu ở phƣơng Tây và Mĩ quan tâm đến vấn đề thực hành, luyện
tập nhiều hơn.
- Các nhà nghiên cứu về Giáo dục toán cũng có mục tiêu chung là
nghiên cứu những gì ngƣời GV toán cần có để thực hiện thành công công việc
của mình. Họ lần lƣợt đƣa ra cấu trúc NLDH của ngƣời GV toán dƣới hình

thức các mô hình kiến thức DH toán. Mặc dù có phần khác nhau về hình thức,
sự mô tả, nhƣng nhìn chung các mô hình đều nêu lên những tri thức cơ bản
mà ngƣời GV toán cần có là: các tri thức Toán, kiến thức PPDH, tri thức về
HS và việc học Toán của HS.
Kết quả nghiên cứu của các công trình này là cơ sở dữ liệu quan trọng
giúp chúng tôi định hƣớng để nghiên cứu và xây dựng cấu trúc NLDHSH cho
SV ngành GDTH.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Trƣớc năm 1975, nhằm cải thiện tình trạng thiếu GV nhiều hệ đào tạo
và bồi dƣỡng GV ra đời, GVTH chủ yếu đƣợc đào tạo ở trình độ thấp, gồm
nhiều hệ đào tạo hết sức đa dạng (9+3, 12+1…). Ở giai đoạn này, những
nghiên cứu cơ bản về rèn nghề GV chƣa có, tay nghề của ngƣời GV chỉ đƣợc
đề cập trong các giáo trình Tâm lý học và Giáo dục học đƣợc viết dựa trên các
giáo trình của Liên Xô cũ.
Kể từ sau 1975, trƣớc những yêu cầu đổi mới nền giáo dục, vấn đề
nâng cao chất lƣợng đào tạo GV bắt đầu đƣợc quan tâm nhiều hơn, nhiều
công trình nghiên cứu về vấn đề này bắt đầu xuất hiện. Năm 1979, trƣờng Đại
học sƣ phạm Hà Nội đã xây dựng đề cƣơng nghiên cứu đề tài: “Cải cách
công tác nghiệp vụ sư phạm cho SV trường đại học sư phạm Hà Nội”. Năm


14

1982, cục Đào tạo - Bồi dƣỡng GV của Bộ Giáo dục đã ban hành tài liệu:
“RLNVSP thường xuyên cho SV các trường sư phạm” [19], tài liệu có tính
chất chỉ đạo cho hoạt động RLNVSP, nhằm đƣa hoạt động này trở thành một
thành tố quan trọng của nội dung và chƣơng trình đào tạo của các trƣờng sƣ
phạm. Tiếp theo đó, năm 1987, đề tài cấp Bộ “Vấn đề RLNVSP thường xuyên
cho SV” của tác giả Nguy n Quang Uẩn [112], đã vạch ra một số phƣơng
hƣớng có tính chất lí luận chung cho hoạt động RLNVSP cho SV nói chung.

Bƣớc vào thập kỷ 90, những xu hƣớng nghiên cứu về NLDH và
KNDH… đã trở thành vấn đề rất đƣợc quan tâm ở nƣớc ta, cụ thể:
- Các luận văn của các tác giả Lê Thị Nhật [78] và Nghiêm Thị Phiến
(1985) [84] đã khởi đầu cho những nghiên cứu về NLDH của GV. Các luận
văn này đã bƣớc đầu khái quát NLDH của ngƣời GV nói chung và ngƣời GV
Tâm lý - Giáo dục nói riêng.
- Đề tài “Hệ đào tạo GV Phổ thông trung học theo hình thức tự học có
hướng dẫn, kết hợp với thực tập dài hạn tại trường phổ thông” (chỉ thị
34/CT–1987–Bộ giáo dục) do Nguy n Cảnh Toàn chủ trì đã biên soạn một số
tài liệu hƣớng dẫn SV hệ đào tạo này đƣợc thực hành giảng dạy.
- Đề tài cấp Nhà nƣớc “Người thầy giáo theo yêu cầu của sự phát triển
giáo dục” (1987 – 1991) do trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 1 (nay là trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội) chủ trì, đã làm sáng tỏ một số vấn đề về nhân cách
ngƣời thầy giáo, về mục tiêu đào tạo cụ thể của một số loại hình GV, về đặc
điểm lao động sƣ phạm của ngƣời thầy giáo. Đề tài đã góp phần đáng kể trong
việc cải tiến công tác đào tạo và bồi dƣỡng GV.
Ở các trƣờng đại học, việc nghiên cứu vấn đề phát triển NLDH và
KNDH cho SV thể hiện qua các đề tài cấp Bộ của các tác giả Nguy n Hữu
Dũng (1995) [27], Trịnh Thị Quý (2005) [85]… và các luận án của các tác