TÀI LIỆU THAM KHẢO CÁCH TIẾP cận hệ THỐNG TRONG QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Cách tiếp cận hệ thống trong quản lý giáo dục

Nghị quyết trung ương 2 khoá VIII đã xác định đổi mới công tác quản
lý giáo dục là một trong những giải pháp chủ yếu của quá trình thực hiện các
mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục đào tạo Việt Nam 2010. Đổi mới tư
duy về quản lý giáo dục là một điều kiện tiền đề của đổi mới giáo dục. Từ
năm 1986, theo đường lối của Đảng, đất nước ta bắt đầu chuyển từ nền kinh
tế quản lý theo cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trường theo định
hướng xã hội chủ nghĩa. Điều này buộc giáo dục, trước hết là tư duy quản lý
giáo dục phải thay đổi cho phù hợp với bối cảnh và điều kiện mới.
Như chúng ta đã biết, giáo dục chịu sự tác động chi phối của kinh tế xã hội là
một quy luật cơ bản. Do đó, các quy luật của nền kinh tế thị trường như quy
luật cạnh tranh, quy luật cung cầu, quy luật giá trị, quy luật lợi nhuận không
thể không chi phối sự phát triển giáo dục. Có điều, sự chi phối này không
giống như sự chi phối trong kinh tế. Điều này có tính hai mặt: mặt xã hội và
mặt cá nhân của mục tiêu giáo dục quy định. Giáo dục tồn tại, vận động và
phát triển vì xã hội và vì con người (một nhân cách trong xã hội).
Nghị quyết Đại hội IX của Đảng đã đề ra: “Đẩy mạnh phong trào học tập
trong nhân dân bằng những hình thức chính quy và không chính quy, thực
hiện “giáo dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội học tập” (1).
Trên cơ sở đại hội IX, Đại hội X chỉ rõ: “ Thực hiện xã hội hoá giáo dục. Huy
động nguồn lực vật chất và chí tuệ của xã hội tham gia chăm lo sự nghiệp
giáo dục. Phối hợp chặt chẽ giữa ngành giáo dục với các ban, ngành, các tổ
chức chính trị- xã hội- nghề nghiệp…để mở mang giáo dục, tạo điều kiện học
tập cho mọi thành viên trong xã hội. Tăng cường thanh tra, kiểm tra, giám sát
Đảng cộng sản Việt nam. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX. Nxb CTQG, H,2001,
tr.109
(1)


các hoạt động giáo dục. Đổi mới cơ chế quản lý giáo dục. Phân cấp, tạo động

lực và sự chủ động của các cơ sở, các chủ thể tiến hành giáo dục. Nhà nước
tăng đầu tư tập trung cho các mục tiêu ưu tiên, các chương trình quốc gia phát
triển giáo dục, hỗ trợ các vùng đồng bào dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa,
biên giới, hải đảo; thực hiện việc miễn giảm đóng góp và cấp học bổng cho
học sinh nghèo, các đối tượng chính sách, học sinh giỏi ” (2). Đây là một quyết
định chiến lược định hướng cho sự phát triển giáo dục trong thời kỳ mới, đáp
ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nước, hội nhập và mở cửa. Và, “cả nước trở thành một xã hội học tập”
hướng vào mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trở
thành mục tiêu và động lực để nước ta rút ngắn khoảng cách so với các nước
tiên tiến trong khu vực. Đây chính là tiền đề đặt ra cho giáo dục phải tự
chuyển mình trước đòi hỏi của xã hội và trước thời cơ, thách thức mới.
Nhưng tiền đề của sự chuyển mình này là sự đổi mới tư duy về hệ thống giáo
dục. Tuy nhiên, sự thay đổi hệ thống giáo dục phải tuỳ thuộc vào mục tiêu
giáo dục. Như trên đã nói, mục tiêu giáo dục bao gồm mục tiêu vĩ mô- nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài và mục tiêu vi mô- phát triển
nhân cách người học trong các nhà trường. Tóm lại là hệ thống giáo dục phải
thay đổi sao cho thích ứng với với kinh tế xã hội, nhằm tạo ra chất lượng
người, chất lượng lao động và sức cạnh tranh trong hội nhập quốc tế. Ai cũng
thừa nhận rằng hệ thống giáo dục thời phong kiến trước đây là hệ thống thích
hợp với tính chất của nền giáo dục ứng thí, khoa cử; nó trở nên cứng nhắc
trước thời cơ và thách thức mới; nó không mở ra nhiều con đường thông
thoáng, tạo cơ hội thuận lợi cho người học; và bó chặt người ta vào bằng cấp.
Đây là hệ thống đã bộc lộ nhược điểm không thể chấp nhận được. Năm 1986,
khi Đảng ta khởi xướng công cuộc đổi mới, hệ thống giáo dục của nước ta đã
có nhiều thay đổi nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội, của công nghiệp hoá,
Đảng cộng sản Việt nam. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X. Nxb CTQG, H,2006,
tr.97-98.
(2)

hiện đại hoá, hội nhập, mở cửa giao lưu quốc tế. Sự thay đổi này, nhằm tập
trung vào hai mục tiêu lớn: Phục vụ đắc lực cho sự phát triển kinh tế- xã hội
của đất nước; tạo cơ hội cho mọi người được học, được phát triển. Muốn như
vậy thì đòi hỏi hệ thống giáo dục phải thể hiện tính liên thông, tính phân hoá
trong và giữa các phương thức giáo dục: chính quy, không chính quy và
không chính thức hoặc không theo nghi thức mà ta quen gọi là phi chính quy.
Nhưng các phương thức đó phải tạo thành một hệ thống mang tính chỉnh thể,
trong đó các phương thức giáo dục bổ sung nhau, hỗ trợ nhau để cùng phát
triển và cùng phát triển và cùng hướng vào mục tiêu chung. Bởi chỉ có như
vậy mới tạo nên sức mạnh ưu trội hay vượt trội (tính trồi) của cả hệ thống
giáo dục đối với kinh tế- xã hội.
Nội dung tiếp cận hệ thống trong quản lý giáo dục
Khoa học quản lý giáo dục phát triển nhờ dựa vào các quan điểm tiếp cận phù
hợp; tiếp cận là cách, phương pháp xem xét, nghiên cứu, giải quyết một vấn
đề lý luận hoặc thực tiễn. Trong khoa học quản lý giáo dục, các tiếp cận chủ
yếu thường được đề cập đó là: tiếp cận hệ thống; tiếp cận phức hợp, tiếp cận
chức năng, tiếp cận điều khiển, tiếp cận đồng bộ; trong đó tiếp cận hệ thống
có vị trí vai trò đặc biệt quan trọng của quá trình quản lý giáo dục. Đòi hỏi
người nghiên cứu có thể xem vấn đề đang nghiên cứu là một hệ thống; có thể
đặt nó vào hệ thống lớn nào; giữa chúng có sự tương tác ra sao…Hoặc trong
một nhà trường, những biện pháp quản lý của người quản lý nhà trường chỉ
đạo thực hiện chương trình và sách giáo khoa mới phải tạo thành một hệ
thống, phải là sự kết hợp cân đối, hài hoà các biện pháp tư tưởng- tổ chức,
giáo dục- hành chính, pháp chế- kinh tế tập trung vào khâu đột phá nào đó để
giải quyết. Bởi vì:
Hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng, có
quan hệ hoặc liên hệ mật thiết với nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất.

Chủ nghĩa duy vật biện chứng coi thế giới khách quan là một chỉnh thể thống
nhất. Các sự vật hiện tượng và các quá trình tạo thành thế giới đó vừa tách
biệt nhau vừa có liên hệ qua lại thâm nhập vào nhau, chuyển hoá cho nhau.
Ngay trong một quá trình, một sự vật hiện tượng cũng được tập hợp bởi nhiều
yếu tố nhất định có mối liên hệ với nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất,
một cấu trúc trọn vẹn; hơn nữa, bản thân một sự vật hiện tượng lại luôn có
những mối quan hệ mật thiết với các sự vật hiện tượng khác. Các sự vật, hiện
tượng- đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục là những nội dung khách
quan, đều có tính hệ thống- cấu trúc và có các mối quan hệ phổ biến biện
chứng. Với cách tiếp cận hệ thống trên, trong lĩnh vực khoa học quản lý giáo
dục nó là yêu cầu hết sức cần thiết, bởi nó trang bị những hiểu biết mang tầm
thế giới quan- quyết định cách tiếp cận tổng quát các vấn đề của hiện thực
quản lý và những quan điểm phương pháp luận hướng vào quá trình nhận
thức và cải tạo thực tiễn quản lý chung, bao quát chi phối phương pháp quản
lý giáo dục cụ thể. Đúng như Lênin đã nói: “ Người nào bắt tay vào giải quyết
các vấn đề riêng, trước khi giải quyết các vấn đề chung, thì người đó trong
mỗi bước đi sẽ không tránh khỏi “vấp phải” những vấn đề chung đó một cách
không tự giác. Mù quáng vấp phải những vấn đề chung đó trong trường hợp
riêng thì có nghĩa là đưa chính sách của mình đến chỗ có những người dao
động tồi tệ nhất mà mất hẳn tính nguyên tắc”( 2).
Khi nghiên cứu quan điểm tiếp cận hệ thống cần chú ý xem xét các thành tố
cấu thành sau:
Phần tử: là tế bào của hệ thống, nó có tính chất riêng và có tính độc lập tương
đối. Trong giáo dục, khái niệm “phần tử” được hiểu một cách linh hoạt, nó có
thể là một lớp trong một trường học, một cấp học hoặc một ngành học trong
hệ thống giáo dục quốc dân, một bộ phận trong cơ cấu của một cơ quan quản
lý giáo dục (ví dụ một vụ chỉ đạo trong cơ quan Bộ giáo dục và đào tạo), cũng
( 2)

V..I. Lênin. Toàn tập, tập 5. Nxb Sự thật, Hà nội, tr.368

có thể là một mặt hoạt động của quá trình giáo dục tổng thể (ví dụ hoạt động
dạy và học…).
Hệ thống: là tập hợp các phần tử có mối liên hệ và quan hệ với nhau, có sự tác
động chi phối lên nhau theo các quy luật nhất định để cho hệ thống trở thành
một chỉnh thể. Nhờ vậy mà xuất hiện tính chất vượt trội gọi là “ tính trồi” của
hệ thống mà khi các phần tử đứng riêng rẽ không thể tạo ra được. Và, cho dù
có tạo ra được thì tổng những kết quả được tạo ra bởi các phần tử cũng không
bằng “tính trồi” của hệ thống. Đặc tính vượt trội (tính trồi) của hệ thống là đặc
tính của một chỉnh thể chứ không phải của bộ phận và nó là sản phẩm của
những tương tác mà không phải là tổng số những tác động của các bộ phận.
Một đội bóng gồm những cầu thủ trung bình biết chơi một cách ăn ý sẽ thắng
đội bóng gồm những cầu thủ hay nhưng lại chơi một cách rời rạc. Ta có thể
hình dung tác động (tích cực) của giáo dục đối với kinh tế- xã hội chính là thể
hiện “tính trồi” của toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Nói rằng chỉ có giáo
dục đại học mới có ảnh hưởng đến kinh tế- xã hội thì hoàn toàn sai; và cũng
tương tự như vậy, khi nói thành tựu của một nhà trường chỉ là đóng góp của
ban giám hiệu, cho dù người hiệu trưởng tài giỏi đến mấy chăng nữa. Như
vậy “tính trồi” của hệ thống chứa đựng bản chất của tổ chức, quản lý. Không
có nhân tố này thì không có cái gọi là hệ thống, các phần tử sẽ đứng tách
riêng, rời rạc, ô hợp.. Với một tổ chức (*) thì điều này đồng nghĩa với sự suy
thoái.
“ Tính trồi” của hệ thống giáo dục quốc dân được hiểu là chất lượng và hiệu
quả giáo dục đem lại cho xã hội; là chất lượng con người đáp ứng yêu cầu
phát triển của bản thân người học và của toàn xã hội, góp phần tích cực vào
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phát triển nền kinh tế thị
trường, mở cửa và hội nhập quốc tế. Để được như vậy thì các ngành học, cấp,
bậc học tạo thành hệ thống giáo dục quốc dân phải liên hệ và tương tác với
Tổ chức (chỉ nói đến tổ chức xã hội) được hiểu là một tập hợp người được sắp xếp theo cơ cấu nhất định

để hoạt động vì lợi ích chung, chẳng hạn như một tổ chức nhà trường.
(*)


nhau theo những quy luật, nguyên tắc nhất định (chẳng hạn nguyên tắc liên
thông, kế thừa, phát triển…). Từ quan niệm này, có thể rút ra một điều là nếu
thành công là một đặc tính vượt trội thì nó cần được quản lý thông qua những
tác động qua lại chứ không phải những tác động riêng rẽ. Đồng thời, cần tránh
tình trạng chỉ chú trọng quản lý riêng rẽ từng bộ phận, ví dụ như quản lý một
một ngành học trong thế cô lập, riêng rẽ với các ngành học khác, mà ít chú ý
đến việc tạo dựng các tương tác qua lại giữa các ngành học nhằm tạo thành hệ
thống giáo dục quốc dân với tư cách là một chỉnh thể. Nhưng mặt khác cũng
cần nhớ rằng tính tương hợp giữa các bộ phận với các tương tác khiến cho các
bộ phận được cùng nhau phát triển, sản sinh hiện tượng cộng hưởng để cùng
nhau tạo nên sức mạnh có cường độ lớn hơn hẳn so với tổng số sức mạnh tạo
ra bởi các bộ phận riêng rẽ.
Môi trường của hệ thống: là tập hợp các phần tử, các phân hệ, các hệ thống
khác không thuộc hệ thống đang xét, nhưng có quan hệ tương tác (*)với hệ
thống bị hệ thống tác động hoặc tác động lên hệ thống. Chẳng hạn đối với hệ
thống giáo dục quốc dân, các tổ chức hữu quan như hệ thống tài chính, hệ
thống văn hoá, hệ thống y tế…tạo thành môi trường liên quan và có quan hệ
tương tác với hệ thống giáo dục. Trong điều kiện mở cửa, hội nhập như ngày
nay, đối với nền giáo dục nước ta, môi trường còn được mở rộng ra thế giới.
Do đó, quan hệ đối ngoại để giáo dục nước ta hội nhập với thế giới là nhân tố
rất quan trọng và cần thiết cho sự phát triển giáo dục nước ta.
Trong phạm vi hẹp, chẳng hạn như đối với trường học cụ thể, các yếu tố(ví
như truyền thống địa phương), các tổ chức xã hội, thậm chí các cá nhân tạo
thành môi trường giáo dục tác động đến nhà trường, ngược lại nhà trường
cũng tác động đến cộng đồng xung quanh, góp phần làm thay đổi bộ mặt xã
hội. Các yếu tố của môi trường tác động bất lợi đến hệ thống được gọi là

nhiễu của hệ thống (ví dụ các tệ nạn xã hội khu vực xung quanh nhà trường).
(*)

cả khía cạnh tích cực lẫn tiêu cực.


Nhà trường là thiết chế cơ bản của nền giáo dục có bản chất xã hội, nhưng
không phải bản chất này “tự nhiên” đến với nhà trường, mà trong quá trình
giáo dục, nhà trường phải chủ động, tích cực kết hợp với gia đình và xã hội
(môi trường giáo dục của nhà trường) để giáo dục học sinh. Kiểu nhà trường
đóng kín trong bốn bức tường là nhà trường thuộc chế độ phong kiến, nặng
khoa cử, không còn phù hợp với yêu cầu của xã hội. Chính vì vậy, chủ trương
xã hội hoá giáo dục là chủ trương có tính nguyên tắc của Đảng và Nhà nước
ta. Thực hiện chủ trương này, mọi người dân đều có trách nhiệm và nghĩa vụ
tham gia xây dựng giáo dục cũng như được giáo dục; ngược lại, mọi học sinh
trong nhà trường đều được sống, hoà nhập với xã hội, tức là quá trình xã hội
hoá cá nhân. Đây là quá trình hai mặt: một mặt, cá nhân tiếp nhận kinh
nghiệm xã hội bằng cách thâm nhập vào môi trường xã hội, vào hệ thống các
quan hệ xã hội. Mặt khác, cá nhân tái sản xuất một cách chủ động các mối
quan hệ xã hội thông qua việc họ tham gia vào các hoạt động và thâm nhập
vào các mối quan hệ xã hội. Kết quả cho thấy là, hai thực thể cùng tồn tại và
phát triển: nhà trường, cá nhân người học phát triển vì cộng đồng, trong cộng
đồng, bởi cộng đồng; ngược lại, xã hội phát triển nhờ nhà trường và những
con người được nhà trrường đào tạo.
Đầu vào và đầu ra của hệ thống: Các loại tác động có thể có từ môi trường lên
hệ thống được coi là đầu vào, còn đầu ra là những gì mà hệ thống tác động
vào môi trường.
Đối với giáo dục, đầu vào có thể kể như: chủ trương chính sách của Đảng và
Nhà nước về giáo dục, nguồn tài chính, những thành tựu khoa học-công nghệ,
trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ quản lý, thậm chí cả nhân cách của nhà

quản lý, thông tin, nhu cầu thị trường lao động, chất lượng của môi trường xã
hội (trong đó có giáo dục xã hội và giáo dục gia đình), trình độ đào tạo và
nghiệp vụ của đội ngũ giáo viên, trình độ của đội ngũ cán bộ quản lý, nhân
cách của trẻ em trước khi đến trường…


Đầu ra của giáo dục trước hết phải kể đến sản phẩm của nhà trường (tức là
con người với nhân cách được hình thành và phát triển theo mục tiêu giáo
dục). Đây là sản phẩm mà vì nó nhà trường tồn tại. Nhưng, còn khía cạnh
khác về đầu ra của giáo dục được hiểu là đầu ra của cả nền giáo dục hay của
hệ thống giáo dục quốc dân, đó là tác động của nền giáo dục góp phần phát
triển kinh tế, xã hội. Nghị quyết Trung ương 4 (khoá VII) của Đảng xác định:
“ Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài…”(3). Đây chính là mục tiêu của hệ thống giáo dục quốc dân và cũng chính
là đầu ra của giáo dục xét trên bình diện vĩ mô.
Liên quan đến đầu vào và đầu ra của hệ thống là hiệu quả hoạt động của hệ
thống. Điều này phụ thuộc vào:
- Việc xác định hợp lý đầu vào và đầu ra của hệ thống trong những điều
kiện cụ thể. Ví dụ nguồn tài chính cho giáo dục trong thời kỳ bao cấp lấy
từ ngân sách của Nhà nước; nhưng trong thời kỳ phát triển kinh tế thị
trường thì nguồn tài chính đó, ngoài ngân sách Nhà nước, còn có phần của
các thành phần kinh tế khác.
- Khả năng biến đổi nhanh hay chậm các yếu tố đầu vào thành yếu tố đầu ra,
chẳng hạn như sự tăng trưởng nhanh chóng về trình độ nghiệp vụ của đội
ngũ giáo viên sau một thời gian nhất định.
- Các hình thức biến đổi những yếu tố đầu vào cho các yếu tố đầu ra, ví dụ
như xác định trong số những hình thức bồi dưỡng giáo viên thì tối ưu là
việc bồi dưỡng tại chỗ thông qua hoạt động giảng dạy và giáo dục thực
tiễn hàng ngày của họ.
Hành vi của hệ thống, là tập hợp các đầu ra có thể có của hệ thống trong một

khoảng thời gian xác định. Về thực chất, hành vi của hệ thống chính là cách
xử sự tất yếu mà trong mỗi giai đoạn phát triển của mình hệ thống sẽ chọn để
thực hiện. đối với hệ thống giáo dục quốc dân, đầu ra tất yếu của nó phải là
Đảng cộng sản Việt nam. Văn kiện Hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương khoá VII, H. 1993,
tr.61
(3)


chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu của xã hội; phù hợp với từng thời điểm
lịch sử. Thời kỳ chống Mỹ cứu nước, chất lượng giáo dục được hiểu là chất
lượng con người được đào tạo, thể hiện là nhân cách- chiến sỹ nhằm vào mục
tiêu: tất cả cho tiền tuyến, tất cả để đánh thắng giặc Mỹ xâm lược. thời kỳ
CNH,HĐH đất nước, chất lượng giáo dục là: “Những con người và thế hệ
thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức
trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá của dân
tộc, có năng lực phát huy tinh hoa văn hoá nhân loại; phát huy tiềm năng của
dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực
của cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công
nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật; có sức khoẻ, là những người kế thừa xây
dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời dặn của Bác
Hồ”(4) .Đây chính là mục tiêu của giáo dục và đồng thời, theo thuyết hệ thống,
cũng là hành vi đầu ra của hệ thống.
Trạng thái của hệ thống: là khả năng kết hợp và biến đổi giữa đầu vào và đầu
ra của hệ thống tại những thời điểm nhất định. Trạng thái giáo dục, còn gọi là
thực trạng giáo dục; khi xem xét, đánh giá thực trạng giáo dục phải gắn nó
vào từng thời kỳ, điều kiện, hoàn cảnh cụ thể. Ngay trong phạm vi hẹp, đánh
giá một nhà trường, một lớp cũng phải đặt trong quan hệ giữa đầu vào, đầu ra
và hệ thống điều kiện cụ thể trong một khoảng thời gian nhất định. Thành tựu
giáo dục của một tỉnh có nhiều khó khăn, có khi còn được đánh giá tốt hơn so

với một tỉnh có nhiều thuận lợi.
Bên cạnh các nội dung nêu trên, còn các thành tố của hệ thống như mục tiêu
của hệ thống; cơ cấu của hệ thống; động lực của hệ thống. Do vậy, khi tiếp
cận hệ thống trong quản lý giáo dục cần chú ý đến khía cạnh phương pháp
luận của tiếp cận hệ thống sau:
Đảng công sản Việt nam. Văn kiện Hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương khoá VII. Nxb CTQG,
H. 1997, tr.28-29.
(4)


Một là, Tiếp cận hệ thống đòi hỏi khi xem xét, nghiên cứu, giải quyết vấn đề
quản lý giáo dục phải có quan điểm toàn thể, nghĩa là có căn cứ khoa học,
hiệu quả và hiện thực. Quản lý giáo dục thực chất là quản lý con người; do
đó, quan hệ giữa con người với con người là nét nổi bật. Để mối quan hệ này
tốt đẹp, người cán bộ quản lý không chỉ có kinh nghiệm mà còn phải am hiểu
về khoa học quản lý, đặc biệt là khoa học quản lý giáo dục. Ngoài ra còn phải
nắm vững một số kiến thức về tâm lý học quản lý, xã hội học quản lý, kinh tế
học quản lý…
Quan điểm toàn thể thể hiện ở chỗ tôn trọng quan hệ giữa vật chất và ý thức
(vật chất có trước, ý thức có sau). Điều này có nghĩa là khi nghiên cứu quản
lý phải tôn trọng thực tế, xuất phát từ thực tế để xem xét, phân tích, khái quát
nhằm tìm ra những giá trị đích thực cho lý luận và thực tiễn quản lý. Quan
điểm toàn thể còn thể hiện ở chỗ các sự vật, hiện tượng luôn luôn vận động,
tồn tại trong mối quan hệ qua lại với nhau, có tác động chi phối lẫn nhau.
Điều này đúng cả ở tầm vĩ mô và vi mô. Chẳng hạn các cơ quan trực thuộc
Bộ giáo dục và đào tạo có thể chia ra làm ba nhóm: nghiên cứu; chỉ đạo và
kinh doanh. Ba nhóm này phải có quan hệ gắn bó với nhau, tương tác, hỗ trợ
lẫn nhau để tạo thành hiệu lực thực sự cho công tác quản lý của Bộ. Quan
niệm tương tự cũng thể hiện trong công tác quản lý ở nhà trường, tế bào cơ
bản trong hệ thống giáo dục quốc dân. Cuối cùng, quan điểm toàn diện thể

hiện ở chỗ coi động lực phát triển hệ thống là động lực bên trong của hệ
thống.
Hai là, Khi nghiên cứu hệ thống càn có cách tiếp cận vĩ mô và vi mô.
Tiếp cận vĩ mô, chức năng, chiến lược; là tiếp cận nghiên cứu hệ thống trên
cái chung nhất, cái quy luật chi phối hoạt động của hệ thống và nhằm trả lời
các câu hỏi sau về hệ thống: mục tiêu, chức năng của hệ là gì? Môi trường của
hệ là gì? đầu ra, đầu vào của hệ là gì? Đây là cách tiếp cận nghiên cứu hệ
thống của các cơ quan quản lý vĩ mô của chủ thể quản lý.


Tiếp cận vi mô, cơ cấu, tác nghiệp: là tiếp cận nghiên cứu hệ thống trong
tương quan giữa các phần tử và cơ cấu hoạt động của hệ thống nhằm trả lời
các câu hỏi sau về hệ thống: Phần tử của hệ thống là gì? Hệ thống có bao
nhiêu phần tử? Giữa những phần tử tồn tại các mối quan hệ nào? Đây là cách
tiếp cận nghiên cứu của các đối tượng bị quản lý tầm vi mô.
Ba là, hệ thống được cấu tạo bởi nhiều phần tử mà mỗi phần tử có thể coi là
một phân hệ. Việc xác định một tổ chức hoặc một bộ phận, một sự kiện, hay
một hiện tượng…là hệ thống hay phần tử tuỳ thuộc quan hệ của tổ chức, bộ
phận hay sự kiện đang xét với các tổ chức, bộ phận, sự kiện…khác. Ví dụ, xét
hệ thống giáo dục của một tỉnh trong quan hệ với toàn quốc thì nó là phần tử
trong hệ thống giáo dục quốc dân; nhưng, nếu xét trong phạm vi tỉnh thì giáo
dục của các quận- huyện lại là phần tử nằm trong hệ thống giáo dục cấp tỉnh.
Mỗi phần tử có một chức năng riêng, nhưng mục tiêu của chúng phải thống
nhất với mục tiêu chung của hệ thống toàn thể.
Bốn là, để cho một tổ chức, hay bộ phận hoặc sự kiện được xem như một hệ
thống cần đảm bảo hai yêu cầu cơ bản: xác định các phần tử, thiết lập các
quan hệ tương tác. Phần tử có tính độc lập tương đối của nó, mang một chức
năng riêng; không có chức năng riêng thì không cần sự tồn tại của nó trong hệ
thống. Như vậy, đã là phần tử phải có một chức trách riêng, chức trách đó
phải mang tính chất cơ hữu, cần thiết và hợp lý. Trong quản lý nói chung và

quản lý giáo dục nói riêng, trước đây người ta chỉ chú ý cơ chế quản lý từ trên
xuống, hiện nay theo xu thế hiện đại phải chú ý cơ chế quản lý từ dưới lên.
Hai cơ chế này vừa đảm bảo tính tập trung, vừa bảo đảm tính dân chủ trong
hoạt động quản lý. Do đó cần kết hợp chúng một cách hài hoà.
Năm là, Tiếp cận hệ thống đòi hỏi có phương pháp nghiên cứu phù hợp.
Phương pháp nghiên cứu theo tiếp cận hệ thống là phương pháp phù hợp với
quan điểm hệ thống được sử dụng để tìm ra quy luật vận động của đối tượng.


Có ba phương pháp: phương pháp mô hình hoá; phương pháp hộp đen;
phương pháp phân tích hệ thống.
_ phương pháp mô hình hoá là phương pháp nghiên cứu qua các mô hình. Mô
hình là một sự vật được tạo ra bởi một chủ thể trên cơ sở sự tương tự, giống
nhau về cấu trúc, chức năng hoặc hành vi so với nguyên mẫu tương ứng, được
sử dụng để có thể giải quyết những nhiệm vụ mà việc thực hiện chúng bằng
các thao tác trực tiếp lên nguyên mẫu là khó khăn hoặc hoàn toàn không thể
được hay quá tốn kém trong điều kiện đã cho.
Ta có thể mô tả hệ thống qua các đặc trưng của hệ nhờ kinh nghiệm và nhận
thức của con người. Khi sử dụng phương pháp này đòi hỏi phải biết rõ được
ba yếu tố: đầu vào, đầu ra và cơ cấu của hệ thống. Ví dụ, trong quản lý giáo
dục, để tổ chức thực hiện có hiệu quả một dự án, phải chỉ ra đầu vào như:
nguồn tài chính, nguồn nhân lực, cơ sở vật chất cần cho việc triển khai dự án;
trình độ người điều hành dự án…, đầu ra- những kết quả mong đợi…và cơ
cấu dự án- những chương trình, kế hoạch triển khai dự án, sự hợp tác, đánh
giá,…. Có thể nói phương pháp mô hình hoá được áp dụng có hiệu quả khi
nghiên cứu tổng kết các đơn vị tiên tiến trong ngành giáo dục để từ đó đề xuất
mô hình phát triển của nó trong tương lai. Việc áp dụng phương pháp mô hình
hoá phải theo các bước sau: Xây dựng mô hình; phân tích trên mô hình lý
thuyết thu được ở trên; đối chiếu kết luận rút ra từ mô hình với kết quả thực tế
để đối chứng xem kết luận rút ra từ mô hình lý thuyết có chuẩn xác hay

không; chỉnh lý lại kết quả của mô hình lý thuyết, sau đó đem sử dụng trong
thực tế.
Tuy nhiên, phải kể đến nhược điểm của phương pháp mô hình hoá là dễ gây
ngộ nhận, dễ lẫn lộn giữa cái bản chất và cái hình thức; trong nghiên cứu, dễ
bảo thủ, cố chấp. Do đó, khi áp dụng mô hình cần phải tính đến những điều
kiện cụ thể, tránh dập khuôn máy móc.


_ Phương pháp hộp đen: phương pháp này được sử dụng khi biết đầu vào,
đầu ra nhưng không biết cơ cấu bên trong của hệ thống. Do đó, việc nghiên
cứu phải xác định mối quan hệ giữa đầu ra và đầu vào của hệ thống để từ đó
tìm ra quy luật hay cấu trúc hành vi của hệ thống. Điều cần chú ý là, việc
nghiên cứu hộp đen chú trọng vào quan sát hành vi: người nghiên cứu tác
động đến hộp đen thông qua các lối vào và nhận thức được thông tin từ các
lối ra. Người nghiên cứu phải xác định một tập hợp hữu hạn các lối vào và
các lối ra của hộp đen, song quan trọng là xác định đơn trị một hệ thống đóng
“ trạng thái vào - trạng thái ra”.
Tuy vậy, quản lý giáo dục là quản lý thuộc lĩnh vực xã hội, nên không phải
lúc nào đầu vào cũng cho đầu ra một cách đơn trị- nghĩa là đầu vào và đầu ra
không tương ứng một- một. Nhiều trường hợp đầu ra lại do kết quả của nhiều
tác động đầu vào, ví dụ: một học viên giỏi đã chắc gì chỉ là kết quả của việc
đổi mới công tác quản lý của chỉ huy lớp; trong trường hợp này phải dùng
phương pháp loại trừ để dự đoán hành vi của hộp đen. Chẳng hạn, để nghiên
cứu sự tiến bộ của học sinh trong học tập (gọi là K), có thể có những tác động
đầu vào sau: đổi mới phương pháp quản lý (gọi là Q), đổi mới phương pháp
dạy học (gọi là D), đổi mới công tác xã hội hoá giáo dục (gọi là X),…Vấn đề
là phải lần lượt cô lập từng tác động đầu vào đối với các tác động khác để tìm
mối liên hệ thống kê; chẳng hạn giữa Q và K, giữa X và K,…thông qua kỹ
thuật kiểm định sóng đôi trong phần kiểm định giả thuyết thống kê. Việc so
sánh kết quả liên hệ giữa các cặp này có thể rút ra kết luận về hành vi của hộp

đen. Sau khi tìm được liên hệ nổi bật thể hiện hành vi của hộp đen, người
nghiên cứu tiến hành kiểm tra cấu trúc giả định trên thực tế để hoàn thiện cấu
trúc hành vi của hệ thống trước khi áp dụng trong thực tiễn.
-Phương pháp phân tích hệ thống: nguyên tắc khi áp dụng phương pháp này
là phải phân chia nhỏ hệ thống ban đầu thành những hệ thống con để xem xét
mối liên hệ giữa chúng. Từ đó, tìm ra quy luật vận động cho từng phân hệ rồi


khái quát thành quy luật cho cả hệ thống. Thực hiện phương pháp này cần chú
ý các vấn đề sau:
Phải lựa chọn tiêu thức phân chia hệ thống, vì các phần tử hệ thống con có
mối quan hệ ràng buộc nhau, do đó không được tách rời tuyệt đối các phần tử
trong hệ. Chú ý đến tác động của từng phần tử vào hệ thống và ngược lại.
Chẳng hạn, trong công tác quản lý thực hiện chương trình, sách giáo khoa
mới (đây là hệ thống lớn), các phần tử tham gia vào hệ có thể tách ra như:
quản lý thực hiện chương trình; quản lý tăng cường năng lực giáo viên; quản
lý việc đổi mới phương pháp học của hoc sinh; quản lý công tác xã hội hoá
trong việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa; quản lý nâng cao hiệu quả
sử dụng cơ sở vật chất;…Những phần tử vừa nêu trên là không thể thiếu,
chúng đều có tính độc lập tương đối, đều có quan hệ tương tác, ràng buộc
nhau rất chặt chẽ và đều có tác động rõ rệt đến hiệu quả của cả hệ thống. Việc
phân chia như vậy là hợp lý bởi vì, mỗi phần tử có chức năng riêng, mối quan
hệ giữa các chức năng đó sẽ làm cho hệ lớn xuất hiện “tính trồi”, đó là hiệu
quả của công tác quản lý thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ
thông. Ngược lại, nếu việc phân chia lại ảnh hưởng đến “tính trồi” của hệ
thống thì không thể chấp nhận được. Ví dụ, tách riêng việc vận động nhân dân
đóng góp xây dựng trường thành một nhiệm vụ của nhà trường thì không hợp
lý, vì thực chất đây không phải là nhiệm vụ của nhà trường, mà là nhiệm vụ
của địa phương. Mặt khác, có thể vì thế mà việc phân phối sức lực của nhà
trường bị phân tán, không tập trung vào nhiệm vụ trung tâm.

Phải nghiên cứu hệ thống trong mối quan hệ với môi trường, với quan điểm
đang xét là hệ thống mở. Quan điểm này phù hợp với xu hướng nhà trường
mở và với tính chất của hoạt động quản lý giáo dục. Tính chất mở của hệ
thống quản lý giáo dục thể hiện rất rõ, ví dụ hoạt động quản lý nhà trường
không thể tách rời chủ trương của các cấp lãnh đạo và của ngành dọc, không


thể không tính đến đặc điểm của môi trường xã hội- văn hoá, phong tục tập
quán, trình độ dân trí.
Phải quan sát hệ thống dưới nhiều góc độ khác nhau, bởi vì hệ phức tạp luôn
luôn tồn tại cấu trúc đa diện mà từ nhiều phía quan sát có thể nhận ra những
cấu trúc khác nhau tạo thành sự “chồng chất” các cơ cấu. Do vậy, phải kết
hợp các cơ cấu khác nhau đó để tìm ra nét đặc trưng điển hình của hệ thống.
Ví dụ trong quản lý thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa như nêu ở
trên, có thể nhìn hệ quản lý dưới góc độ tổ chức- hành chính (phân chia các
bộ phận, xác định chức năng của chúng, xác định cơ chế phối hợp các bộ
phận,…), dưới góc độ tác nghiệp (quản lý thực hiện chương trình, tập huấn
đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới công tác vận động tuyên truyền,
…), dưới góc độ quan hệ con người (nâng cao nhận thức, tạo sự đồng thuận
trong và ngoài trường, quan hệ giữa lãnh đạo và bị lãnh đạo,...). Nét đặc trưng
chung là các cơ cấu này đều phải kết hợp với nhau để hướng vào mục tiêu
chung: thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc đổi mới chương trình và sách
giáo khoa. Đương nhiên, điều này không tách rời chất lượng và hiệu quả của
công tác quản lý nhà trường. Đây cũng chính là “tính trồi” của hệ thống quản
lý.
Phải kết hợp hai cách tiếp cận vĩ mô và vi mô trong nghiên cứu hệ thống. Như
vậy, đòi hỏi người quản lý vừa có tầm nhìn vừa bao quát lại vừa cụ thể.
Quá trình nghiên cứu cần tránh mắc sai lầm hệ thống, như không có kiến thức
về hệ thống; có thể do không ý thức được giới hạn ngưỡng của sự chuyển đổi
hệ thống, khiến hệ thống bị trì trệ, không tương thích với môi trường (chẳng

hạn giáo dục không ăn nhập với kinh tế- xã hội) và trở nên bất cập trước đòi
hỏi của xã hội; cũng có thể do văn hoá của tổ chức, giá trị của tổ chức (trong
đó có nhân cách của người lãnh đạo hệ thống) xuống cấp;…Điều đáng nói là
sai lầm hệ thống dẫn đến những hậu quả khó lường, đặc biệt đối với hệ thống
vĩ mô. Trong giáo dục nếu mắc sai lầm hệ thống, thì nó không chỉ là mầm


mống dẫn đến các sai lầm khác, mà nghiêm trọng hơn, nó sẽ để lại hậu quả
không chỉ một thế hệ phải gánh chịu.