Nhân tố ảnh hưởng đến hành vi học kỹ năng mềm bằng phương thức đào tạo trực tuyến của học viên tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH



PHẠM PHƢƠNG VŨ

NHÂN TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN HÀNH VI HỌC KỸ NĂNG MỀM
BẰNG PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN
CỦA HỌC VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ

THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH, NĂM 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

PHẠM PHƢƠNG VŨ

NHÂN TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN HÀNH VI HỌC KỸ NĂNG MỀM
BẰNG PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN
CỦA HỌC VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH (Hƣớng nghiên cứu)
MÃ SỐ: 60340102

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. PHẠM XUÂN LAN

THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH, NĂM 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi học kỹ năng
mềm bằng phương thức đào tạo trực tuyến của học viên tại thành phố Hồ Chí
Minh” do PGS.TS. Phạm Xuân Lan hướng dẫn, là công trình nghiên cứu khoa học,
độc lập của tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn
gốc rõ ràng.

TÁC GIẢ

Phạm Phƣơng Vũ


DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG BIỂU
Trang
Danh mục hình
Hình 2.1: Thuyết hành động hợp lý TRA………………………………………….8
Hình 2.2: Thuyết hành vi có kế hoạch TPB………………………………………..9
Hình 2.3: Mô hình chấp nhận công nghệ TAM……………………………………9
Hình 2.4: Mô hình chấp nhận và sử dụng công nghệ UTAUT………………….....11
Hình 2.5: Mô hình nghiên cứu đề nghị…………………………………………….16
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu………...………………………………………….18
Hình 4.1: Biểu đồ tỷ lệ học viên theo giới tính……………………………………33
Hình 4.2: Biểu đồ tỷ lệ học viên theo độ tuổi……………………………………...33
Hình 4.3: Mô hình nghiên cứu điều chỉnh…………………………………………39
Danh mục bảng

Bảng 3.1: Thang đo hiệu quả mong đợi……………………………………………22
Bảng 3.2: Thang đo nỗ lực mong đợi………………………………………………24
Bảng 3.3: Thang đo ảnh hưởng xã hội……………………………………………..25
Bảng 3.4: Thang đo điều kiện thuận lợi……………………………………………26
Bảng 3.5: Thang đo dự định hành vi……………………………………………….27
Bảng 4.1: Thống kê đặc điểm nhân khẩu học……………………………………...33
Bảng 4.2: Kết quả Cronbach Alpha………………………………………………..35
Bảng 4.3: Kết quả phân tích nhân tố khám phá lần 3……………………………...38
Bảng 4.4: Kết quả phân tích tương quan pearson………………………………….40
Bảng 4.5: Kết quả hồi quy sử dụng phương pháp enter của mô hình (biến dự định
hành vi)…………………………………………………………………………….42
Bảng 4.6. Bảng phân tích phương sai ANOVA (biến dự định hành vi)…………...43
Bảng 4.7. Bảng phân tích các hệ số hồi quy (biến dự định hành vi)……………….43
Bảng 4.8: Kết quả hồi quy sử dụng phương pháp enter của mô hình (biến hành vi sử
dụng)……………………………………………………………………………….45
Bảng 4.9. Bảng phân tích phương sai ANOVA (biến hành vi sử dụng)………..….45


Bảng 4.10. Bảng phân tích các hệ số hồi quy (biến hành vi sử dụng)……………..46
Bảng 4.11: Kết quả hồi quy sử dụng phương pháp enter của mô hình (biến hành vi
sử dụng theo các biến độc lập……………………………………………………...47
Bảng 4.12. Kết quả kiểm định giả thuyết…………………………………………..47
Bảng 4.13. Kết quả independent sample t-test thống kê nhóm theo giới tính……..48
Bảng 4.14. Kết quả independent sample t-test so sánh hành vi sử dụng theo giới tính
……………………………………………………………………………………..49
Bảng 4.15. Kết quả one-way ANOVA so sánh hành vi sử dụng theo độ tuổi……..50


BẢNG VIẾT TẮT
EFA:

Exploratory Factor Analysis
Phân tích nhân tố khám phá

PGS.TS:

Phó giáo sư tiến sĩ

TAM:

Technology Acceptance Model
Mô hình chấp nhận công nghệ

TPB:

Theory of Planned Behavior
Thuyết hành vi có kết hoạch

TRA:

Theory of Reasoned Action
Thuyết hành động hợp lý

UTAUT:

Theory of User Accepetance and Use of Technology
Mô hình chấp nhận và sử dụng công nghệ


MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG BIỂU
BẢNG VIẾT TẮT
TÓM TẮT
CHƢƠNG 1: ................................................................................................................1
TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU: ............................................................1
1.1. Cơ sở hình thành đề tài: .........................................................................................1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu: .............................................................................................3
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:.........................................................................3
1.4. Phương pháp nghiên cứu:.......................................................................................4
1.5. Cấu trúc của luận văn: ............................................................................................4
CHƢƠNG 2: ................................................................................................................5
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU: ...........................................5
2.1 Lý thuyết về đào tạo trực tuyến: .............................................................................5
2.1.1. Một số khái niệm cơ bản: .................................................................................... 5
2.1.2. Tầm quan trọng của đào tạo trực tuyến:.............................................................. 6
2.2. Lý thuyết và mô hình chấp nhận công nghệ trực tuyến: ........................................ 8
2.2.1. Mô hình chấp nhận công nghệ TAM: ................................................................. 8
2.2.2. Mô hình chấp nhận và sử dụn công nghệ UTAUT: ..........................................10
2.2.3. So sánh mô hình TAM và mô hình UTAUT: ...................................................14
2.3. Đề xuất mô hình lý thuyết: ...................................................................................14
2.3.1. Các khái niệm và giả thuyết nghiên cứu: ..........................................................14
2.3.2. Mô hình nghiên cứu: .........................................................................................16


CHƢƠNG 3: ..............................................................................................................18
THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU: .....................................................................................18
3.1. Quy trình nghiên cứu: ..........................................................................................18

3.2. Nghiên cứu định tính:...........................................................................................19
3.2.1. Mục tiêu nghiên cứu định tính: .........................................................................19
3.2.2. Mẫu nghiên cứu định tính: ................................................................................20
3.2.3. Phương pháp thực hiện: ....................................................................................20
3.2.4. Kết quả nghiên cứu định tính: ..........................................................................21
3.3. Nghiên cứu định lượng: .......................................................................................28
3.3.1. Mục tiêu nghiên cứu định lượng: ......................................................................28
3.3.2. Thiết kế phiếu khảo sát .....................................................................................28
3.3.3. Mẫu nghiên cứu định lượng: .............................................................................29
3.3.4. Phương pháp thu thập dữ liệu: ..........................................................................29
3.3.5. Phương pháp phân tích dữ liệu: ........................................................................29
CHƢƠNG 4: ..............................................................................................................34
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU: ......................................................................................34
4.1. Mô tả mẫu: ...........................................................................................................34
4.2. Đánh giá thang đo: ...............................................................................................36
4.3. Phân tích nhân tố: .................................................................................................38
4.3.1. Kết quả phân tích nhân tố: ................................................................................38
4.3.2. Đặt tên và giải thích nhân tố: ............................................................................41
4.3.3. Điều chỉnh mô hình nghiên cứu và giả thuyết: .................................................41
4.4. Phân tích PATH và kiểm định các giả thuyết: .....................................................42
4.4.1. Hệ số tương quan: .............................................................................................42
4.4.2. Phân tích PATH: ...............................................................................................44
4.4.3. Kết quả kiểm định giả thuyết: ...........................................................................49
4.4.4. Kiểm định Independent T-test và One-Way ANOVA:.....................................50


CHƢƠNG 5: ..............................................................................................................53
KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý GIẢI PHÁP: ...................................................................53
5.1. Kết luận nghiên cứu: ............................................................................................53
5.2. Hàm ý giải pháp: ..................................................................................................55

5.2.1 Tăng cường các hình thức truyền thông: ...........................................................55
5.2.2. Xây dựng các ứng dụng tích hợp: .....................................................................56
5.2.3. Kiến nghị đối với các đơn vị cung cấp dịch vụ đào tạo trực tuyến:..................57
5.3. Hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo: .............................................58
5.3.1. Hạn chế của đề tài: ............................................................................................58
5.3.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo: .............................................................................58
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


TÓM TẮT
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm: (1)Xác định các nhân tố ảnh
hưởng đến việc học kỹ năng mềm bằng phương thức học tập – đào tạo trực
tuyến của học viên, khảo sát đo lường tại thành phố Hồ Chí Minh; (2)Kiểm tra
có hay không sự khác biệt về quyết định học tập trực tuyến theo giới tính và độ
tuổi;

(3) Hàm ý giải pháp gia cải tiến các biện pháp tiếp cận chiêu sinh để

nâng cao số lượng học viên tham gia các khóa học kỹ năng mềm bằng phương
thức học tập trực tuyến.
Dựa vào cơ sở lý thuyết, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước,
kết quả thảo luận nhóm chuyên sau, tác giả đã đưa ra mô hình nghiên cứu gồm
04 biến độc lập là: (1) hiệu quả mong đợi, (2) nỗ lực mong đợi, (3) ảnh hưởng
xã hội và (4) điều kiện thuận lợi; 01 biến trung gian là dự định hành vi và 01
biến phụ thuộc là hành vi sử dụng. Đồng thời tác giả đưa ra 5 giải thuyết tương
ứng với mô hình nghiên cứu về sự chấp nhận và sử dụng công nghệ trong đào
tạo trực tuyến. Nghiên cứu định tính được thực hiện nhằm điều chỉnh bổ sung
các biến quan sát cho thang đo. Nghiên cứu định lượng được thực hiện thông
qua việc khảo sát trực tuyến và thu được 123 mẫu trả lời gửi về. Dữ liệu được

phân tích trên phần mềm SPSS 20.0.
Sau khi kiểm định thang đo cho thấy sự phù hợp của các biến đề xuất
trong mô hình nghiên cứu. Mô hình nghiên cứu được chỉnh sửa sau khi phân
tích nhân tố khám phá gồm 4 thành phần là: (1) hiệu quả kỳ vọng, (2) nỗ lực kỳ
vọng, (3) ảnh hưởng môi trường và (4) điều kiện thuận lợi. Các thành phần
còn lại của mô hình được giữ nguyên. Kết quả phân tích hồi quy cho thấy yếu
tố ảnh hưởng môi trường có tác động mạnh nhất đến quyết định chọn học kỹ
năng mềm thông qua hình thức đào tạo trực tuyến thông qua biến trung gian là
dự định hành vi. Kiểm định Independent-samples T-test và One-way ANOVA
cho thấy không có sự khác biệt về quyết định chọn học kỹ năng bằng phương
thức trực tuyến giữa giới tính và các độ tuổi khác nhau.


Về ý nghĩa thực tiễn, kết quả nghiên cứu sẽ lả cơ sở khoa học và khách
quan giúp cho các trường học, các trung tâm đào tạo nhận rõ những yếu tố ảnh
hưởng đến hành vi đăng ký khóa học online của học viên. Từ đó đưa ra giải
pháp cần thiết và phù hợp, điều chỉnh các hoạt động truyền thông, chiêu sinh
để nâng cao độ nhận diện và phát triển thị trường người học, cung cấp những
khóa học bổ ích giúp học viên nâng cao trình độ, năng lực phù hợp với xu
hướng hiện đại.



1

CHƢƠNG 1:
TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở hình thành đề tài
Trong điều kiện thế giới không ngừng biến động và cải tiến liên tục như hiện
nay, xét riêng trong điều kiện hội nhập hiện nay của nước ta, khi mà các hiệp định

tự do giao thương giữa các nước trong khu vực và quốc tế được ký kết, theo đó các
nguồn lực mà quan trọng nhất là nguồn nhân lực được di chuyển linh hoạt hơn giữa
các quốc gia, tất yếu dẫn đến việc học tập và tự rèn luyện bản thân để theo kịp
những cải tiến của môi trường ngày càng trở nên cấp thiết. Sau khi những khóa học
trực tuyến đầu tiên xuất hiện vào năm 1998 hình thành nên hình thức học tập và đào
tạo trực tuyến đã nhanh chóng phát triển và được đón nhận trên toàn thế giới. Theo
thống kê của Certifyme (2013), các doanh nghiệp sẽ rút ngắn được thời gian học tập
từ 25% đến 60%, đồng thời tiết kiệm được khoảng từ 50 đến 70% chi phí đào tạo so
với hình thức học tập truyền thống. Các nghiên cứu về sự thỏa mãn trong công việc
cũng chỉ ra rằng 23% tỷ lệ các nhân viên rời bỏ công việc vì thiếu điều kiện học hỏi
từ công việc cũng như cơ hội được đào tạo phát triển. Đến năm 2014 thì đến 70%
các khóa đào tạo trực tuyến diễn ra tại các nước phát triển như Mỹ và Châu Âu,
nhưng châu Á và khu vực ASEAN đang phát triển rất nhanh với 2 nước dẫn đầu về
tốc độ phát triển trong lĩnh vực này là Malaysia và Việt Nam. Chính phủ và bộ giáo
dục đào tại tại nước ta cũng có những quy định và hướng dẫn đưa đào tạo online
vào chương trình hiện tại.
Nắm bắt cơ hội này, rất nhiều các nhà cung cấp dịch vụ đã cho ra đời hàng
loạt chương trình học tập trực tuyến rất nhiều nội dung từ chuyên môn, ngoại ngữ,
tin học, đồ họa, kỹ năng mềm .v.v… để phù hợp với các điều kiện, hoàn cảnh khác
nhau của từng đối tượng học viên và gia tăng tính linh hoạt của hoạt động học tập
trực tuyến về chi phí đào tạo, thời gian, địa điểm so với hình thức truyền đạt truyền
thống.


2

Theo số liệu của tổng cục thống kê Việt Nam, tính đến 6 tháng đầu năm
2016, số lao động thất nghiệp nước ta hiện là 1,12 triệu người, trong đó số lao động
trong độ tuổi từ 15 đến 24 tuổi là 565,8 nghìn người (chiếm 47%). Vậy đâu là
nguyên nhân dẫn đến tình trạng như trên? Theo nghiên cứu của Ngân hàng thế giới

trước đây đã chỉ ra để thành công trong nghề nghiệp thì kỹ năng chuyên môn chỉ
chiếm 15%, còn lại phần nhiều 85% được quyết định bởi các kỹ năng mềm. Như
vậy, để giải quyết tình trạng thất nghiệp trong bối cảnh hội nhập như hiện nay, bên
cạnh việc đào tạo người lao động về chuyên môn, ngoại ngữ… chúng ta nên tập
trung nhiều nguồn lực cung cấp các kỹ năng mềm cần thiết có các đối tượng sinh
viên và người lao động.
Tại Việt Nam, giáo dục là một trong những ngành được ưu tiên nhiều nhất và
được hưởng các nguồn đầu tư cao nhất nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong
những năm tới. Với định hướng đó, chính phủ đã quyết định đưa công nghệ thông
tin vào mọi cấp độ giáo dục nhằm đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất
lượng học tập trong tất cả các môn học và trang bị cho lớp trẻ đầy đủ các công cụ và
kỹ năng cho kỷ nguyên thông tin.
Tuy nhiên, theo số liệu từ tập đoàn nghiên cứu truyền thông “We are social”,
tính đến ngày 1.1.2015, hầu hết thời gian người Việt Nam sử dụng internet chưa
nhằm mục tiêu để học tập và tìm kiếm kiến thức, mà cụ thể trong đó bao gồm: sử
dụng mạng xã hội (24%), xem các video trên website (22%) và chơi game (18%).
Như vậy, mặc dù so với phương thức đào tạo truyền thống thì hình thức học
tập trực tuyến giúp có thể giúp tiết kiệm chi phí đào tạo từ đến 60%, giúp rút ngắn
thời gian đào tạo đến 45% (theo thống kê từ Certifyme, năm 2013), đồng thời tăng
hiệu quả việc học từ 15% đến 25% (theo thống kê của đại học Unisys, Mỹ năm
2011), nhưng tại Việt Nam phương thức đào tạo này hiện nay vẫn chưa được phát
triển tương xứng với kỳ vọng.
Với những lý do nêu trên, tác giả quyết định chọn đề tài: “Các nhân tố ảnh
hưởng đến hành vi học kỹ năng mềm bằng phương thức đào tạo trực tuyến của học
viên tại thành phố Hồ Chí Minh” để nghiên cứu, trước hết để khám phá những nhân


3

tố ảnh hưởng đến quyết định chọn học kỹ năng mềm bằng phương thức trực tuyến,

nhằm tìm ra những nguyên nhân cản trở việc kết hợp công nghệ thông tin vào mô
hình đào tạo truyền thống, đồng thời đưa ra những giải pháp gợi ý cho các nhà giáo
dục, các đơn vị cung cấp dịch vụ đào tạo, các doanh nghiệp khai thác tốt hơn loại
hình học tập hiện đại và hiệu quả.

1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài này là:
- Xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự lựa chọn học kỹ năng mềm bằng
phương thức trực tuyến trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
- Xác định mức độ ảnh hưởng của những thành phần trên đối với quyết định
lựa chọn học kỹ năng mềm bằng phương thức trực tuyến trên địa bàn thành phố Hồ
Chí Minh.
- So sánh mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đó theo giới tính và độ tuổi của
học viên.

1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi học kỹ năng mềm
bằng phương thức trực tuyến của học viên.
Đối tượng khảo sát: Các học viên, sinh viên các trường đại học, cao đẳng tại
thành phố Hồ Chí Minh đã từng tham gia các khóa đào tạo kỹ năng mềm và biết
đến hình thức đào tạo trực tuyến.
Phạm vi nghiên cứu: khu vực thành phố Hồ Chí Minh.
Thời gian thực hiện khảo sát: tháng 10 năm 20016


4

1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu
1.4.1. Nguồn dữ liệu sử dụng
- Dữ liệu sơ cấp: Dữ liệu được thu thập từ kết quả khảo sát ý kiến của học

viên trong khu vực thành phố Hồ Chí Minh về ảnh hưởng của các nhân tố
- Dự liệu thứ cấp: Nhập liệu và phân tích dữ liệu thu thập được bằng phần
mềm SPSS 20.0

1.4.2. Phƣơng pháp thực hiện
Để đạt được mục tiêu đề ra, nghiên cứu được thực hiện thông qua 2 bước:
nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng.
Nghiên cứu định tính được thực hiện trên cơ sở các nghiên cứu trước đây về
đào tạo, đào tạo trực tuyến và lý thuyết chấp nhận và sử dụng công nghệ. Sau đó
thảo luận nhóm nhằm khám phá, điều chỉnh hay bổ sung các thang đo đồng thời đề
xuất mô hình nghiên cứu “Các nhân tố ảnh hưởng đến việc học kỹ năng mềm bằng
phương thức đào tạo trực tuyến tại thành phố Hồ Chí Minh”.
Nghiên cứu định lượng được thực hiện nhằm kiểm định thang đo các nhân tố
ảnh hưởng đến việc học lớp kỹ năng mềm bằng phương thức đào tạo trực tuyến.
Bên cạnh đó, nghiên cứu định lượng còn nhằm kiểm định mối quan hệ nhân quả
giữa các khái niệm.

1.5. Cấu trúc của luận văn:
Kết cấu luận văn gồm 5 chương
Chương 1: Mở đầu
Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu
Chương 3: Thiết kế nghiên cứu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu
Chương 5: Kết luận và hàm ý giải pháp
Danh mục tài liệu tham khảo
Phụ lục


5

CHƢƠNG 2:
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Chương này sẽ trình bày: (1)Các lý thuyết về đào tạo trực tuyến; (2)Các khái
niệm về chấp nhận và sử dụng công nghệ trong đào tạo, (3) Các định nghĩa và các
nhân tố tác động đến dự định hành vi khi đăng ký tham gia khóa học trực tuyến và
(4)Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu.

2.1. Lý thuyết về đào tạo trực tuyến
2.1.1. Một số khái niệm cơ bản
Các khái niệm về đào tạo trực tuyến xuất hiện lần đầu tiên vào đầu những
năm 1990, phát triển mạnh vào những năm 2000 tại các quốc gia tiên tiến và là một
trong những tiến bộ có ý nghĩa lớn nhất trong ngành công nghệ thông tin và trong
lĩnh vực giáo dục – đào tạo (Hassan, 2007). Viện kỹ nghệ điện và điện tử IEEE
(Institute of Electrical and Electronics Engineers) cho rằng hệ thống giáo dục trực
tuyến là “một hệ thống công nghệ học tâp sử dụng các trình duyệt web như một
phương tiện chính yếu để tương tác với học viên; cùng với một mạng nội bộ là
phương tiện của giao tiếp trong hệ thống của chính mình cũng như với bên ngoài.
Những liên kết này nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc giảng dạy và học tập”.
Sun Microsytems định nghĩa: “Học tập online là một việc trao đổi, truyền đạt kiến
thức được phân phối và hỗ trợ thông qua công nghệ thông tin như mạng internet,
truyền hình, các hệ thống giảng dạy thông minh và máy tính”.
Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng theo tác giả, đào tạo trực tuyến có
hai đặc điểm cơ bản sau: Đầu tiên giáo dục trực tuyến chắc chắn sẽ trở thành xu thế
tất yếu trong thời gian sắp tới do phù hợp với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ
thông tin, giúp cho việc tương tác với từng cá nhân học viên trở nên dễ dàng và cần
thiết hơn. Thứ hai chính là hiệu quả của giáo dục trực tuyến nếu như được đầu tư và
triển khai thích hợp sẽ cao hơn so với phương thức đào tạo truyền thống do tiết


6

kiệm được thời gian di chuyển, chi phí thuê mướn địa điểm, trao đổi thông tin đa
chiều trong hệ thống và bài giảng sẽ được cá nhân hóa, giúp tăng cao tính ứng dụng
của học viên. Hiện nay, việc đào tạo và học tập trực tuyến đang rất được quan tâm
và nhận được nhiều sự đầu tư đáng kể từ doanh nghiệp và chính quyền các nước.
Học tập trực tuyến chỉ chiếm một phần của việc học tập dựa trên công nghệ
(hay còn gọi là giáo dục trực tuyến) và mô tả việc học hỏi qua Internet, mạng nội bộ
và mạng nội bộ mở rộng. Nghiên cứu của tác giả tập trung vào việc sử dụng các
trang mạng học kỹ năng trực tuyến của học viên trên địa bàn thành phố Hồ Chí
Minh, hay chính là học tập trực tuyến, một tập hợp con của giáo dục trực tuyến.
Dựa theo kết quả nghiên cứu và tình hình tại Việt Nam hiện nay, tác giả cho
rằng: Học kỹ năng mềm trực tuyến là việc ứng dụng công nghệ thông tin vào việc
giảng dạy kỹ năng để đạt được thuận lợi và hiệu quả như đã đề cập ở trên và các
trang web học kỹ năng trực tuyến là các trang web cung cấp các chương trình giảng
dạy cho người học phù hợp với trình độ sẵn có và mục tiêu của từng người học.

2.1.2. Tầm quan trọng của đào tạo trực tuyến
Đối với học viện, khi tham gia học tập trực tuyến đồng nghĩa những giới hạn
về thời gian, không gian và khoảng cách với giảng viên dần dần bị thu hẹp. Học
sinh sinh viên có thể dễ dàng truy cập hệ thống tài liệu học tập bất cứ lúc nào, đồng
thời hình thức này cho phép việc tương tác giữa người học và người giảng dạy được
diễn ra liên tục, thường xuyên. Với mạng internet, người học ngay lập tức có thể tra
cứu những thông tin, tài liệu liên quan đến những chủ đề đang được giảng viên trình
bày để làm rõ thông tin, cũng như dễ dãng tiếp cận với những chuyên gia, tài liệu
đầu ngành trong lĩnh vực mà họ đang nghiên cứu. Ngoài ra, còn có phương pháp
học theo tình huống, theo đó, người học có thể áp dụng những kiến thức và kỹ năng
trong một tình huống cụ thể, theo đó, học viên có thể hoàn thành các bài tập ngay cả
khi đang làm ở nhà hoặc trên một chuyến công tác hay du lịch ở nước ngoài, và họ
có thể đặt việc học trong một tình huống cụ thể.

7

Đối với các giảng viên, việc truyền đạt kiến thức có thể thực hiện được ở mọi
nơi, mọi lúc. Các tài liệu giảng dạy liên quan có thể được cập nhật và sửa đổi tức
thời. Khi mà người học có quyền tiếp cận các tài liệu ở trên Internet, thì điều này sẽ
thuận lợi hơn cho giáo viên để thiết kế những bài giảng, bài tập thực hành dựa trên
nhu cầu và năng lực học tập của từng cá nhân học viên. Nếu các tài liệu và phương
tiện giảng dạy được thiết kế một cách hợp lý, hệ thống học tập trực tuyến có thể
được sử dụng để xác định nhu cầu của người học cũng như đánh giá trình độ hiện
tại của họ, cũng như giao những bài tập phù hợp cho sinh viên, để đạt được kết quả
học tập mà họ đặt ra.
Cụ thể là, các hệ thống này có thể được sử dụng để tích hợp các tài liệu giảng
dạy (qua các dữ liệu âm thanh, video, và các văn bản), e-mail, các buổi trò chuyện
trực tiếp, các cuộc thảo luận trực tuyến, diễn đàn, câu đố và bài tập. Với hệ thống
học tập trực tuyến, sự giảng dạy và giao tiếp giữa giáo viên và sinh viên có thể được
tiến hành cùng một lúc (đồng bộ) hoặc vào các thời điểm khác nhau (không đồng
bộ). Hệ thống này cung cấp một loạt các công cụ trợ giảng và phương pháp giao
tiếp, phục vụ người học một cách linh hoạt tuyệt vời như về thời gian và địa điểm
giảng dạy. Kết quả là, các hệ thống học tập trực tuyến có thể đáp ứng tốt hơn nhu
cầu của người học đã được phân tán về mặt địa lý và có kế hoạch mâu thuẫn.
Hiện nay, các doanh nghiệp, các ngân hàng và các tổ chức khác đang dần
dần hiện đại hóa hệ thống đào tạo trực tuyến như là một trong những phương thức
chính để đào tạo cho nhân viên của chính mình (Simmons, 2002). Cũng trong giai
đoạn hội nhập kinh tế như hiện nay, các tổ chức giáo dục đang tăng cường sự sử
dụng trang mạng và các phương tiện truyền thông công nghệ cao cho việc giảng dạy
ở cả ở trong các trường đại học và hệ thống giáo dục từ xa. Đối với việc sử dụng hệ
thống tương đối là đắt đỏ này của các tổ chức kinh tế và giáo dục, chắc chắn là hệ
thống giáo dục – đào tạo trực tuyến phải mang đến những lợi ích nhất định.
Với những lợi thế đó, không phải là điều đáng ngạc nhiên khi mà các tổ chức

kinh doanh và giáo dục đang có những khoản đầu tư đáng kể trong các hệ thống
giáo dục – đào tạo trực tuyến. Ví dụ, trong năm 2000, đầu tư vào thị trường giáo


8

dục-đào tạo trực tuyến tại Hoa Kỳ được thống kê là 2,2 tỷ USD theo báo cáo của
Tập đoàn Dữ liệu quốc tế (International Data Corporation) và ước tính khoản đầu tư
này sẽ vượt quá 23 tỷ USD năm 2004 (Anderson, Dankens, &Julian, 2000). Các cơ
sở giáo dục sau trung học cũng đã trải qua sự tăng trưởng đáng kể trong việc sử
dụng hệ thống giáo dục trực tuyến, với một số tổ chức cung cấp toàn bộ các chương
trình học tập thông qua giáo dục từ xa.

2.2. Lý thuyết và mô hình chấp nhận công nghệ trực tuyến
2.2.1. Mô hình chấp nhận công nghệ TAM
Mô hình chấp nhận công nghệ TAM được xây dựng bởi Fred Davis năm
1989 và Richard Bagozzi năm 1992, dựa trên sự phát triển từ thuyết TRA và TPB.
Thuyết hành động hợp lý TRA được phát triển bởi Martin Fishbein năm 1975 và
Ajzen năm 1980. TRA đi sâu vào nghiên cứu thái độ và hành vi. Nhân tố quan
trọng nhất trong dự đoán hành động tiêu dùng là dự định hành vi. Thái độ và
chuẩn chủ quan của khách hàng là hai yếu tố ảnh hưởng đến dự định hành vi
mạnh mẽ nhất.
Niềm tin và sự
đánh giá

Thái độ

Niềm tin theo

Chuẩn

chuẩn mực và

chủ

động cơ thúc đầy

quan

Dự định

Hành động

hành vi

thực sự

Hình 2.1: Thuyết hành động hợp lý (TRA)
Thuyết hành vi có kế hoạch TPB, ngoài hai nhân tố thái độ và chuẩn chủ quan,
dự định còn bị tác động bởi nhân tố thứ ba là sự kiểm soát hành vi cảm nhận,
nghĩa là các nguồn lực bao gồm những kiến thức, kĩ năng sẵn có, những cơ hội
và nhận thức riêng của mỗi người để thực hiện một công việc nào đó. Nhờ sự


9

phát hiện nhân tố thứ ba, mô hình TPB được nhận định là tối ưu hơn mô hình
TRA trong việc dự đoán và giải thích hành vi người tiêu dùng.
Thái độ

Chuẩn chủ quan

Dự định hành

Hành động thực

vi

sự

Sự kiểm soát hành vi
cảm nhận

Hình 2.2: Thuyết hành vi có kế hoạch (TPB)
Mô hình TAM đi sâu vào giải thích hành vi chấp nhận và sử dụng công nghệ của
người tiêu dùng. Ngoài những nhân tố mà mô hình TRA và TPB đã đề cập, mô
hình TAM còn có thêm sự xuất hiện của hai nhân tố tác động trực tiếp đến thái
độ người tiêu dùng là ích lợi cảm nhận và sự dễ sử dụng cảm nhận.

Ích lợi
cảm nhận
Thái độ

Biến
bên ngoài

Dự định

Sử dụng

hành vi

thực sự

Sự dễ sử
dụng

cảm nhận

Hình 2.3: Mô hình chấp nhận công nghệ TAM
Những nghiên cứu đã có áp dụng mô hình TAM:
Nghiên cứu “Phát triển mô hình TAM để nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng
đế ý định sử dụng hệ thống cộng đồng học trực tuyến” được thực hiện năm 2010 bởi
nhóm nghiên cứu đến từ các trường đại học khác nhau ở Đài Loan (I-Fan Liu, Meng


10

Chang Chen, Yeali S. Sun, David Wible và Chin-Hwa Kuo). Đối tượng nghiên cứu
là những học sinh năm cuối các trường THPT có tài khoản trên trang học trực tuyến
IWILL, trang mạng tồn tại một khoảng thời gian dài với nhiều thành viên Đài Loan.
Với quy mô mẫu gần 500 học sinh, nghiên cứu đã chỉ ra rằng người dùng càng cảm
thấy hệ thống dễ sử dụng và hữu hiệu thì họ càng có ý định tiếp tục sử dụng cộng
đồng học trực tuyến lâu dài trong tương lai. Dựa vào những kết quả rút ra được,
nhóm tác giả đã đưa ra những lời khuyên, đường lối chỉ đạo cho việc thành lập cộng
đồng học trực tuyến như thiết kế khóa học là ưu tiên hàng đầu, lấy người dùng là
trung tâm. Người dùng nên được khích lệ tích lũy nhiều kinh nghiệm học trực tuyến
hơn và sử sụng công nghệ thông tin để học kỹ năng. Hơn thế nữa, sự hỗ trợ bổ sung
nên được chú ý tới khi thiết kế giao diện. Mặc dù đề xuất được những giải pháp hữu
hiệu nhưng nghiên cứu này còn rất nhiều hạn chế về đối tượng và quy mô mẫu bỏi

những học sinh phản hồi bảng hỏi phần lớn là học sinh chưa tốt nghiệp trường
THPT.Vì vậy mà khó có được những thông tin khách quan để so sánh sự khác nhau
giữa các độ tuổi, trình độ học vấn khác nhau.
Một nghiên cứu khác “Những nhân tố ảnh hưởng đến sự chấp nhận hệ thống
học trực tuyến ở Gioóc-đa-ni” được thực hiện bởi nhóm tác giả đến từ nước Anh
bao gồm Muneer Mahmood Abbad, đại học Bahrain, Vương quốc Ba-rank; David
Morris và Carmel de Nahlik vào năm 2009. Tác giả đã thu thập thông tin từ gần 500
sinh viên học tại các lớp kỹ năng máy tính cơ bản ở trường Đại học mở Ả Rập. Bài
nghiên cứu cũng chỉ ra rằng yếu tố dễ sử dụng, trình độ sử dụng Internet và sự hỗ
trợ công nghệ đều ảnh hưởng trực tiếp đến quyết định của sinh viên. Mặc dù quy
mô mẫu tương đối lớn nhưng phạm vi mẫu khá hẹp chỉ ở một chuyên ngành của
một trường Đại học nên bài nghiên cứu thiếu tính toàn diện và khách quan.

2.2.2. Mô hình chấp nhận và sử dụng công nghệ UTAUT
Năm 2003, lý thuyết thống nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ UTAUT đã
được xây dựng bởi nhà nghiên cứu hàng đầu Venkatesh và các cộng sự M.G.
Morris, G.B. Davis, F.D. Davis để giải thích ý định hành vi và hành vi sử dụng của


11

người dùng đối với hệ thống thông tin. Mô hình UTAUT được phát triển dựa trên
tám lý thuyết:
Thuyết hành động hợp lý (TRA- Ajzen và Fishben, 1980), Thuyết hành vi có
kế hoạch (TPB- Ajzen, 1985), Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM- Davis 1989;
TAM2- Venkatesh và Davis 2000), Mô hình động cơ thúc đầy (MM- Davis,
Bagozzi và Warshaw 1992), Mô hình chấp nhận công nghệ kết hợp thuyết hành vi
có kế hoạch (C-TAM-TPB, Taylor và Todd 1995), Mô hình sử dụng máy tính cá
nhân (MPCU- Thompson, Higgins và Howell 1991), Thuyết truyền bá sự đổi mới
(IDT- Moore và Benbasat, 1991), Thuyết nhận thức xã hội (SCT- Compeau và

Higgins, 1995). Trong đó, ba thuyết đáng chú ý và có ảnh hưởng mạnh nhất đến mô
hình UTAUT là thuyết TRA, TPB và TAM.
Hiệu quả
mong đợi
Nỗ lực

Dự định

Hành vi

hành vi

sử dụng

mong đợi
Ảnh hưởng
xã hội
Điều kiện
thuận lợi

-

Giới tính

-

Tuổi tác

-

Kinh nghiệm

-

Tự nguyện sử dụng

Hình 2.4: Mô hình UTAUT


12

Trong mô hình này, ba nhân tố tác động đến dự định hành vi là hiệu quả
mong đợi, nỗ lực mong đợi và ảnh hưởng của xã hội.
Những nghiên cứu đã có áp dụng mô hình UTAUT
Năm 2013, hai tác giả Ahmad Abu-Al-Aish và Steve Love đã thực hiện
nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự chấn nhận của học viên về học tập di
động (M-Learning): Khảo sát trong đào tạo đại học”. Dựa trên mô hình UTAUT,
bài nghiên cứu đề xuất một mô hình để xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự chấp
nhận đào tạo di động và khảo sát những ảnh hưởng từ thời gian sử dụng thiết bị viễn
thông đến sự chấp nhận trong đào tạo trực tuyến. Một mô hình cấu trúc đã được sử
dụng để phân tích các dữ liệu thu thập từ 174 sinh viên tham gia. Kết quả chỉ ra
rằng hiệu quả mong đợi, nỗ lực mong đợi ảnh hưởng xã hội (giảng viên), chất lượng
dịch vụ và tính sáng tạo cá nhân là những yếu tố quan trọng có ảnh hưởng đến ý
định hành vi sử dụng đào tạo di động. Thời gian sử dụng các thiết bị di động có ảnh
hưởng trung bình đến ý định hành vi.
Cũng ở năm 2013, tác giả Paul Juinn Bing Tan đã thực hiện nghiên cứu “Áp
dụng mô hình UTAUT để hiểu các nhân tố ảnh hưởng đến việc sử dụng các trang
mạng học kỹ năng trực tuyến ở Đài Loan”. Ở trong nghiên cứu này, tác giả đã sử
dụng mô hình UTAUT để nghiên cứu về sự chấp nhận và sử dụng những trang học
kỹ năng trực tuyến của những sinh viên học ở Đài Loan. Tác giả đã thu thập thông

tin từ 176 người dùng trang học kỹ năng trực tuyến là sinh viên từ hơn 10 trường
cao đẳng, đại học ở Đài Loan. Qua đó, nghiên cứu đã chỉ ra rằng các nhân tố Hiệu
quả mong đợi, Nỗ lực mong đợi, Ảnh hưởng xã hội, Điều kiện thuận lợi và Dự định
hành vi đều tác động một cách tích cực đến sự chấp nhận sử dụng trang học kỹ năng
trực tuyến. Khả năng chấp nhận sử dụng dịch vụ của sinh viên càng tăng nếu họ hi
vọng một trang học kỹ năng trực tuyến nào đó sẽ cải thiện trình độ của họ, nếu trang
web đó dễ sử dụng hay khi giảng viên của họ hay một nhân vật quan trọng nào đó
với họ gợi ý việc học kỹ năng trực tuyến. Bên cạnh đó sinh viên sẽ thường xuyên
truy cập vào các trang học trực tuyến hơn nếu trang web tạo điều kiện thuận lợi để
sử dụng và sinh viên càng có ý định sử dụng sẽ càng ham dùng. Qua đó, tác đã đề


13

xuất một vài giải pháp cho các nhà quản lý trang mạng học kỹ năng trực
tuyến.Những nhà thiết kế trang web nên cải thiện các tính năng quản lý kho kiến
thức và giao diện để người dùng có thể dễ dàng sử dụng hơn. Hơn thế nữa, sinh viên
nên được thông báo rằng các trang web có thể được hỗ trợ bởi những điều kiện
thuận tiện. Tuy nhiên, nghiên cứu mới thu thập thông tin từ phần trả lời của các
phiếu hỏi mà chưa đi vào phỏng vấn sâu. Thêm vào đó, nghiên cứu về sự chấp nhận
sử dụng trang mạng học kỹ năng trực tuyến giữa những sinh viên cao đẳng, đại học
ở Đài Loan nên kết quả chưa thể đại diện cho hệ thống học kỹ năng trực tuyến ở các
quốc gia khác.
Sau đó, năm 2014, nhóm tác giả Hager, Sawsen, Daniel và Alphonse thực
hiện nghiên cứu phát triển “Mô hình chấp nhận và sử dụng công nghệ trong đào tạo
gián tiếp (Blended Learning): Vai trò của nhân tố giới tính và độ tuổi trong ý định
sử dụng web hội thảo”. Mục đích của nghiên cứu này nhằm xác định các yếu tố giải
thích việc chấp nhận một hệ thống hội thảo trực tuyến (webinar) trong một khóa học
tập của sinh viên. Những ảnh hưởng của giới tính và độ tuổi như các biến quan sát
cũng đã được nghiên cứu. Giả thuyết của các tác giả vẫn dựa trên nền lý thuyết

thống nhất chấp nhận và sử dụng các mô hình công nghệ UTAUT, trong đó đã
chứng minh làm rõ hơn sự khác biệt trong ý định sử dụng các mô hình được chấp
nhận trước đó. Sau khi khảo sát 114 sinh viên ghi danh vào một khóa học trong hệ
thống thông tin pha trộn tại Đại học Laval ở Quebe (Canada) đã trả lời 37 câu hỏi
theo thang đo Likeart, kết quả nghiên cứu cho thấy ý định đăng ký tham gia một hội
thảo trực tuyến chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi hiệu quả mong đợi (hiệu suất học tập
thực tế), nỗ lực mong đợi (dễ sử dụng) và điều kiện thuận lợi (hỗ trợ về kỹ thuật và
tổ chức). Và chỉ có biến độ tuổi có tác động điều tiết.