Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học phần ancol phenol hóa học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ THANH XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN ANCOL – PHENOL HÓA HỌC 11 -TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ THANH XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN ANCOL- PHENOL HÓA HỌC 11 -TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Kim Long

Hà Nội, 2016


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành nhất tới PGS.TS. Lê Kim Long Ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong tổ Lí luận và
phƣơng pháp dạy học môn Hóa Học - Trƣờng đại học Giáo dục, Đại học
Quốc Gia Hà Nội, thƣ viện trƣờng Đại học Giáo dục, phòng Sau Đại học Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi
trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Giao Thủy nơi
tôi đang công tác đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và
nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi
trong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này.
Do những điều kiện chủ quan và khách quan chắc chắn luận văn không
thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến
đóng góp của thầy cô và các bạn.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Thanh Xuân

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH:

Bài tập hóa học

CĐ:

Chƣa đạt

CT:

Cấu tạo

CTCT:

Công thức cấu tạo

CTPT:

Công thức phân tử

Đ:

Đạt

ĐC:

Đối chứng

dd :

Dung dịch

DHDA:

Dạy học theo dự án

GQVĐ:

Giải quyết vấn đề

GV:

Giáo viên

HCHC:

Hợp chất hữu cơ

HS:

Học sinh

KT:

Kiểm tra

LT:

Lí thuyết

NL:

Năng lực

NLVDKT:

Năng lực vận dụng kiến thức

PH&GQVĐ:

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

PTHH:

Phƣơng trình hóa học

PTK:

Phân tử khối

SGK:

Sách giáo khoa

THCVĐ :

Tình huống có vấn đề

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thí nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sƣ phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..................................................................................................ii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ( xếp theo A B C ) ...................... ii
Danh mục các bảng…………………………………………………

vii

Danh mục các hình…………………………………………………

ix

MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài…………………………………………………...

1

2. Mục đích nghiên cứu……………………………………………

2

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu……………………

2

3.1. Khách thể nghiên cứu…………………………………………

2

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu…………………………………………

2

3.3. Phạm vi nghiên cứu……………………………………………

2

4. Câu hỏi nghiên cứu……………………………………………....

2

5. Nhiệm vụ của đề tài……………………………………………..

2

6. Giả thuyết khoa học……………………………………………..

3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu………………………………………..

3

7.1. Nghiên cứu lí luận ……………………………………………

3

7.2. Nghiên cứu thực tiễn …………………………………………

3

7.3. Phƣơng pháp xử lý thông tin …………………………………

4

8. Cấu trúc của luận văn ………………………………………….

4

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
CẦN NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu ………………………………

5

1.2. Đổi mới chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực...

6

1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT……………

6

1.3.1. Khái niệm năng lực…………………………………………

6

1.3.2. Các loại năng lực……………………………………………

7
8

iii


1.3.3. Các năng lực cần phát triển cho HS THPT…………………

8

1.3.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực………………………..

9

1.4. Năng lực vận dụng kiến thức …………………………………

9

1.4.1. Khái niệm về NLVDKT…………………………………….

9

1.4.2. Các thành tố của NLVDKT…………………………………

10

1.4.3. Các biểu hiện của NLVDKT………………………………..

10

1.4.4. Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS ……………….
1.5. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó

11

trong dạy học hóa học……………………………………………..

11

1.5.1. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn……………………

11

1.5.2. Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn………..

12

1.6. Bài tập hóa học ………………………………………………

12

1.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học ………………………………

12

1.6.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học………………………………..

13

1.6.3. Xu hƣớng phát triển bài tập hóa học………………………..
1.7. Nguyên tắc xây dựng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học

16

gắn liền với thực tiễn………………………………………………

16

1.7.1. Hệ thống kiến thức gắn liền với thực tiễn…………………..

16

1.7.2. Bài tập thực tiễn ……………………………………………

1.8. Sử dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát

18

triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh……………………

18

1.8.1. Dạy học theo dự án………………………………………….

20

1.8.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề …………………….
1.9. Tình hình sử dụng kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn trong

22

dạy hóa học để phát triển NLVDKT cho HS ở trƣờng THPT

22

1.9.1. Nhiệm vụ điều tra…………………………………………..

22

1.9.2. Nội dung điều tra …………………………………………..

23

1.9.3. Đối tƣợng điều tra…………………………………………

23

iv


1.9.4. Phƣơng pháp điều tra ………………………………………

23

1.9.5. Kết quả điều tra……………………………………………..

25

1.9.6. Đánh giá kết quả điều tra……………………………………

25

Tiểu kết chƣơng 1………………………………………………….
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NLVDKT THÔNG QUA DẠY HỌC
PHẦN ANCOL – PHENOL (HÓA HỌC 11)
2.1. Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc chƣơng trình phần

27

Ancol - Phenol - Hóa học 11………………………………………

27

2.1.1. Mục tiêu, cấu trúc của phần Ancol – Phenol……………

2.1.2. Một số điểm cần lƣu ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học

28

phần Ancol – Phenol - Hóa học 11……………………………..

28

2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS

28

2.2.1. Xác định tiêu chí và các mức độ đánh giá………………….
2.2.2. Thiết kế bảng kiểm tra, quan sát của GV, phiếu tự đánh giá

29

của HS……………………………………………………………..
2.3. Kiến thức và bài tập thực tiễn giúp phát triển NLVDKT của

31

HS THPT phần Ancol – Phenol........................................................

31

2.3.1. Kiến thức thực tiễn phần Ancol – Phenol................................

35

2.3.2. Bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn………………………
2.4. Sử dụng hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập hóa học thực

38

tiễn để phát triển NLVDKT cho HS THPT………………………..
2.4.1. Sử dụng trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới với các

38

phƣơng pháp phù hợp ……………………………………………...

40

2.4.2. Sử dụng trong các bài ôn tập, luyện tập……………………..

42

2.4.3. Sử dụng trong giờ thực hành………………………………...

42

2.5. Xây dựng một số kế hoạch dạy học phần Ancol – Phenol…

63

2.6. Xây dựng bài kiểm tra đánh giá ………………………………
2.7. Xây dựng bảng điều tra ý kiến HS về hiệu quả phát triển năng

v

70


lực vận dụng kiến thức bằng biện pháp đã đƣa ra……………........

71

Tiểu kết chƣơng 2…………………………………………………
CHƢƠNG 3:

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

72

3.1. Đối tƣợng, mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm……..

72

3.1.1. Đối tƣợng thực nghiệm ……………………………………..

72

3.1.2. Mục đích thực nghiệm………………………………………

72

3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm……………………………………...

72

3.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm………………….

72

3.2.1. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm…………………………

74

3.2.2. Triển khai dạy theo giáo án thực nghiệm…………………..

74

3.2.3. Để kiểm tra, đánh giá học sinh……………………………...

74

3.3. Triển khai thực nghiệm sƣ phạm……………………………...

74

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………
3.4.1. Kết quả bài kiểm tra, đánh giá học sinh (đánh giá định

74

lƣợng)……………………………………………………………….
3.4.2. Kết quả sử dụng bảng quan sát, đánh giá của GV và phiếu

78

đánh giá của HS về NLVDKT của HS trong các lớp thực nghiệm...
3.4.3. Kết quả phiếu điều tra ý kiến HS về hiệu quả phát triển

80

năng lực vận dụng kiến thức bằng biện pháp đã đƣa ra……………

80

3.4.4. Phân tích số liệu và kết luận sƣ phạm……………………….

82

Tiểu kết chƣơng 3………………………………………………….

84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................

86

TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………….

88

PHỤ LỤC ………………………………………………………….

88

PHỤ LỤC 1: Hệ thống kiến thức hóa học gắn với thực tiễn……….

96

PHỤ LỤC 2: Bài tập hóa học gắn với thực tiễn……………………

110

PHỤ LỤC 3: Một số kế hoạch dạy học…………………………….

118

PHỤ LỤC 4: Phiếu điều tra………………………………………..

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Các bậc trình độ trong bài tập theo định hƣớng năng lực.. 14

Bảng 1.2.

Tần suất sử dụng kiến thức và bài tập hóa học có nội
dung gắn với thực tiễn đối với giáo viên trong dạy hóa ở
trƣờng THPT…………………………………………….. 23

Bảng 1.3.

Kết quả điều tra việc sử dụng kiến thức và bài tập có nội
dung gắn với thực tiễn trong các tiết học……………….

Bảng 1.4.

23

Ý kiến của giáo viên về mức độ phát triển năng lực vận
dụng kiến thức của học sinh khi dạy học bằng hệ thống
kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn……

Bảng 1.5.

24

Kết quả tìm hiểu những khó khăn của việc đƣa kiến thức
và bài tập thực tiễn vào trong dạy học hóa học đối với
giáo viên THPT………………………………………….

Bảng 1.6.

24

Ý kiến của giáo viên về việc sử dụng các phƣơng pháp
dạy học tích cực để hỗ trợ phát triển NLVDKT cho học
sinh………………………………………………………

Bảng 1.7.

24

Kết quả điều tra hứng thú của học sinh khi có yêu cầu
giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn hóa
học……………………………………………………….

Bảng 1.8.

24

Kết quả điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến
thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn…

25

Bảng 2.1.

Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLVDKT của HS…..

29

Bảng 2.2.

Tiêu chí, điểm đánh giả NLVDKT của HS dành cho GV
và HS……………………………………………………

30

Bảng 2.3.

Metanol………………………………………………….. 31

Bảng 3.1.

Bảng nội dung và kế hoạch thực nghiệm……………….

Bảng 3.2.

Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 1………………......... 74

Bảng 3.3.

% học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 1............................ 75

vii

73


Bảng 3.4.

% học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 1.....

Bảng 3.5.

Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 2................................. 76

Bảng 3.6.

% học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 2............................

76

Bảng 3.7.

% học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 2.....

77

Bảng 3.8.

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh
thông qua bảng quan sát của GV lần 1..............................

Bảng 3.9.

79

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh
thông qua bảng quan sát của GV lần 3..............................

Bảng 3.11.

79

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh
thông qua bảng quan sát của GV lần 2..............................

Bảng 3.10.

75

79

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của HS thông
qua phiếu điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm..................

viii

80


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 ................................... 75
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1. 76
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 ................................... 77
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2

77

Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích 2 bài kiểm tra lớp thực nghiệm............ 78

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ở nƣớc ta, trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục đang đƣợc toàn xã hội quan tâm. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày
4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo phần định hƣớng đã chỉ rõ “ Phát triển giáo dục và đào tạo là

nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiế n thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học . Học đi đôi với hành ; lý luận gắn với thực tiễn ;
giáo dục nhà trường kế t hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

”.

Nghị quyết cũng đã đƣa ra giải pháp“ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học , cách nghĩ ,
khuyế n khí ch tự học , tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực”.
Môn Hóa học gắn liền với thực tiễn đời sống, vì thế việc lồng ghép các
bài tập thực tiễn vào trong quá trình dạy và học bộ môn, trƣớc là tạo điều kiện
cho việc học và hành gắn liền với thực tế “ học đi đôi với hành”, tạo cho học
sinh sự hứng thú, hăng say trong học tập, thấy đƣợc sự thiết thực của học tập,
sau là giúp học sinh hình thành và phát triển NL trong đó có NLVDKT.
Tuy nhiên, hiện nay nhiều BTHH còn xa rời thực tiễn, quá chú trọng
vào các thuật toán mà chƣa quan tâm nhiều đến bản chất hóa học làm giảm
giá trị của chúng. Các bài tập chứa đựng những vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn cuộc sống tuy đang đƣợc tăng lên trong những năm gần đây (biểu hiện
trong sách báo, các đề thi …) song còn lặp lại và rất thiếu.
Ancol và phenol là những hợp chất chứa oxi đầu tiên mà HS đƣợc tiếp
cận trong chƣơng trình hóa học phổ thông, chúng khá quen thuộc và quan
trọng trong đời sống. Việc sử dụng khéo léo các kiến thức và bài tập gắn với
1


thực tiễn trong dạy học các hợp chất này sẽ góp phần làm tăng sự yêu thích

môn học, phát huy tƣ duy và NLGQVĐ của học sinh.
Từ các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “ Phát triển năng lực vận dụng
kiến thức thông qua dạy học phần Ancol - Phenol - Hóa học 11- Trung học
phổ thông” để nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất
lƣợng dạy học Hóa học ở trƣờng THPT trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế hệ thống lý thuyết và bài tập hóa học gắn với thực tiễn.
Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn nhƣ
thế nào để phát triển NLVDKT cho học sinh.
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn phần Ancol - Phenol (Hóa học
11) và các biện pháp phát triển NLVDKT cho học sinh THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống LT và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn phần Ancol –
Phenol (Hóa học 11).
Sử dụng hệ thống LT và BTHH đó để phát triển NLVDKT cho HS.
Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành trong năm học 2015 – 2016 tại
trƣờng THPT Giao Thủy và trƣờng THPT Giao Thủy C, tỉnh Nam Định.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống LT và BTHH với các phƣơng pháp dạy
học tích cực nhƣ thế nào để phát triển NLVDKT cho HS.
5. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài.
Điều tra thực trạng sử dụng LT và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn
và việc dạy học phát triển NLVDKT trong dạy học Hóa học ở trƣờng THPT
2

hiện nay.
Tìm hiểu nội dung phần Ancol - Phenol (Hóa học 11), từ đó thiết kế hệ
thống lý thuyết và bài tập thực tiễn, cách sử dụng trong dạy học các bài trên
để phát triển NLVDKT cho HS THPT.
Thực nghiệm sƣ phạm để bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của hệ thống hệ thống LT và BTHH, những biện pháp đề xuất của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV tuyển chọn, xây dựng đƣợc hệ thống hệ thống lý thuyết và bài
tập thực tiễn chất lƣợng và có phƣơng pháp sử dụng hệ thống đó hiệu quả
trong quá trình dạy học sẽ làm HS say mê, tích cực, chủ động và sáng tạo
trong học tập, lao động và sản xuất. Qua đó phát triển NLVDKT cho HS,
đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu những cơ sở lí luận về hệ thống lý thuyết và bài tập thực
tiễn, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt, các phƣơng pháp dạy học
hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT.
Phân tích và hệ thống hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài trong các
sách, các tiểu luận khoa học, báo chí, internet và nhiều tài liệu khác.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
Dự giờ và điều tra bằng bảng hỏi để biết đƣợc thực trạng dạy và học
hóa học cũng nhƣ thực trạng sử dụng kiến thức và BTHH thực thực tiễn trong
dạy học ở trƣờngTHPT.
Điều tra về hứng thú của HS với các hiện tƣợng hóa học trong thực tiễn
đời sống.
Xây dựng bảng kiểm tra, quan sát NLVDKT của HS THPT và đánh giá
sự tiến bộ của HS qua quá trình bồi dƣỡng và phát triển NLVDKT.
Xin ý kiến của các chuyên gia, GV hóa học về áp dụng phƣơng pháp
phát triển và đánh giá NLVDKT.

3


Tiến hành TNSP để kiểm nghiệm đƣợc hiệu quả của đề tài.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Phát triển NLVDKT cho HS THPT thông qua dạy học phần
Ancol – Phenol bằng cách xây dựng hệ thống kiến thức hóa học (lý thuyết) và
bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn, sử dụng chúng bằng các phƣơng pháp
dạy học tích cực.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4


CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Dạy học hóa học gắn liền với thực tiễn là mong muốn của rất nhiều GV
hóa học. Bởi hóa học là môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với cuộc sống
con ngƣời. Nếu HS thấy đƣợc sự gần gũi giữa kiến thức bộ môn với thực tế
các em sẽ yêu thích môn hóa học hơn, hứng thú tìm hiểu khoa học, có thêm kĩ
năng sống, ý thức bảo vệ môi trƣờng tốt hơn và có NL VDKT tốt hơn. Bộ
SGK mới hiện nay có thêm nhiều các tƣ liệu kèm theo các hình ảnh sống
động phần nào đó đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới trong dạy học. Tuy nhiên,
do nhiều nguyên nhân nên việc gắn bài học với các nội dung có liên quan tới

thực tiễn còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế. Nhiều BTHH còn rất xa vời thực
tiễn cuộc sống và sản xuất, quá chú trọng đến các tính toán phức tạp. Để phần
nào đáp ứng đƣợc nhu cầu đổi mới nội dung, phƣơng pháp giảng dạy và học
tập môn hóa học phổ thông theo hƣớng gắn bó với thực tiễn, phát triển
NLVDKT cho HS đã có một số sách tham khảo đƣợc xuất bản.
Bên cạnh đó, một số học viên cao học cũng đã nghiên cứu và bảo vệ
luận văn theo hƣớng đề tài này nhƣ:
Đỗ Công Mỹ, 2005, Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lí thuyết và
bài tập thực tiễn môn hóa học Trung học phổ thông (phần hóa học đại cƣơng
và vô cơ), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sƣ phạm Hà Nội.
Nguyễn Thị Hoàn, 2014, Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông
qua dạy học chƣơng “ Dẫn xuất Halogen- Ancol- Phenol”, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Nguyễn Văn Khánh, 2012, Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập Hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến
thức của học sinh phổ thông tỉnh Nam Định (Hóa học 12 nâng cao), Luận văn
thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội…
Ngoài ra còn một số bài báo về chủ đề này đƣợc đăng trên tạp chí Hóa
5


học và ứng dụng nhƣ:
Lƣơng Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “ Xây dựng
bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí hóa học và ứng
dụng (số 64).
Với mong muốn đóng góp thêm những kiến thức và BTHH gắn với
thực tiễn nên trong luận văn này chúng tôi tuyển chọn và xây dựng thêm một
số kiến thức LT và BTHH dạng này, đồng thời đƣa chúng vào trong dạy học
với phƣơng pháp phù hợp nhằm góp phần nâng cao hứng thú học tập,
NLVDKT cho HS THPT.

1.2. Đổi mới chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển NL nay còn gọi là dạy học
định hƣớng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ
XX và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hƣớng phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển NL ngƣời học, đảm bảo chất
lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống
thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp. Nhƣ vậy, ngay trong quá trình học tập ở nhà
trƣờng phổ thông, HS cần đƣợc hình thành và phát triển NLVDKT.
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT
1.3.1. Khái niệm năng lực
Nhà giáo Đinh Quang Báo đã đƣa ra khái niệm về NL nhƣ sau: “NL là
một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân,
phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả tốt đẹp” [17, tr.110-118]
Theo PGS. TS. Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận
hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học
tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em” [10, tr.7].
6


Nhƣ vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả
năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động
“làm” ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để
đạt đƣợc kết quả.
1.3.2. Các loại năng lực [17,tr.110]
Hiện nay, ngƣời ta thƣờng chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi
và năng lực chuyên biệt, trong đó năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản

cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên biệt.
1. Năng lực chung
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp nhƣ:
NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động. Các NL
này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời,
quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều
loại hình hoạt động khác nhau. Tùy thuộc vào phƣơng pháp thiết kế chƣơng
trình, các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cận phát triển chƣơng trình giáo dục
phổ thông, đó là:
- Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết
của môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian.
Việc học tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có.
- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt
đƣợc hệ thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ
thể. Chƣơng trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra.
Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của ngƣời học, chú ý đầu
ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong
xã hội. Cụ thể là những nhóm NL sau:
+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết
vấn đề, NL tƣ duy, NL quản lí.
+ Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.
7


+ Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
(ICT), NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán. Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho
câu hỏi: chúng ta muốn học sinh biết những gì và có thể làm đƣợc những gì.
2. Năng lực chuyên biệt
NL chuyên biệt là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở

các NL chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động nhƣ toán
học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao… Nhƣ vậy, NL chuyên biệt là sản phẩm của
một môn học cụ thể, đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một
môn học nào đó.
Ví dụ, các NL chuyên biệt của môn Hóa học là [3, tr.50-53]
+ NL sử dụng ngôn ngữ hoá học.
+ NL thực hành hoá học.
+ NL PH&GQVĐ thông qua môn hoá học.
+ NL tính toán.
+ NLVDKT hoá học vào cuộc sống.
1.3.3. Các năng lực cần phát triển cho HS THPT
Theo chúng tôi, những năng lực cốt lõi cần phát triển cho HS THPT là:
Tự học; giải quyết vấn đề; sáng tạo; tự quản lý; giao tiếp; hợp tác; sử dụng
CNTT; sử dụng ngôn ngữ; tính toán.
1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo Leen pil, 2011 thì đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức,
kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Nhƣ vậy, đánh giá năng lực
đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Muốn
đánh giá học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để các
em đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn.
Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở
nhà trƣờng trong nhiều bài, nhiều môn, vừa phải dùng những kinh nghiệm của
8


bản thân để giải quyết vấn đề đƣợc đặt ra.
Qua tìm hiểu, nghiên cứu, chúng tôi đƣa ra một số phƣơng pháp đánh
giá năng lực:

- Đánh giá trong quá trình học tập: khả năng tiếp cận tình huống gắn
liền với thực tiễn, có bối cảnh; khả năng huy động kiến thức, giải pháp đề
xuất giải quyết vấn đề.
- Đánh giá bằng bài kiểm tra vận dụng kiến thức.
- Đánh giá bằng những băn khoăn, thắc mắc, giả thiết của học sinh
trong quá trình học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm khoa học công nghệ mà học sinh làm ra.
1.4. Năng lực vận dụng kiến thức
1.4.1. Khái niệm về NLVDKT
Các nghiên cứu trƣớc đây, đã có nhiều tác giả đã đƣa ra khái niệm về
NLVDKT nhƣ:
NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng hệ thống
hóa và phân loại kiến thức, hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại
kiến thức đó để lựa chọn kiến thức phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống
cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. [17, tr.120]
NLVDKT của HS là khả năng của ngƣời học huy động, sử dụng những
kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc
sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và
phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng
lực VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con ngƣời trong quá trình hoạt
động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức. [8, tr8]
Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm NLVDKT là khả năng huy động
kiến thức tổng hợp để giải quyết được những tình huống cụ thể và có khả
năng đưa ra tình huống mới.
1.4.2. Các thành tố của NLVDKT
Cũng nhƣ các loại năng lực khác, NLVDKT đƣợc cấu thành bởi:
9


- Hệ thống kiến thức mà ngƣời học có đƣợc.

- Khả năng quan sát, phân tích tình huống.
- Khả năng tìm ra giải pháp để giải quyết tình huống.
- Xây dựng kế hoạch để giải quyết tình huống.
- Thực hiện kế hoạch, rút kinh nghiệm.
1.4.3. Các biểu hiện của NLVDKT
Theo chúng tôi, NLVDKT của HS THPT với các biểu hiện nhƣ sau:
- Nêu đúng các kiến thức về tình huống cần giải quyết.
- Phân tích đƣợc tình huống; phát hiện đƣợc vấn đề đặt ra của tình
huống.
- Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra.
- Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống.
- Đƣa ra đƣợc giải pháp giải quyết tình huống.
- Đặt ra các tình huống mới, trao đổi với bạn bè, thày cô và tiến hành
giải quyết tình huống đó.
- Bƣớc đầu nghiên cứu khoa học.
1.4.4. Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS
Khoa học ngày càng phát triển đã chứng minh tầm quan trọng của việc
VDKT trong thực tế cuộc sống
“ Ngƣời ta thƣờng nói gộp chung khoa học và kiến thức. Đây là một ý
kiến sai lệch. Khoa học không chỉ là kiến thức mà còn là ý thức, cũng chính là
bản lĩnh vận dụng kiến thức ”, Kleiloyev (Nga)
“Mục đích chính của giáo dục không phải dạy cho trẻ hiểu nhiều, biết
rộng mà dạy cho trẻ biết hành động”, Danh ngôn giáo dục.
Từ việc xác định tầm quan trọng của việc VDKT, các thành tố của NL
VDKT, qua quá trình giảng dạy và nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một số biện
pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS nhƣ sau:
- Trƣớc hết, giáo viên cần trang bị cho học sinh của mình nền tảng kiến
thức cơ bản một cách vững chắc.
10

- Đƣa ra các tình huống để học sinh vận dụng kiến thức theo các cấp độ
từ dễ đến khó, tăng cƣờng các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực
tiễn đời sống, thí nghiệm thực hành), tăng cƣờng câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu
học sinh sử dụng kiến thức nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp.
- Tạo điều kiện cho HS tự đƣa ra các tình huống cần giải quyết cho các
bạn cùng nhóm, lớp.
- Khuyến khích học sinh lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số
vấn đề mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết
quả (dù thành công hay thất bại)
Để đặt nền tảng cho năng lực VDKT, chúng tôi chú trọng đến việc
trang bị cho HS kệ thống kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn.
1.5. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó trong dạy
học hóa học
1.5.1. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn
Theo chúng tôi, kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn cuộc sống là
những kiến thức giúp GQVĐ thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức
vào thực tiễn trong đời sống, sinh hoạt hàng ngày nhƣ làm bài thực hành, làm
thí nghiệm, giải thích các hiện tƣợng tự nhiên, các vấn đề sức khỏe... liên
quan trực tiếp đến liên kết, chất… đang nghiên cứu.
Ví dụ: Trong bài ancol, khi học sinh có kiến thức về độc tính của
metanol, sự tạo ra metanol trong quá trình lên men sản xuất rƣợu, các em sẽ
giải thích đƣợc vì sao rƣợu có chứa metanol lại gây hiện tƣợng đau đầu, buồn
nôn, mờ mắt …Từ đó, các em sẽ có những kiến thức thực tế nhƣ: nhận ra dấu
hiệu của ngƣời ngộ độc metanol, biết đƣợc quá trình nấu rƣợu từ gạo cũng có
thể tạo metanol nên để tốt cho sức khỏe nên ủ rƣợu một thời gian mới uống,
nên bỏ nƣớc rƣợu giai đoạn đầu chƣng cất vì có chứa nhiều hơn các độc tố.
1.5.2. Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn
Theo chúng tôi, việc đƣa các kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn
trong quá trình dạy học đem lại nhiều lợi ích:

11


- Học sinh tiếp nhận kiến thức đó một cách tự nhiên, nhớ kiến thức
đƣợc lâu hơn, hiểu đƣợc tầm quan trọng của kiến thức trong thực tiễn, từ đó
tăng hứng thú học tập và tìm hiểu kiến thức.
- Kích thích học sinh tìm hiểu, giải thích các hiện tƣợng thực tiễn đời
sống, đặt các giả thuyết và nghiên cứu.
- Có kiến thức thực tiễn sẽ thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và
thực hành trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực hiện dạy
học theo phƣơng châm "học đi đôi với hành".
- Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn là cơ sở để học sinh giải
quyết các tình huống, bài tập hóa học thực tiễn.
1.6. Bài tập hóa học
1.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm
để tập vận dụng những điều đã học”.
BTHH là một yêu cầu mà học sinh nhận đƣợc và cần giải quyết bằng
những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các
khái niệm, định luật, học thuyết và phƣơng pháp hóa học.
1.6.2.Ý nghĩa của bài tập hóa học
Bài tập hóa học đƣợc sử dụng thƣờng xuyên trong quá trình dạy học,
bởi nó có vai trò và ý nghĩa rất to lớn, cụ thể nhƣ:
- Giúp làm chính xác hóa khái niệm, khắc sâu và mở rộng kiến thức
cho ngƣời học. Giúp học sinh ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tự
nhiên, hấp dẫn thay vì phải thống kê kiến thức một cách gò ép, dễ nhàm chán.
- Rèn các kĩ năng cho học sinh nhƣ: sử dụng ngôn ngữ hóa học, thực
hành thí nghiệm, phân tích hiện tƣợng, tính toán …trong đó có kĩ năng sống:
cẩn thận, say mê, khoa học…
- Giúp HSVDKT đúng, linh hoạt để xử lý các tình huống thực tiễn.

- Phát huy tính sáng tạo của ngƣời học, thể hiện trong cách tiếp cận, xử
lý vấn đề gặp phải.
12


- Là một phƣơng tiện hữu ích, tích cực giúp kiểm tra, đánh giá NL HS.
1.6.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học
Qua tìm hiểu chúng tôi thấy, xu hƣớng phát triển BTHH hiện nay là
theo định hƣớng năng lực [3, tr. 43-48].
1.6.3.1. Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn
chế của việc xây dựng bài tập truyền thống nhƣ sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thƣờng là
những bài tập đóng.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thƣờng xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và
vấn đề mới. Còn đối với việc tiếp cận NL, những ƣu điểm nổi bật là:
+ Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ
mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một
vấn đề mới đối với ngƣời học.
+ Tiếp cận NL không định hƣớng theo nội dung học trừu tƣợng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của HS. Nội dung học tập mang tính tình
huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
+ So với dạy học định hƣớng nội dung, dạy học định hƣớng NL định
hƣớng mạnh hơn đến HS.
1.6.3.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực
* Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm:
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức
mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hƣớng mới, giải quyết bài tập này để
rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, VDKT đã học.

- Bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay
các đề tập trung kiểm tra chất lƣợng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
* Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà ngƣời học (ngƣời làm bài) không cần tự
13


trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trƣớc, GV đã biết
câu trả lời, HS đƣợc cho trƣớc các phƣơng án có thể lựa chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và
HS (ngƣời ra đề và ngƣời làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.
1.6.3.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực
- Yêu cầu của bài tập.
- Hỗ trợ học tích lũy.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập.
- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn.
- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp.
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức.
- Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau.
- Phân hóa nội tại.
1.6.3.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức
và các bậc trình độ nhận thức tƣơng ứng nhƣ sau:
Bảng 1.1. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hƣớng năng lực
Các mức

Các bậc trình độ

quá trình

nhận thức

1. Hồi tƣởng

Tái hiện

thông tin

Nhận biết lại

Các đặc điểm
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách
thức không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.

2. Xử lý

Hiểu và vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.

thông tin

Nắm bắt ý nghĩa

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình

Vận dụng
3. Tạo

thông tin

Xử lí, GQVĐ

huống tƣơng tự.
- Nghiên cứu có hệ thống, bao quát một
tình huống bằng những tiêu chí riêng.

14