Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chủ đề phương trình vô tỉ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LỀU THỊ PHƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH VÔ TỈ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LỀU THỊ PHƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH VÔ TỈ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Hữu Châu

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Chúng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến quý thầy cô trƣờng Đại
học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, những ngƣời đã truyền đạt cho
chúng tôi những kiến thức và kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian chúng
tôi học tập tại trƣờng.
Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến tất cả các thầy, các cô khoa Sƣ
phạm và đặc biệt là GS.TS Nguyễn Hữu Châu, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn,
dìu dắt, giúp đỡ tôi với những chỉ dẫn khoa học quý giá trong suốt quá trình
triển khai, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin gửi tới Ban Giám hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên trƣờng THPT Giao
Thủy tỉnh Nam Định lời cảm tạ sâu sắc vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp
đỡ tác giả thu thập số liệu cũng nhƣ những tài liệu nghiên cứu cần thiết liên
quan tới đề tài này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả những ngƣời bạn, những ngƣời anh em
những ngƣời đã cùng gắn bó, cùng học tập và giúp đỡ tôi trong những năm
qua cũng nhƣ trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Cuối cùng, chúng tôi cảm ơn gia đình, những ngƣời thân đã cho chúng
tôi những điều kiện tốt nhất để học tập trong suốt hai năm vừa qua.
Tuy đã có nhiều cố gắng, nhƣng bản luận văn này cũng không tránh khỏi
những thiếu sót cần góp ý, sửa chữa. Tác giả rất mong nhận đƣợc những ý
kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp và độc giả,…để
luận văn này hoàn thiện.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 09 năm 2016
Tác giả luận văn

Lều Thị Phƣơng

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GS.

Giáo sƣ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

MTCT

Máy tính cầm tay

Nxb

Nhà xuất bản

PTVT

Phƣơng trình vô tỉ

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TS.

Tiến sĩ

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................. ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục các bảng ........................................................................................... v

Danh mục các sơ đồ, biểu đồ, hình .................................................................. vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 6
1.1. Tự học......................................................................................................... 6
1.1.1. Một số quan điểm về tự học .................................................................... 6
1.1.2. Đặc trƣng của hoạt động tự học .............................................................. 8
1.1.3. Vai trò của tự học trong quá trình dạy học ............................................. 9
1.1.5. Ý nghĩa của tự học ................................................................................ 10
1.1.6. Những yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động tự học .................................... 11
1.2. Năng lực tự học ........................................................................................ 12
1.2.1. Năng lực ................................................................................................ 12
1.2.2. Năng lực tự học ..................................................................................... 17
1.2.3. Năng lực tự học toán của học sinh ở trung học phổ thông ................... 25
1.2.4. Mối liên hệ giữa năng lực tự học và các năng lực khác........................ 26
1.3. Dạy học tự học ......................................................................................... 26
1.3.1. Dạy học tự học ...................................................................................... 26
1.3.2. Vai trò của dạy học tự học .................................................................... 27
1.3.3. Mối liên hệ giữa phát triển năng lực tự học của học sinh và dạy học
các bài toán thuộc chủ đề Phƣơng trình vô tỉ .................................................. 27
1.4. Thực trạng dạy học tự học, dạy học các bài toán thuộc chủ đề Phƣơng
trình vô tỉ ở trƣờng THPT Giao Thủy, tỉnh Nam Định................................... 28
1.4.1. Thực trạng dạy học tự học .................................................................... 28
1.4.2. Thực trạng dạy học chủ đề Phƣơng trình vô tỉ...................................... 31
1.5. Kết luận chƣơng 1 .................................................................................... 33

iii


CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH VÔ TỈ ................... 34
2.1. Các căn cứ để xây dựng biện pháp........................................................... 34
2.1.1. Căn cứ vào cơ sở lý luận ...................................................................... 34
2.1.2. Căn cứ vào mục tiêu của chƣơng trình ................................................ 34
2.1.3. Căn cứ vào điều kiện thực tiễn ............................................................. 34
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học
phổ thông qua dạy học chủ đề Phƣơng trình vô tỉ .......................................... 35
2.2.1. Biện pháp 1: Gợi động cơ, hứng thú kích thích nhu cầu tự học của
học sinh ........................................................................................................... 35
2.2.2. Biện pháp 2: Rèn luyện cho học sinh một số kỹ năng tự học ............... 50
2.2.3. Biện pháp 3: Hƣớng dẫn học sinh đánh giá kết quả học tập................ 63
2.3. Kết luận chƣơng 2 .................................................................................... 71
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 73
3.1. Đối tƣợng, mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................ 73
3.1.1. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 73
3.1.2. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 73
3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................... 73
3.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 73
3.2.1. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm ...................................................... 73
3.2.2. Giáo án thực nghiệm ............................................................................. 74
3.2.3. Để kiểm tra, đánh giá học sinh .............................................................. 89
3.3. Triển khai thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 91
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 91
3.4.1. Kết quả bài kiểm tra, đánh giá học sinh ................................................ 91
3.4.2. Phân tích số liệu và kết luận sƣ phạm ................................................... 91
3.5. Kết luận chƣơng 3 .................................................................................... 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 96
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 98
iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng thống kê mức độ và hiệu quả sử dụng các cách dạy
học tự học ....................................................................................... 29
Bảng 1.2. Bảng thống kê các khó khăn khi dạy học tự học ............................ 29
Bảng 1.3. Bảng thống kê mức độ tự học của học sinh.................................... 30
Bảng 1.4. Bảng thống kê các khó khăn khi học sinh tự học ........................... 30
Bảng 2.1. Bảng kế hoạch tự học Phƣơng trình vô tỉ ....................................... 53
Bảng 3.1. Bảng nội dung và kế hoạch thực nghiệm ....................................... 74
Bảng 3.3. Bảng thống kê kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh các lớp thực
nghiệm 12B7 và 12B8 .................................................................... 91
Bảng 3.4. Bảng thống kê kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh các lớp đối
chứng 12B9 và 12B10 .................................................................... 91
Bảng 3.5. Bảng tỉ lệ phần trăm các mức độ của bài kiểm tra ......................... 92

v


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực .................................................................... 15
Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ giữa “hứng thú” và “tự học’’ .................................... 36
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ hình cột điểm số của các lớp ......................................... 93

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, nhân loại đang bƣớc vào một nền văn minh trí tuệ, một nền

kinh tế tri thức, một xã hội thông tin. Thế giới đang trong cuộc chạy đua về
tốc độ trong hệ thống kinh tế - xã hội. Vì vậy, ngƣời ta nói, muốn biết tƣơng
lai một dân tộc ra sao hãy nhìn vào hiện tại xem dân tộc đó đang làm giáo dục
nhƣ thế nào? Trong nền kinh tế tri thức, ƣu thế không hoàn toàn lệ thuộc vào
các nhân tố truyền thống nhƣ tài nguyên, đất đai, nhân công,… mà nhân tố có
ý nghĩa quyết định là trí tuệ con ngƣời, là đội ngũ lao động chất lƣợng cao, là
chất xám của các chuyên gia. Việt Nam muốn “sánh vai với các cƣờng quốc
năm châu”, trƣớc tiên phải làm tốt chiến lƣợc “trồng ngƣời” theo tƣ tƣởng Hồ
Chí Minh. Chỉ có đi bằng con đƣờng phát triển giáo dục, phát triển năng lực
sẵn có trong mỗi con ngƣời, chúng ta mới có thể đi tắt, đón đầu và phát huy
thế mạnh của con ngƣời Việt Nam (yêu nƣớc, ham học, thông minh, sáng
tạo,…) để xây dựng và phát triển đất nƣớc. Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh về vai trò
của giáo dục trong việc phát huy nhân tố con ngƣời là kim chỉ nam để Đảng
và Nhà nƣớc ta xây dựng đƣờng lối giáo dục và đào tạo trong tiến trình công
nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nƣớc theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa.
Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban
hành năm 2005 đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng cho học
sinh năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên” (Chƣơng 1, điều 5, khoản 2) [19]. Trong những năm gần đây,
bên cạnh những thành tựu, kết quả đã đạt đƣợc thì ngành giáo dục còn đó
những mặt hạn chế. Nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp giáo dục còn lạc
hậu, chậm đổi mới, chậm hiện đại hóa, thiếu tính thực tiễn, chƣa gắn chặt
với đời sống xã hội và lao động nghề nghiệp; chƣa phát huy tính sáng tạo,
năng lực thực hành của học sinh. Dƣới áp lực của phƣơng thức thi cử, tình
trạng nhồi nhét kiến thức vẫn còn xảy ra. Thầy trò làm việc theo lề lối giáo
1


điều, sách vở, coi nhẹ thực hành dẫn đến học sinh chƣa phát huy đƣợc các

năng lực của mình …
Đứng trƣớc những bất cập này, công cuộc đổi mới giáo dục ắt phải
diễn ra. Đề án: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” theo Nghị quyết TW8
khóa XI đã chỉ rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời”.
Theo Dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể thì chƣơng
trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những
năng lực chung chủ yếu sau: năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực
hợp tác; năng lực tính toán; năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.
Nhƣ vậy việc dạy học sinh tự học là tất yếu bởi vì quá trình giáo dục
thực chất là quá trình biến học sinh từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo
dục (tự giáo dục). Tự học giúp nâng cao kết quả học tập của học sinh và chất
lƣợng giáo dục của nhà trƣờng, là biểu hiện cụ thể của việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học ở các trƣờng phổ thông và cũng là một trong những mục tiêu
của giáo dục.
Hơn nữa, chủ đề Phƣơng trình vô tỉ là mảng kiến thức có một vai trò
quan trọng trong chƣơng trình Toán phổ thông, là công cụ cho nhiều nội dung
khác. Để dạy chủ đề này thông thƣờng giáo viên thƣờng cung cấp cho học
sinh cách giải từng loại bài và chữa cho học sinh một số ví dụ ở mỗi dạng bài.
Đặc biệt đây là chủ đề khá khó đối với học sinh do vậy không phải học sinh
2

nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng các kiến thức mà
giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học, tự nghiên cứu của học sinh
là rất cần thiết. Xuất phát từ thực tế trên và điều kiện nghiên cứu của bản thân,
tác giả chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ
thông trong dạy học chủ đề Phương trình vô tỉ” làm luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu
Phân tích mối liên hệ giữa sự phát triển năng lực tự học của học sinh và
dạy học các bài toán thuộc chủ đề Phƣơng trình vô tỉ, từ đó đề xuất một số
biện pháp nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

. Trong phần này , đề tài sẽ hê ̣

thố ng hóa cơ sở lý luâ ̣n về năng lực, năng lực tự học, về chủ đề Phƣơng trình
vô tỉ ở bậc trung học phổ thông và mối liên hệ giữa chúng.
- Đánh giá thực trạng về dạy học phát triển năng lực tự học và phân tích
các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông.
- Đề xuấ t các biện pháp nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh
trung học phổ thông.
- Xây dựng một số giáo án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm nhằm
đánh giá tính khả thi của các biện pháp trên.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Là học sinh trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Là năng lực tự học và các biê ̣n pháp nhằ m nâng cao năng lƣ̣c tự học
cho học sinh trung học phổ thông.
5. Vấn đề nghiên cứu

Dạy học các bài toán thuộc chủ đề Phƣơng trình vô tỉ nhƣ thế nào để có
thể nâng cao năng lƣ̣c tự học cho học sinh trung học phổ thông?

3


6. Giả thuyết khoa học
Vận dụng các biện pháp dạy học các bài toán thuộc chủ đề Phƣơng
trình vô tỉ không những củng cố, hệ thống hóa kiến thức cho học sinh mà còn
nâng cao đƣợc năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn và phạm vi về nội dung
Đề tài này nghiên cứu về mối quan hệ giữa sự phát triển năng lực tự
học của học sinh trung học phổ thông và dạy học các bài toán thuộc chủ đề
Phƣơng trình vô tỉ ở chƣơng trình môn Toán nâng cao.
7.2. Giới hạn và phạm vi về thời gian
Các nghiên cứu và số liệu khảo sát của đề tài này đƣợc tiến hành trong
học kỳ II năm học 2015 – 2016 và học kỳ I năm học 2016 – 2017 (từ tháng 01
năm 2016 đến tháng 10 năm 2016).
7.3. Giới hạn và phạm vi về khách thể nghiên cứu
Tiến hành trên học sinh khối 12 trƣờng Trung học phổ thông Giao
Thủy, tỉnh Nam Định.
8. Mẫu khảo sát
Mẫu khảo sát của đề tài này đƣợc thực hiện trên học sinh các lớp 12B7,
12B8, 12B9 và 12B10 niên khóa 2014 – 2017 trƣờng Trung học phổ thông
Giao Thủy, tỉnh Nam Định.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sƣu tầm, đọc tài liệu tham khảo,
nghiên cứu các văn bản liên quan đến các vấn đề của đề tài này.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát

bằng phiếu hỏi, thực nghiệm sƣ phạm, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn
chuyên gia.
- Phương pháp xử lý thông tin: Định lƣợng, định tính, thống kê và phân
tích thống kê.

4


10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn dự kiến đƣợc trình bày theo ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Xây dựng và đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tự
học cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề Phƣơng trình vô tỉ
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tự học
1.1.1. Một số quan điểm về tự học
Tự học là một vấn đề có tính truyền thống và tính phổ biến không chỉ ở
nƣớc ta mà còn ở nhiều nƣớc khác trên thế giới. Chủ tịch Hồ Chí Minh là tấm
gƣơng sáng về tự học, Ngƣời đã từng khuyên phải biết tự động học tập, tìm
đủ mọi cách mà học. Theo Ngƣời “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Trên
thế giới và Việt Nam có nhiều quan niệm về tự học:
1.1.1.1. Quan niệm về tự học trên thế giới
Theo quan điểm của nhà tâm lý học N.ARubakin thì: Tự tìm lấy kiến

thức–có nghĩa là tự học. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã
hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối
quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh
hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài ngƣời thành vốn tri thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể [14, tr. 96].
Cuốn “Phƣơng pháp dạy và học hiệu quả” của tác giả Cark Rogers –
một nhà giáo dục học, nhà tâm lý học ngƣời Mỹ đã giải đáp cho học sinh câu
hỏi “học cái gì và học nhƣ thế nào”? Câu hỏi “dạy cái gì và dạy nhƣ thế nào”
cũng đƣơ ̣c giải đáp [13, tr. 103].
Năm 2008, Adam Khoo chứng minh đƣơ ̣c khả năng trí tuệ tìềm ẩn và
sự thông minh sáng tạo của con ngƣời vƣơ ̣t xa hơn những gì chúng ta nghĩ và
thƣờng đƣơ ̣c nghe tới [6, tr. 47].
1.1.1.2. Quan điểm về tự học ở Việt Nam
Theo cố GS. Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã có một
vài suy nghĩ chung về vấn đề tự học: “Tự học là công việc suốt cả cuộc đời
mỗi ngƣời. Số thời gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của ngƣời thầy là
rất ít, chỉ chiếm khoảng 1/4 của một đời ngƣời. Thời gian còn lại chủ yếu là
dành cho việc tự học, cho lao động sáng tạo. Ngay cả trong giai đoạn đi học,
6


việc tự học luôn luôn có vai trò đặc biệt quan trọng. Những ngƣời biết tự học,
năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những ngƣời có triển vọng và
tiến xa trong cuộc đời này”.
GS. TS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học – là tự mình động não,
suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của
mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ tính
trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì,
nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận

lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh
vực đó thành sở hữu của mình”. [16, tr. 59-60].
Cố thủ tƣớng Phạm Văn Đồng , một trong những học trò xuất sắc của
Chủ tịch Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tƣ tƣởng, sự
nghiệp giáo dục của Ngƣời trong lí luận và thực tiễn. Ông chỉ rõ: “phƣơng
pháp giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền
thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đƣờng để học sinh có thể tự học, tự
nghiên cứu chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc,
chỉ biết ghi rồi nói lại” [18].
Theo từ điển Giáo dục học-NXB từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là
quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng
thực hành…” [10, tr 67].
Từ những quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về
tự học nhƣ sau: Tự học là quá trình cá nhân học sinh tự giác, tích cực, độc
lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành
động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định.
Nhƣ vậy, tự học là một bộ phận của học hay nói cách khác học hàm
chứa tự học. Và tự học không có nghĩa chỉ là việc học ngoài giờ lên lớp, mà
tự học ở đây còn là hoạt động học diễn ra trên lớp dƣới sự hƣớng dẫn, tổ
chức, chỉ đạo của ngƣời thầy, ngƣời học phải động não, tìm tòi, phát hiện,
7


phân tích, khái quát để chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng chính tƣ duy của
mình. Bởi vậy, học cần phải đƣợc diễn ra trong mối quan hệ thống nhất biện
chứng với hoạt động dạy của thầy. Mối quan hệ này có thể diễn ra một cách
trực tiếp hoặc gián tiếp tùy vào mức độ tự lực và trình độ của ngƣời học. Điều
này cũng có nghĩa là kết quả tự học của ngƣời học không chỉ phụ thuộc vào
trình độ, năng lực của ngƣời học, mà còn phụ thuộc vào khả năng, kinh
nghiệm tổ chức, hƣớng dẫn việc học của ngƣời thầy. Nó cũng đƣơ ̣c hình

thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của học sinh trong hệ
thống tƣơng tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức
xúc về học tập của học sinh, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của học sinh,
phản ánh năng lực tổ chức và điều khiển của học sinh nhằ m đạt đƣơ ̣c kết quả
nhất định trong hoàn cảnh nhất định với những nội dung học tập nhất định.
Tự học là con đƣờng tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con ngƣời trong quá
trình học hỏi thƣờng xuyên của cả cuộc đời.
Nhƣ vậy muốn nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh chúng ta cần
phải quan tâm đúng mức đến việc bồi dƣỡng kiến thức, nâng cao trình độ
nghiệp vụ của ngƣời giáo viên đồng thời phải đặc biệt chú ý đến vị trí trung
tâm của học sinh sinh trong hoạt động tập thể để làm sao khai thác triệt để
những tiềm năng vốn có trong ngƣời học, phát huy tính tự giác, tích cực sáng
tạo, chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức nhằm đào tạo nhân tài cho đất
nƣớc, đáp ứng nhu cầu Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc.
1.1.2. Đặc trưng của hoạt động tự học
Tự học là quá trình tự điều khiển, tự chiếm lĩnh tri thức (quá trình thu
nhận, chế biến, xử lý, bảo quản và truyền đạt thông tin làm gia tăng sự hiểu
biết của cá nhân) để học kỹ, nhớ lâu, hiểu sâu, vận dụng tốt. Hoạt động tự
học xét về mặt cấu trúc bao gồm:
- Động cơ: Là nhu cầu hứng thú thu hút học sinh vào quá trình học tập
tích cực và duy trì tính tích cực đó trong quá trình học tập, làm cho học sinh
thấy đƣợc ý nghĩa của việc học tập.
8


- Định hƣớng: Là mục đích của học sinh để xác định và ý thức đƣợc
hoạt động nhận thức của mình, nó trả lời câu hỏi: Học để làm gì?
- Nội dung, phƣơng pháp: Là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chủ
đạo cần chiếm lĩnh và các cách thức chiếm lĩnh chúng, nó trả lời cho câu hỏi:
Học cái gì? Học nhƣ thế nào?

- Năng lực học tập: Là những khả năng tập trung chú ý, năng lực trí tuệ
và năng lực thực hành vốn có để phát huy trong quá trình tự học.
- Năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá: Là khả năng tự đánh giá kết quả tự
học của mình, làm cơ sở cho những hoạt động tiếp theo.
1.1.3. Vai trò của tự học trong quá trình dạy học
Trong quá trình dạy học nói chung, dạy học ở bậc THPT nói riêng, giáo
viên luôn giữ một vai trò quan trọng đặc biệt không thể thiếu đƣợc đó là sự tổ
chức, điều khiển, hƣớng dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh. Nhƣng
thực tế cho thấy rằng, dù giáo viên có kiến thức uyên thâm đến đâu, phƣơng
pháp giảng dạy hay đến mấy nhƣng học sinh không chịu đầu tƣ thời gian,
không có sự lao động của cá nhân, không có niềm khao khát với tri thức,
không có sự say mê học tập, không có kế hoạch và phƣơng pháp học tập hợp
lý, không tự giác tích cực trong học tập... thì việc học tập không đạt kết quả
cao đƣợc.
Vì vậy, có thể khẳng định vai trò của hoạt động tự học luôn giữ một vị
trí rất quan trọng trong quá trình học tập của học sinh. Tự học là yếu tố quyết
định chất lƣợng và hiệu quả của hoạt động học tập.
1.1.4. Các mức độ của tự học
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [16] nêu lên đặc điểm của ngƣời tự học đó
là tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó ngại khổ để
chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó. Tác giả cũng chia tự học thành hai
mức đó là tự học có hƣớng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đƣa ra các dấu hiệu để
phân biệt hai mức này cụ thể là:

9


Mức 1: Tự học có hƣớng dẫn (self learning with guidance) nghĩa là có
quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dƣới dạng phản ánh, giải đáp thắc
mắc, làm bài, chấm bài nhƣng trò phải chủ động.

Mức 2: Tự học hoàn toàn (self learning) có nghĩa là không có sự trợ
giúp của ngƣời thầy, ngƣời học tự vƣợt khó khăn trong học tập bằng cách
động não, tự mình làm thử, tự mình quan sát, cũng có thể gặp ngƣời khác để
trao đổi.
Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chủ yếu xin đề cập đến mức
độ tự học thứ nhất và chỉ kết hợp với một phần của mức độ tự học thứ hai vì
chúng tôi nhận thấy tự học của học sinh trung học phổ thông là một hoạt động
ở trình độ thấp với những hình thức đơn giản, không giống với quá trình nhận
thức của các nhà khoa học. Thực chất việc tự học của học sinh trung học phổ
thông chủ yếu là nghiên cứu những bài học cụ thể trong sách giáo khoa,
những tƣ liệu có liên quan để đối chiếu, so sánh, mở rộng. Đây chính là
những bƣớc đi đầu tiên, cơ bản tạo tiền đề cho các em tiếp xúc với các hoạt
động nghiên cứu ở mức độ cao hơn.
1.1.5. Ý nghĩa của tự học
Ở bất kỳ bậc học hay cấp học nào hoạt động tự học cũng có ý nghĩa rất
quan trọng đối với kết quả học tập, tuy nhiên đối với học ở cấp học THPT
càng thiết thực hơn bởi hoạt động tự học của học sinh ở giai đọan này mang
tính chất độc lập, tự lực, tự giác, sáng tạo trong việc tiếp thu tri thức cũng nhƣ
việc vận dụng tri thức vào các tình huống cụ thể. Trong phƣơng pháp học tập
của học sinh thì tự học rất quan trọng nhƣng điều đó cũng không có nghĩa là
thiếu vai trò của ngƣời giáo viên. Do đó có thể nói hoạt động tự học là một
khâu của quá trình giáo dục, là một quá trình gia công, chế biến và tự điều
khiển theo đúng mục tiêu giáo dục quy định.
Nhờ có tự học và chỉ bằng con đƣờng tự học, học sinh mới có thể nắm
vững tri thức, thông hiểu tri thức, bổ sung và hoàn thiện tri thức cũng nhƣ
hình thành những kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng. Điều này đã đƣợc K.Đ.Usinxki
10


nói: “Chỉ có công tác tự học của học sinh mới tạo điều kiện cho việc thông

hiểu tri thức. Và nhƣ vậy hoạt động tự học sẽ quyết định chất lƣợng giáo dục đào tạo của nhà trƣờng”.
Hoạt động tự học của học sinh không chỉ nâng cao năng lực nhận thức,
rèn luyện thói quen, kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức của bản thân vào cuộc
sống mà còn giáo dục tình cảm và những phẩm chất đạo đức của bản thân. Vì
trên cơ sở những tri thức họ tiếp thu đƣợc nó có ý nghĩa sâu sắc đến việc giáo
dục tƣ tƣởng đạo đức, lối sống, niềm tin, rèn luyện phong cách làm việc cá
nhân cũng nhƣ những phẩm chất ý chí cần thiết cho việc tổ chức lao động học
tập của mỗi học sinh; bên cạnh đó còn rèn luyện cho họ cách suy nghĩ, tính tự
giác, độc lập… trong học tập cũng nhƣ rèn luyện thói quen trong hoạt động
khác. Nói cách khác hoạt động tự học hƣớng vào việc rèn luyện phát triển
toàn diện nhân cách học sinh. Mặt khác hoạt động tự học không những là yêu
cầu cấp bách, thiết yếu của học sinh để họ tiếp nhận tri thức, nâng cao trình
độ hiểu biết của bản thân mà còn có ý nghĩa lâu dài trong suốt cuộc đời mỗi
con ngƣời, đó là thói quen học tập suốt đời, bởi sau khi ra trƣờng vẫn phải
tiếp tục: Học, học nữa, học mãi.
1.1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tự học
Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động tự học của học sinh. Phải
điều khiển, phối hợp những yếu tố ấy trong quá trình tổ chức tự học mới đạt
đƣợc chất lƣợng và hiệu quả mong muốn. Sau đây là những yếu tố chính:
- Bản thân học sinh phải chú ý đến động lực học tập, tố chất, năng
khiếu bẩm sinh, trình độ lý luận và trải nghiệm thực tiễn, kỹ năng tự học,
phẩm chất, ý
chí, cảm xúc …
- Giáo viên, cha mẹ, bạn bè và xã hội. Giáo viên ảnh hƣởng trực tiếp và
quan trọng đến quá trình tự học qua nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và
hình thức tổ chức dạy học. Ngoài ra, thái độ và mối quan hệ, học sinh sẽ có
ảnh hƣởng nhiều đến chất lƣợng dạy học nói chung cũng nhƣ chất lƣợng tự
11

học. Cha mẹ, anh em trong gia đình, họ hàng…là nguồn động viên tinh thần
quý giá và liên tục, đồng thời cũng là nơi kiểm tra, đánh giá chặt chẽ và
nghiêm khắc, là nguồn cung cấp tài chính và phƣơng tiện cho học sinh. Bạn
bè, nhất là các nhóm nhỏ có tác động rất quan trọng trong việc trao đổi, tranh
luận, giúp đỡ nhau trong học tập nhằm vƣợt qua những khó khăn, làm nảy nở
các tƣ tƣởng, khoa học mới, phát triển lòng yêu khoa học và củng cố niềm tin
ở bản thân và cộng đồng.
Các điều kiện vật chất và tinh thần nhƣ: sách vở, thời gian, tài chính,
môi trƣờng đạo đức lành mạnh của gia đình, nhà trƣờng và xã hội cũng là
những yếu tố rất quan trọng tác động đến việc tự học của học sinh.
Tất cả những yếu tố trên cần đƣợc xem xét dƣới một dạng tổng thể khi
giải quyết vấn đề tự học và phải phát hiện kịp thời những lỗ hổng, những
điểm yếu để bổ sung, khắc phục nhằm tạo ra một sự phát triển hài hòa cân
đối. Đồng thời phải tìm đƣợc điểm chính yếu nhằm tạo ra động lực để thúc
đẩy quá trình tự học [Error! Reference source not found., tr 13-14].
1.2. Năng lực tự học
1.2.1. Năng lực
Trong lịch sử nghiên cứu có rất nhiều quan niệm về năng lực dẫn đến
cách tiếp cận và nghiên cứu cũng có sự khác biệt.
Theo quan điểm của trƣờng phái di truyền học ở phƣơng Tây cuối thế
kỉ 19 đầu thế kỉ 20 thì năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính bẩm sinh di
truyền của gen mà không phụ thuộc vào điều kiện xã hội cũng nhƣ các hoạt
động hàng ngày của con ngƣời. Theo phái tâm lí học hành vi thì năng lực của
con ngƣời là sự thích nghi về mặt sinh vật đối với môi trƣờng sống. Sau này
một số ngƣời theo quan điểm xã hội học cho rằng năng lực đƣợc quyết định
bởi môi trƣờng xã hội. Nhìn chung các cách tiếp cận và nghiên cứu trên bƣớc
đầu cho chúng ta một số kết quả đáng ghi nhận. Tuy nhiên mặt hạn chế là họ
cho rằng năng lực là một lƣợng bất biến, khó có thể thay đổi theo sự phát triển
về mặt sinh học của con ngƣời và ít phụ thuộc vào môi trƣờng xã hội.
12

Các nhà tâm lí học Mácxit và Xô viết khi nghiên cứu về năng lực lại
cho rằng năng lực là tổng hòa của hai yếu tố. Yếu tố thứ nhất là đặc điểm tâm
lí của cá nhân còn yếu tố thứ hai là kết quả của một hoạt động nào đó. CácMác cho rằng: “Sự khác nhau giữa năng lực của cá nhân thể hiện qua sự
phân công lao động và kết quả lao động” [11, tr.167]. Còn Angel cho rằng:
“Lao động sáng tạo ra con ngƣời”[1, tr. 641].
Nhƣ vậy theo quan điểm này thì năng lực không những phụ thuộc vào
yếu tố bẩm sinh, bản năng mà năng lực còn hình thành và phát triển khi con
ngƣời tham gia các hoạt động học tập để làm tiền đề cho các hoạt động xã
hội. Năng lực là một lƣợng có thể biến đổi thông qua hoạt động.
Ở nƣớc ta, các công trình nghiên cứu về năng lực đều nhấn mạnh đến
tính có ích của hoạt động.
Theo từ điển tiếng Việt, năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan có
sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó [10. tr.23].
Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống khác nhau thuộc
các lĩnh vực nghề nghệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động [5, tr. 68].
Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lý của một con ngƣời. Tổ hợp này
vận hành theo một mục đích nhất định và tạo ra kết quả của một hoạt động
nào đấy. [4, tr. 145].
Qua phân tích một số quan điểm trên, chúng tôi cho rằng năng lực là
tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người được vận hành vào một hoạt
động nào đó và đảm bảo hoạt động đó có kết quả tốt.

13


1.2.1.1. Các mức độ của năng lực

Năng lực có thể chia là ba mức độ:
Mức độ thứ nhất là năng lực cơ bản. Đó là khả năng của một cá nhân ở
một thời điểm nào đó có thể hoàn thành một nhiệm vụ nào đó mà nhiều ngƣời
khác có cùng điều kiện hoàn cảnh cũng có thể thực hiện đƣợc. Ví dụ nhƣ một
học sinh lớp 11 phát hiện ra sự khác nhau giữa quy tắc cộng và quy tắc nhân,
đồng thời trong lớp cũng có nhiều học sinh phát hiện ra điều này thì ta có thể
xem học sinh đó có năng lực cơ bản.
Mức độ thứ hai là tài năng. Đó là khả năng của cá nhân có thể hoàn
thành một nhiệm vụ nào đó một cách sáng tạo nhƣng vẫn nằm trong khuôn
khổ hoặc không vƣợt quá xa những thành tựu của xã hội tại thời điểm đó. Ví
dụ một học sinh lớp 6 có thể tự giải đƣợc bài toán của học sinh lớp 9 có thể
coi là một tài năng Toán học. Kì thủ Nguyễn Ngọc Trƣờng Sơn là tài năng về
cờ vua, các học sinh tham dự các kì thi Olympic Quốc tế cũng có thể coi là
những tài năng…
Mức độ cao nhất của năng lực là thiên tài. Đó là một năng lực đặc biệt
mà kết quả của sự hoạt động vƣợt xa thành tựu của xã hội và mang ý nghĩa
lịch sử đối với loài ngƣời. Ví dụ nhƣ Niu-tơn, Anh-xtanh, Mô-za… là những
thiên tài trong lĩnh vực của họ.
1.2.1.2. Các loại năng lực
Đối với học sinh phổ thông, năng lực không chỉ là khả năng tái hiện
tri thức, thông hiểu tri thức, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng
dụng (vận dụng) tri thức để giải quyết những vấn đề của cuộc sống. Năng
lực của học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống mà là
sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động
(thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động
cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội...). Năng lực nhận thức của học sinh là
một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ tái hiện/biết, thông hiểu kiến thức, có kĩ
năng (biết làm) ... đến năng lực bậc cao nhƣ phân tích, khái quát tổng hợp,

14

đánh giá, sáng tạo. Các năng lực cần hình thành cho học sinh phổ thông
bao gồm:

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực
Các năng lực thành phần trên tồn tại không tách rời nhau, chúng có mối
liên hệ mật thiết, hỗ trợ, bổ sung cho nhau và tạo thành một thể thống nhất.
Chẳng hạn sử dụng ngôn ngữ là tiền đề của giao tiếp, muốn có năng lực tự
học học sinh cần phải biết tính toán, giải quyết vấn đề hay tự quản lý…
1.2.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng, thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, kĩ năng và thái độ
mà một ngƣời cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh
thực và có nhiều biến động.
Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng
lực khác nhau. Vì năng lực đƣợc thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ
nên học sinh cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có đƣợc vào
giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trƣờng mới. Nhƣ vậy,
có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để học
sinh tìm đƣợc các giải pháp tối ƣu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh
15


thực là đặc trƣng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có đƣợc lại
dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần
thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những
kiến thức mà học sinh phải năng động, tự kiến tạo, huy động đƣợc. Việc hình
thành và rèn luyện năng lực đƣợc diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các

năng lực có trƣớc đƣợc sử dụng để tạo kiến thức mới; và đến lƣợt mình, kiến
thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành,
vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó
trong một môi trƣờng quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm
những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm, … giúp cá nhân có thể thích
ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong
một lĩnh vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về Toán nếu không
có kiến thức và đƣợc thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác
nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì
chƣa chắc đã đƣợc coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả
các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để
thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong
thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi [18, tr. 28].
Ví dụ 1.1. Khi nghiên cứu mục tiêu của Phƣơng trình vô tỉ dùng
phƣơng pháp đặt ẩn phụ, giáo viên cần phải đƣa ra đƣợc các mục tiêu về kiến
thức, kĩ năng, thái độ, năng lực học sinh cần đạt qua chủ đề là gì. Cụ thể:
Về mặt kiến thức:
+) Học sinh biết một số cách đặt ẩn phụ khi giải phƣơng trình vô tỉ, đó
là: Đặt 1 ẩn phụ đƣa về 1 phƣơng trình (ẩn phụ hoàn toàn hoặc không hoàn
toàn), đặt hai ẩn phụ đƣa về 1 phƣơng trình hoặc 1 hệ phƣơng trình, đặt ẩn
phụ bằng cách lƣợng giác hóa phƣơng trình.
16


+) Học sinh biết thực hành giải một số phƣơng trình vô tỉ bằng đặt ẩn phụ.
+) Học sinh biết phân tích cách giải khi đứng trƣớc một phƣơng trình
vô tỉ không quá khó.
Về mặt kĩ năng:

+) Học sinh biết cách trình bày cách giải phƣơng trình vô tỉ bằng đặt ẩn phụ.
+) Học sinh biế t c ách chuyển từ phƣơng trình ban đầu sang phƣơng
trình ẩn phụ mới.
+) Rèn kĩ năng tính toán cho học sinh đặc biệt kĩ năng sử dụng máy
tính cầm tay.
Về mặt năng lực:
Trên cơ sở mục tiêu về kiến thức và kĩ năng ở trên, khi dạy chủ đề
Phƣơng trình vô tỉ cần phát triển cho học sinh một số năng lực sau: Năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực tính toán.
Nhƣ vậy, vấn đề tự học rõ ràng không hề đơn giản. Muốn hoạt động
học tập có hiệu quả nhất thiết học sinh phải chủ động tự giác học tập bất cứ
lúc nào có thể bằng chính nội lực của bản thân. Vì nội lực mới chính là nhân
tố quyết định cho sự phát triển. Ngoài ra, rất cần tới vai trò của ngƣời thầy với
tƣ cách là ngoại lực trong việc trang bị cho học sinh một hệ thống tri thức, kĩ
năng, thái độ cùng với phƣơng pháp tự học cụ thể, khoa học. Nhờ đó hoạt
động tự học tự đào tạo của học sinh mới đi vào chiều sâu thực chất.
1.2.2. Năng lực tự học
1.2.2.1. Khái niệm năng lực tự học
Theo Nguyễn Kỳ, trong bất cứ con ngƣời nào trừ những ngƣời bị
khuyết tật, tâm thần đều tiềm ẩn một tiềm lực vô cùng quý giá đó là năng
lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới, tự
sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là năng lực tự học sáng tạo,
“năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể , năng lực chuyên môn ,
năng lực phƣơng pháp và năng lực xã hội của học sinh tác động đến nội
dung học trong những tình huống cụ thể nhằ m đạt mục tiêu
17

(bằ ng khả năng