Một vài bàn luận về thời lượng giảng dạy và thực trạng nghiên cứu khoa học của giảng viên tại trường đại học công nghiệp TPHCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

VĂN THỊ QUÝ

MỘT VÀI BÀN LUẬN VỀ THỜI LƢỢNG GIẢNG DẠY VÀ THỰC
TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƢỜNG
ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ KINH TẾ

TP. Hồ Chí Minh Năm 2010


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
CHƢƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY KINH TẾ FULBRIGHT

VĂN THỊ QUÝ
MỘT VÀI BÀN LUẬN VỀ THỜI LƢỢNG GIẢNG DẠY VÀ THỰC
TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƢỜNG
ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: CHÍNH SÁCH CÔNG
Mã số: 60.31.14

LUẬN VĂN THẠC SỸ KINH TẾ
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

TS. Phan Đức Dũng

TP. Hồ Chí Minh Năm 2010

LỜI CẢM ƠN
Trƣớc tiên, tôi vô cùng biết ơn Tiến sỹ Phan Đức Dũng, thầy hƣớng dẫn khoa
học cho tôi. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến thầy Hồ Đăng Hòa đã tận tình
hƣớng dẫn tôi trong quá trình làm đề tài này. Những đóng góp có giá trị và những lời
động viên chân tình của thầy đã giúp tôi vƣợt qua đƣợc giai đoạn khó khăn trong quá
trình thực hiện nghiên cứu.
Tôi vô cùng kính trọng và biết ơn những định hƣớng của thầy Jonathan R. Pincus
trong quá trình nghiên cứu để tôi có thể vƣợt qua những trở ngại của nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn Chƣơng trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright đã cấp học bổng cho
tôi hoàn thành khóa học thạc sĩ Chính sách công tại Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam.
Cảm ơn thầy Nguyễn Xuân Thành - Giám đốc chƣơng trình Chính sách công, Tiến sĩ Vũ
Thành Tự Anh - Giám đốc nghiên cứu, thầy Jonathan R. Pincus - Giám đốc đào tạo và
các thầy cô giảng dạy tại Chƣơng trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright. Với sự nhiệt tình
giảng dạy và động viên của các thầy cô đã đem đến cho tôi những tri thức vô cùng quý
giá, động lực to lớn trong suốt quá trình học tập tại trƣờng.
Lời cảm ơn chân thành của tôi xin gởi đến Bố mẹ tôi, ngƣời thân trong gia đình,
các bạn lớp MPP1, bạn bè, đồng nghiệp, những ngƣời luôn động viên tinh thần, giúp đỡ
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này hoàn toàn do tôi thực hiện. Các đoạn trích dẫn và
số liệu sử dụng trong luận văn đều đƣợc dẫn nguồn và có độ chính xác cao nhất trong
phạm vi hiểu biết của tôi. Luận văn này không nhất thiết phản ánh quan điểm của Trƣờng
Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh hay Chƣơng trình giảng dạy kinh tế Fulbright.
Tp.HCM Ngày 26 tháng 05 năm 2010
Tác giả

Văn Thị Quý


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các ký hiệu và chữ viết tắt
Danh mục các bảng biểu
Danh mục các hình vẽ và đồ thị
Tóm tắt
CHƢƠNG 1. GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................ 1
1.1. Tính cấp thiết của đề tài ..................................................................................................................... 1
1.2.Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu .......................................................................................................... 3
1.2.1. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................................... 3
1.2.2. Các câu hỏi trong phạm vi nghiên cứu........................................................................................ 3
1.2.3. Các từ khóa trong đề tài .............................................................................................................. 3
1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................... 3
1.4. Nguồn số liệu ..................................................................................................................................... 4
1.5. Phƣơng pháp nghiên cứu.................................................................................................................... 5

CHƢƠNG 2: CÁC QUAN ĐIỂM ĐÁNH GIÁ VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC ................................................................................... 6
2.1. Quan điểm từ bối cảnh thế giới .......................................................................................................... 6
2.2. Quan điểm từ bối cảnh Việt Nam ...................................................................................................... 6
2.3. Nguyên nhân của thực trạng nghiên cứu khoa học tại Việt Nam..................................................... 10
2.3.1. Tài chính cho nghiên cứu khoa học hạn hẹp ............................................................................. 10
2.3.2.Chính sách .................................................................................................................................. 11
2.3.3. Nguồn nhân lực ......................................................................................................................... 12

2.3.4.Kinh nghiệm quốc tế .................................................................................................................. 12


CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ................................................................................. 14
3.1.Vài nét sơ qua về trƣờng Đại học Công nghiệp Thành Phố Hồ Chí Minh ....................................... 14
3.2. Sơ qua về mẫu khảo sát .................................................................................................................... 15
3.3. Hoạt động nghiên cứu khoa học tại trƣờng Đại học Công nghiệp Thành Phố Hồ Chí Minh .......... 16
3.4. Thực trạng thời lƣợng giảng dạy của giảng viên tại trƣờng Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí
Minh ........................................................................................................................................................ 26
3.5. Thực trạng thu nhập của giảng viên ................................................................................................. 30
Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................................................... 32

CHƢƠNG 4: ĐỀ NGHỊ CHÍNH SÁCH VÀ KẾT LUẬN ........................................ 34
4.1. Đề nghị chính sách ........................................................................................................................... 34
4.1.1.Đối với Nhà nƣớc ....................................................................................................................... 34
4.1.2. Đối với trƣờng Đại học Công nghiệp Thành Phố Hồ Chí Minh ............................................... 37
4.2. Kết luận ............................................................................................................................................ 39

Danh mục tài liệu tham khảo
Danh mục các phụ lục


Danh mục các ký hiệu và chữ viết tắt

Viết tắt

Viết đầy đủ

Bộ GD-ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐH

Đại học

GDĐH

Giáo dục đại học

GV

Giảng viên

GS

Giáo sƣ

PGS

Phó giáo sƣ

NC

Nghiên cứu

NCKH

Nghiên cứu khoa học

Trƣờng ĐHCN TP.HCM

Trƣờng Đại học công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

TS

Tiến sỹ

TSKH

Tiến sỹ khoa học


Danh mục các bảng biểu
Nội dung

Trang

Bảng số 1

Số bài báo đăng trên các tạp chí có cơ chế thẩm định chéo năm 2007

9

Bảng số 2

Chỉ số Phát Minh Sáng Chế (Thống kê số lƣợng Bằng Phát Minh

Tên

của các quốc gia trong vùng Đông Á)

10

Bảng số 3

Số sinh viên trƣờng Đại học Công nghiệp TP.HCM qua các năm

15

Bảng số 4

Kết quả thống kê bằng SPSS về việc đánh giá của giảng viên

17

Bảng số 5

Giảng viên tự nhận có tham gia nghiên cứu khoa học

18

Bảng số 6

Tham gia nghiên cứu khoa học các cấp của giảng viên tại ĐHCN

TP.HCM

Bảng số 7

Kinh phí của các công trình nghiên cứu khoa học trong các năm gần
đây tại trƣờng ĐHCN TP.HCM

18

21

Bảng số 8

Kết quả thống kê bằng SPSS về việc đánh giá của giảng viên

23

Bảng số 9

Thời lƣợng nghiên cứu khoa học của giảng viên Đại học

24

Bảng số 10

Thời lƣợng giảng dạy của giảng viên Đại học

26

Bảng số 11

Tính giờ giảng trung bình của giảng viên trong trƣờng ĐHCN
TP.HCM

Bảng số 12

Tính giờ giảng ngoài trƣờng trung bình 1 năm của mỗi giảng viên
trƣờng ĐHCN TP.HCM

Bảng số 13

Kết quả thống kê đánh giá về độ hài lòng của chế độ lƣơng thƣởng

27

28
30


Danh mục các hình vẽ đồ thị

Tên
Biểu đồ số 1

Nội dung
Kết quả nghiên cứu khoa học của các giảng viên

Trang
19

ĐHCN TP.HCM trong năm năm qua
Biểu đồ số 2

Thể hiện thực trạng thời lƣợng giảng dạy tại trƣờng

27

ĐHCN TP.HCM của giảng viên
Biểu đồ số 3

Thể hiện thực trạng thời lƣợng giảng dạy thêm ở
trƣờng khác của giảng viên trƣờng ĐHCN TP.HCM

29


Tóm tắt
Theo nhận định của nhiều chuyên gia giáo dục trong nƣớc cũng nhƣ nƣớc ngoài
chất lƣợng giáo dục đại học của Việt Nam hiện nay rất thấp, không thỏa mãn mong đợi
của lãnh đạo đất nƣớc và nhân dân cả nƣớc, không phục vụ đắc lực cho công cuộc phát
triển kinh tế trong giai đoạn hiện nay.
Nghiên cứu khoa học là một trong những yếu tố then chốt quyết định đến chất
lƣợng giáo dục đại học của các trƣờng đại học. Nhƣng thực trạng NCKH ở trƣờng ĐHCN
TP.HCM rất nghèo nàn và không đƣợc coi trọng. Kết quả khảo sát cho thấy trung bình
trong 1 năm học mỗi giảng viên dạy trong trƣờng 586 giờ và dạy ngoài trƣờng 148 giờ,
trong khi đó Bộ GD-ĐT quy định tổng số giờ chuẩn mỗi giảng viên trong 1 năm chỉ có
400 giờ. Tiến hành nghiên cứu và khảo sát các đối tƣợng liên quan tại trƣờng để hiểu rõ
hơn về thực trạng trên và đƣa ra giải pháp giúp trƣờng có thể tạo môi trƣờng nghiên cứu
khoa học, dần dần chú ý và thực hiện chức năng nghiên cứu khoa học.
Số liệu khảo sát cho thấy các giảng viên muốn tham gia NCKH nhƣng họ không

đƣợc khuyến khích, hỗ trợ hay thúc đẩy bởi hệ thống chính sách, cơ chế bất cập và phải
chịu nhiều áp lực về thu nhập của đời sống trong cơ chế thị trƣờng. Bên cạnh đó, việc
thiếu hụt giảng viên cũng tạo áp lực cho giảng viên phải dạy vƣợt giờ trong trƣờng rất
nhiều. Và chính chính sách về nghiên cứu khoa học của Trƣờng ĐHCN TP.HCM là tham
gia nghiên cứu cũng đƣợc và không tham gia nghiên cứu cũng đƣợc đã tạo “tính ỳ”
không tham gia NCKH của giảng viên.
Nhà nƣớc đã có quy định về nghiên cứu khoa học nhƣng việc kiểm tra, kiểm soát
rất sơ sài, thậm chí không hiệu quả, Nhà nƣớc phải đƣa ra chính sách kiểm tra, kiểm soát
chặt chẽ tính hiệu lực của các chính sách về NCKH và giảng dạy. Đối với trƣờng Đại học
Công nghiệp Thành Phố Hồ Chí Minh cần phải tuyển đủ số giảng viên thiếu hụt, tập
trung đầu tƣ cho giảng viên trẻ, tạo nguồn nhân sự chiến lƣợc cho trƣờng. Cần tăng thu
nhập cho giảng viên bằng cách đa dạng hóa nguồn thu và cần tạo một liên kết chặt chẽ
giữa Trƣờng và Viện Khoa học Công nghệ và Môi trƣờng để phát triển nhanh chóng môi
trƣờng nghiên cứu khoa học để góp phần cải thiện chất lƣợng giáo dục đại học cho
trƣờng, phấn đấu để trƣờng có cơ hội nằm trong “top” các trƣờng Đại học Việt Nam và
trên thế giới. Những trƣờng tƣơng tự có thể áp dụng đƣợc các chính sách này và ở Việt
nam số đông các trƣờng đại học mới thành lập mới hay mới nâng cấp từ cao đẳng lên đại
học.


1

CHƢƠNG 1. GIỚI THIỆU VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tính cấp thiết của đề tài
Chất lƣợng giáo dục ở bậc đại học ở Việt Nam đã đến hồi báo động. Bằng
chứng là gần đây “Hội sinh viên Việt Nam khảo sát có kết quả là 50% số sinh viên
ra trƣờng không xin đƣợc việc, trong 50% số sinh viên xin đƣợc việc có 30% sinh
viên xin đúng ngành đã đƣợc đào tạo, còn lại là những sinh viên chỉ xin đƣợc những
việc không đúng chuyên môn của mình”1.
Phỏng vấn trực tiếp trƣởng phòng nhân sự công ty Cổ phần xuất nhập khẩu

Thủy sản An Giang2 về nhu cầu trong vấn đề nhân sự, đặc biệt là nhân lực đã đào
tạo qua đại học, công ty yêu cầu, ƣu tiên cho những kỹ năng nào? “Chị có thể đánh
giá ƣu, nhƣợc điểm của sinh viên mới tốt nghiệp ở trƣờng ĐH?” Chị Dung đã nhận
xét - khi nhận sinh viên mới tốt nghiệp, để làm đƣợc việc công ty phải đào tạo ít
nhất thêm sáu tháng. Trƣờng đại học đào tạo toàn là lý thuyết còn thực tế thì sinh
viên không đƣợc học, thực tế mới là điều sinh viên cần để phục vụ cho công việc
sau khi ra trƣờng. Có những kỹ năng mềm, những cách thức để xử lý công việc
trong các tình huống khác nhau để có thể thành công trong công việc thì trƣờng ĐH
không dạy.
“Sự kiện công ty Intel đã phải lăn lộn vất vả để mƣớn các kỹ sƣ cho cơ sở sản
xuất của họ ở TP HCM là một ví dụ điển hình. Khi Công ty này tiến hành một cuộc
thi tuyển cho 2000 sinh viên IT Việt Nam thì chỉ có 90 ứng viên, tức 5%, đạt tiêu
chuẩn. Và trong nhóm này, chỉ có 40 ứng viên vừa hội đủ trình độ Anh ngữ để có

Nguyễn Xuân Thành giám đốc MPP - Chƣơng trình giảng dạy kinh tế Fulbright, trong bài nghiên cứu tình
huống: Đào tạo Đại học ở Việt Nam:hệ thống bị khủng hoảng. Tham khảo tại địa chỉ:
/>2
Công ty cổ phần xuất nhập khẩu Thủy sản An Giang là công ty lớn của tỉnh An Giang, hoạt động đa lĩnh vực
và yêu cầu khá cao về nguồn nhân lực, Chị Dung trƣởng phòng nhân sự công ty hiểu rất rõ về những sinh
viên mới tốt nghiệp và hiểu rõ về nhu cầu của doanh nghiệp cần cái gì từ nhân sự đƣợc tuyển dụng vì qua
nhiều chục năm tuyển dụng và chính công ty cũng thật sự cần tìm những nhân lực tài năng.
1


2

thể mƣớn đƣợc. Công ty Intel “khẳng định” rằng đây là kết qủa tồi tệ nhất mà họ
gặp phải trong bất kỳ quốc gia nào mà họ đầu tƣ vào”3.
Các chuyên gia giáo dục đại học của Harvard nhận định:
“Việt Nam không có dù chỉ là MỘT trƣờng đại học có chất lƣợng đƣợc công nhận”.4

"Đại học Việt Nam không sản xuất đƣợc một lực lƣợng lao động có đủ trình độ đáp
ứng cho nhu cầu kinh tế và xã hội Việt Nam".5
"Trái với những sinh viên Trung Quốc và Ấn Độ, sinh viên Việt Nam thƣờng khó
cạnh tranh để chiếm một suất học bổng tại các chƣơng trình giáo dục trên đại học
tinh túy tại Mỹ hay Châu Âu"6.
Quan điểm đƣợc công nhận rộng rãi: các trƣờng Đại học là nơi tri thức đƣợc
lƣu giữ, lan truyền phổ biến và nhân rộng hay mỗi trƣờng ĐH phải là một cơ sở
nghiên cứu khoa học, giảng viên và sinh viên chính là những ngƣời phát triển tri
thức đó. Song thực tế ở các trƣờng ĐH Việt Nam thì khác hẳn: NCKH không phải là
đam mê, mà cũng không phải là bắt buộc. Phần lớn các giảng viên ở một số trƣờng
ĐH Việt Nam sử dụng thời gian đáng lẽ phải dành cho NCKH để tham gia giảng
dạy.
Việc các trƣờng đại học chƣa quan tâm đúng mức đến NCKH, giảng viên
trƣờng đại học chƣa thực sự tham gia nghiên cứu hoa học nâng cao trình độ, phát
triển tri thức là một yếu tố quan trọng làm cho chất lƣợng giáo dục đại học Việt
Nam chƣa cao. Do vậy, một trong những biện pháp để nâng cao chất lƣợng giáo dục
đại học ở Việt Nam, hay chất lƣợng đào tạo ở một trƣờng đại học nào đó thì trƣờng
đại học phải có các chƣơng trình nghiên cứu khoa học giúp sinh viên, giảng viên

Thomas J. Vallely và Ben Wilkinson (tháng 11/2008) “Giáo dục bậc đại học ở Việt Nam: Khủng Hoảng và
Phản Ứng”, tr 4 bản dịch của Hồng Lĩnh. Bản gốc tại địa chỉ:
/>4
Thomas J. Vallely và Ben Wilkinson, đã dẫn.
5
Thomas J. Vallely và Ben Wilkinson, đã dẫn.
6
Thomas J. Vallely và Ben Wilkinson, đã dẫn.
3

3

tiếp cận với những vấn đề thực tế. Tăng cƣờng nghiên cứu khoa học giúp cho trƣờng
đại học phát huy đƣợc vai trò nơi “sản xuất” và “phát triển” tri thức cho xã hội.
Để dễ hình dung, trong bài luận văn này tôi đƣa ra tình huống của Trƣờng
ĐHCN TP.HCM để làm minh dụ cho những lời dẫn chứng trên đây.
1.2.Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu
1.2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu thực trạng hoạt động nghiên cứu khoa học và
giảng dạy của giảng viên tại trƣờng ĐHCN TP.HCM. Đƣa ra gợi ý chính sách cho
Nhà nƣớc và trƣờng ĐHCN TP.HCM để góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo và
nghiên cứu khoa học trong các trƣờng đại học và cho trƣờng ĐHCN TP.HCM.
1.2.2. Các câu hỏi trong phạm vi nghiên cứu
Thực trạng nghiên cứu khoa học và giảng dạy của giảng viên tại trƣờng Đại
học Công nghiệp Thành Phố Hồ Chí Minh nhƣ thế nào?
Những yếu tố nào dẫn tới thực trạng trên?
1.2.3. Các từ khóa trong đề tài
Thời lƣợng giảng dạy: là thời gian giảng viên tham gia giảng dạy trực tiếp
trên lớp (không kể thời gian thực hiện soạn bài và các công việc chuyên môn nhƣ
chấm bài, coi thi…). Thực trạng thời lƣợng giảng dạy là khảo sát về mức độ giảng
dạy của giảng viên trong mỗi năm học.
Nghiên cứu khoa học: NCKH trong các trƣờng ĐH bao gồm nghiên cứu bàn
giấy (soạn bài, viết báo, viết bài và tham gia hội thảo…) và nghiên cứu hàn lâm (NC
gắn với thực tiễn…). Trong luận văn này thực trạng nghiên cứu khoa học là kết quả
NCKH của các giảng viên trong cả NC bàn giấy và NC hàn lâm.
1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu


4

Đề tài nghiên cứu tại trƣờng Đại học Công nghiệp Thành Phố Hồ Chí Minh
trong thời gian 5 năm gần đây (2005-2009) với nội dung khảo sát và phân tích thời
lƣợng giảng dạy và hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trƣờng ĐHCN
TP.HCM.
Trƣờng ĐHCN TP.HCM là một trƣờng đại học công lập mới nhƣng không
quá mới. Nó không có bề dày lịch sử nhƣ một số trƣờng Đại học khác nhƣ ĐH kinh
tế TP.HCM hay ĐH Bách khoa, nhƣng nó cũng không phải là trƣờng dân lập,
trƣờng mới thành lập vài năm nay vì nó đã từ lâu thuộc hàng ngũ các trƣờng chuyên
nghiệp và nó cũng đƣợc đầu tƣ, xây dựng từ khi còn là trƣờng trung cấp, cao đẳng.
Trƣờng này có quy mô đào tạo rất lớn và sự mở rộng về quy mô nhanh, so về mặt số
lƣợng có thể nói là một trong những trƣờng đông sinh viên nhất hiện nay, năm 2008
trƣờng có hơn 88.520 học viên, sinh viên tăng hơn gấp đôi so với năm 2004 là
41.478 học viên, sinh viên.
Trƣờng ĐHCN TP.HCM đã đƣợc nâng cấp từ cao đẳng lên đại học song thời
gian đầu trƣờng chƣa chú trọng tới NCKH. Nhƣng Nhà nƣớc, Bộ giáo dục và Đào
tạo quy định đối với một trƣờng ĐH thì có hai chức năng chính là đào tạo và
NCKH. Nhƣ vậy trƣờng ĐHCN TP.HCM chƣa thực hiện đƣợc cả hai chức năng mà
Nhà nƣớc và Bộ GD-ĐT quy định.
Hệ thống chính sách của trƣờng Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí
Minh áp dụng chính là hệ thống chính sách chung đối với giáo dục đại học của Nhà
nƣớc. Vì vậy, từ tình huống trƣờng ĐHCN TP.HCM tác giả có thể đƣa ra một số gợi
ý chính sách cho Nhà nƣớc.
1.4. Nguồn số liệu
Nguồn số liệu tác giả tự khảo sát và phỏng vấn trực tiếp một số chuyên gia,
các giảng viên và cán bộ tại trƣờng ĐHCN TP.HCM. Một số chính sách của nhà
nƣớc và trƣờng ĐHCN TP.HCM liên quan tới việc tham gia đứng lớp và nghiên cứu


5

khoa học của các giảng viên đại học và các nguồn thông tin chính thống của trƣờng
ĐHCN TP.HCM. Một số báo cáo của Bộ giáo dục và Đào tạo liên quan đến thành
lập mới đại học và nâng cấp cao đẳng lên đại học.
1.5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Khảo sát và phỏng vấn trực tiếp các giảng viên trƣờng ĐHCN TP.HCM.
Nghiên cứu một số văn bản, cơ chế, chính sách liên quan của Nhà nƣớc và của
trƣờng đến giảng dạy và nghiên cứu khoa học đối với các giảng viên đại học.
Kết hợp định tính và định lƣợng, sử dụng những nhận định về GDĐH trên thế
giới và GDĐH Việt Nam để phân tích. Sử dụng những kết quả nghiên cứu trƣớc đây
về thực trạng GDĐH.
Phân tích số liệu, thông tin thu thập đƣợc, tổng hợp sử dụng các công cụ nhƣ
SPSS, excel. Thống kê số liệu và tổng quan về các trƣờng mới thành lập hay mới
nâng cấp từ trƣờng cao đẳng lên đại học.


6

CHƢƠNG 2: CÁC QUAN ĐIỂM ĐÁNH GIÁ VỀ NGHIÊN CỨU KHOA
HỌC CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
2.1. Quan điểm từ bối cảnh thế giới
Wilhelm von Humboldt vào thế kỷ XIX, những ngƣời đƣợc coi là cha đẻ về
mặt tinh thần của các đại học hiện đại. Đó là tinh thần kết hợp (thống nhất) giảng
dạy và nghiên cứu (ngƣời thầy giỏi phải là ngƣời trƣớc nhất nghiên cứu, khám phá
cái mới), tự do giảng dạy, tự do học, và tinh thần coi khoa học và chân lý nói chung
phải đƣợc nghiên cứu không ngừng.
“Các trƣờng đại học đƣợc xếp hạng cao nhất là những trƣờng đại học đã có
đóng góp quan trọng cho sự tiến bộ của tri thức thông qua nghiên cứu, giảng dạy với
giáo trình và phƣơng pháp sƣ phạm sáng tạo nhất trong những môi trƣờng thuận lợi
nhất, coi công tác nghiên cứu là một cấu thành của chƣơng trình giảng dạy của sinh
viên đại học và đào tạo nên những sinh viên xuất sắc cả trong quá trình học tập cạnh

tranh và quan trọng hơn sinh viên sau khi đã tốt nghiệp biết làm gì? Làm ở mức độ
nào?”7
Ngày nay, một trong những tiêu chí quan trọng để đánh giá chất lƣợng đại
học trên thế giới là chất lƣợng nghiên cứu khoa học và chất lƣợng của sinh viên sau
khi đƣợc đào tạo. Do vậy, hầu hết các trƣờng đại học trên thế giới để cạnh tranh thu
hút đƣợc sinh viên thƣờng phải nỗ lực hết mình trong việc nâng cao chất lƣợng đào
tạo và nghiên cứu khoa học. Nền giáo dục cấp trên trung học (đại học trở lên) đƣợc
cho là có chất lƣợng cao tại Mỹ và một số quốc gia khác hàng năm thu hút hàng
triệu sinh viên quốc tế do uy tín và chất lƣợng của mình đã đƣợc khẳng định một
cách rộng rãi.
2.2. Quan điểm từ bối cảnh Việt Nam

Jamil Salmi, “Những thách thức trong việc xây dựng trƣờng đại học đẳng cấp thế giới”, tr 71. Ngân hàng
hàng thế giới xuất bản.
7


7

Khi phân tích bài học từ sự phát triển kinh tế ở Đông và Đông Nam Á cho
Việt Nam, các chuyên gia cho rằng “Các trƣờng đại học Việt Nam tụt lại khá xa
ngay cả những nƣớc láng giềng kém mở mang của mình”8
“Hệ thống các trƣờng ĐH ở Việt Nam chủ yếu thực hiện chức năng đào tạo,
mặc dù nghiên cứu khoa học cũng là một trong các chức năng chính của trƣờng Đại
học. Mặc dù vậy, hiện nay, NCKH chỉ mới đƣợc thực hiện ở một số trƣờng đại học
có truyền thống nghiên cứu. Tại các trƣờng đại học này có đội ngũ cán bộ có say mê
và có khả năng nghiên cứu, cơ sở vật chất nhƣ phòng thí nghiệm và nguồn kinh phí
để hoạt động”9.
Theo GS. Đào Công Tiến nguyên là hiệu trƣởng trƣờng ĐH kinh tế TP.HCM
hai nhiệm kỳ liên tục đã phát biểu trong cuộc tọa đàm với sinh viên Fulbright

(MPP1) ngày 26/11/2009 cho rằng nhiều Đại Học Việt Nam mới chỉ đi bằng một
chân, có nghĩa là các trƣờng Đại học Việt Nam hầu hết là mới chỉ dừng lại ở chức
năng đào tạo mà vẫn còn ít quan tâm đến chức năng nghiên cứu khoa học.
Về vấn đề này Tiến sỹ Trần Tiến Khai cho rằng: “Trong hàng chục năm qua,
hệ thống Đại học ở Việt Nam chủ yếu thực hiện chức năng đào tạo. Chức năng
nghiên cứu khoa học chỉ đƣợc thực hiện tại một số ít trƣờng Đại học có truyền thống
nghiên cứu, hoặc có những điều kiện về đội ngũ cán bộ nghiên cứu”10.
Hiện nay, Bộ GD-ĐT quy định mỗi năm giảng viên đại học tham gia giảng
dạy là 400 giờ, nhƣng trên thực tế giảng viên “đứng lớp” nhiều hơn số giờ quy định
rất nhiều. Tình trạng này diễn ra trong một thời gian khá dài nhƣng cho đến nay vẫn
chƣa có nhiều khắc phục. Quy định của Bộ GD-ĐT khó đƣợc thực hiện một cách
nghiêm túc khi mà số trƣờng đại học và số lƣợng sinh viên tăng lên một cách nhanh
"Lựa chọn Thành Công: Quá trình phát triển Đông và Đông Nam Á và những bài học cho Việt Nam". Tr 5.
Tại địa chỉ: />9
Nghiên cứu khoa học tại trƣờng đại học kinh tế TP.Hồ Chí Minh-Bài Nghiên cứu cấp trƣờng của TS Trần
Tiến Khai. Trƣởng Bộ môn Kinh tế Nông nghiệp và Phát triển nông thôn, Khoa Kinh tế Phát triển Trƣờng
Đại học Kinh tế TP.HCM
10
TS Trần Tiến Khai, đã dẫn.
8


8

chóng. Trong khi đó số lƣợng giảng viên tăng chậm và chất lƣợng cũng không theo
kịp với nhu cầu đòi hỏi của nền kinh tế. GS Phạm Minh Hạc nguyên Bộ trƣởng Bộ
GD-ĐT đƣa ra con số đáng chú ý. Năm 1990, Việt Nam có 10 vạn sinh viên và 2.4
vạn giảng viên. Năm 2006, con số này tăng lên với 1 triệu sinh viên và hơn 4 vạn
giảng viên11. Nhƣ vậy sinh viên tăng lên gần 10 lần nhƣng giảng viên tăng lên chƣa
đầy 2 lần. Hơn nữa, đến tháng 9/2009 có 376 trƣờng ĐH và cao đẳng, tăng gấp 3.7

lần so với năm 1987. Bên cạnh đó, việc “đôn” các cao đẳng lên đại học, mở nhiều
ĐH dân lập trong khi chƣa chuẩn bị điều kiện cần thiết, cộng với kỷ cƣơng ở ĐH
chƣa nghiêm, càng làm chất lƣợng đào tạo đại học cách xa với chuẩn mong muốn12.
Tổng số Giáo sƣ hiện nay là 360 ngƣời, so với 376 trƣờng đại học, cao đẳng
hiện nay thì chƣa đủ mỗi trƣờng một ngƣời13. Trong quy định thành lập trƣờng đại
học yêu cầu về giảng viên là: “Có ít nhất 50% số giảng viên đạt trình độ thạc sĩ, tiến
sĩ”. Và yêu cầu về số sinh viên đƣợc tuyển sinh tƣơng ứng là: Từ 5 – 10 sinh viên/ 1
giảng viên đối với các ngành đào tạo năng khiếu; Từ 10 – 15 sinh viên/ 1 giảng viên
đối với các ngành đào tạo khoa học kỹ thuật và công nghệ; Từ 20 – 25 sinh viên/ 1
giảng viên đối với các ngành đào tạo khoa học xã hội, nhân văn và kinh tế – quản trị
kinh doanh14. Chính những ràng buộc này mà một số trƣờng đại học đã không đủ
nguồn nhân lực mong muốn khi muốn thành lập trƣờng đại học hay muốn nâng cấp
từ cao đẳng lên đại học nên đã “mƣợn” danh của một số giảng viên trƣờng khác
hoặc Tiến sỹ, Thạc sỹ làm trong lĩnh vực khác.
Cải thiện chất lƣợng giáo dục đại học là một mục tiêu lớn của quốc gia và của
các nhà lãnh đạo Việt Nam. Chính phủ Việt Nam và Bộ GD-ĐT đã chấp nhận vay
11

/>Chất lƣợng giáo dục đại học: vấn đề và xu thế phát triển – Bùi Mạnh Nhị, tr 3, tuyển tập các công trình
nghiên cứu của Viện Nghiên cứu giáo dục – Đại học sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
13
Tuệ Nguyễn, “cần điều chỉnh chính sách đối với nhà giáo” tr1 truy cập tại địa chỉ:
/>14
Quy định về thành lập trƣờng Đại học của Bộ GD-ĐT tại đại chỉ:
/>12


9

hàng trăm triệu đô la để đầu tƣ cho 4 trƣờng ĐH trong nƣớc có thể ngang tầm với

các trƣờng đẳng cấp quốc tế. Ngày 21 tháng 07 năm 2007, Thủ tƣớng Chính phủ
Việt Nam đã ký quyết định số: 121/2007/QĐ-TTg về “phê duyệt Quy hoạch mạng
lƣới các trƣờng đại học và cao đẳng giai đoạn 2006-2020”, trong quy hoạch có nêu,
Việt Nam phải có một trƣờng đại học đứng trong “top” 200 các đại học hàng đầu thế
giới vào năm 2020. Điều đó cho thấy công việc cải thiện chất lƣợng ĐH ở Việt Nam
đang trở thành một vấn đề cấp thiết.
Tuy nhiên, những khoản đầu tƣ to lớn đó và mong muốn bức thiết trên có thể
trở nên vô ích nếu nghiên cứu khoa học của đội ngũ giảng viên không đƣợc chú
trọng thích đáng. Một trong những tiêu chí để đánh giá năng lực NCKH của giảng
viên là kết quả NCKH. Đặc biệt là chỉ báo về số bài viết mà giảng viên đã đăng trên
tạp chí quốc tế. Những bài đƣợc đăng này chứng tỏ tác giả đã đƣợc các học giả uy
tín trong ngành xem xét đánh giá và công nhận. Bảng 1 so sánh hai ĐH hàng đầu
của Việt Nam là ĐH quốc gia (Hà Nội và TP.HCM) và ĐH Bách Khoa Hà Nội với
các đại học hàng đầu trong khu vực.
Bảng 1: Số bài báo đăng trên các tạp chí có cơ chế thẩm định chéo năm
2007
Tổ chức

Số lƣợng công trình

Đại học Quốc gia Việt Nam

34

Đại học Bách khoa Hà Nội

34

Đại học Philippines

194

Đại học Chulalongkorn

743

Đại học Tokyo

2.194

Đại học Bắc Kinh

2.892

Đại học Quốc gia Singapore

3.684

Đại học Quốc gia Seoul

4.569

Nguồn: Science Citation Index Expanded, Thomson


10

Bảng 2: Chỉ số Phát Minh Sáng Chế (Thống kê số lƣợng Bằng Phát Minh của
các quốc gia trong vùng Đông Á)

Quốc gia

Số lƣợng bằng phát minh

Hàn Quốc
Trung Quốc

102.633
26.292

Singapore

995

Thái lan

158

Malaysia

147

Philippines

76

Việt Nam

0

Nguồn: World Intellectual Property Organization, 2008 Statistical Review

Kết quả của bảng 1 nói lên thực trạng NCKH của các giảng viên trong một số
trƣờng ĐH hàng đầu của Việt Nam đang đứng rất xa so với các nƣớc trong khu vực.
Bảng 2 cho thấy Việt Nam nằm ở hàng cuối cùng với con số zero, tức là đến thời
điểm đó chƣa có một bằng phát minh sáng chế nào từ Quốc gia Việt Nam. Điều đó
chứng tỏ các giảng viên Việt Nam chƣa thực sự tham gia nhiều vào công tác NCKH
và không kết nối đƣợc với xu thế quốc tế trong lĩnh vực chuyên môn của họ.
2.3. Nguyên nhân của thực trạng nghiên cứu khoa học tại Việt Nam
2.3.1. Tài chính cho nghiên cứu khoa học hạn hẹp
Quan điểm của Nhà nƣớc hiện nay là định hƣớng các tổ chức giáo dục đại
học đi theo hƣớng tự chủ tài chính và xã hội hóa NCKH. Trong khi đó, sự ràng buộc
chặt chẽ của Nhà nƣớc về mức học phí đối với trƣờng ĐH công lập làm cho số thu
chỉ đủ chi tiêu cho giảng dạy mà không đủ để chi cho NCKH. Kinh phí NCKH thấp,
thù lao quá thấp, thậm chí ngƣời nghiên cứu còn phải mất tiền túi nếu không có kinh
nghiệm và sự khéo léo trong quản lý tài chính cho NCKH. Nhƣ vậy, càng không có
động lực cho ngƣời say mê nghiên cứu khoa học.


11

“Cơ chế tài chính hoạt động khoa học: thiếu hụt kinh phí cho nghiên cứu và
các thủ tục quản lý tài chính quá nặng nề là hai rào cản chủ yếu hiện nay. Thủ tục tài
chính quá nặng nề làm nản lòng ngƣời có ham mê nghiên cứu. Khi nhận kinh phí
một công trình NCKH thì phải chi phí cho quản lý và các “chi phí chìm” khác làm
cho chi phí thực tế bỏ vào công trình chỉ khoảng 50-60%, nên chất lƣợng công trình
đã thực hiện cũng không đƣợc nhƣ kỳ vọng”15
Mặc dù nghiên cứu khoa học nay đã bắt đầu trở thành một hoạt động bắt
buộc đối với giảng viên, nhƣng nguồn kinh phí còn quá hạn hẹp và chƣa đủ bù công
lao động trí óc của ngƣời làm nghiên cứu.

2.3.2.Chính sách
Cơ chế quản lý tài chính còn quá nhiều ràng buộc không hợp lý và định mức
chi tiêu thấp so với chi thực tế cũng làm cho ngƣời nghiên cứu không muốn thực
hiện say mê của mình, không muốn đăng ký đề tài NCKH. Cơ chế khuyến khích
hoạt động nghiên cứu khoa học trong giảng viên chƣa đƣợc đề cao.
Cơ chế tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học chƣa phù hợp, các trƣờng
đang giao quyền cho các khoa nhƣng bộ môn mới là đơn vị tế bào của đại học. Đây
mới là nơi có thể quản lý, kiểm soát, thúc đẩy hoạt động NCKH. Chính trƣởng bộ
môn là ngƣời vừa hiểu rõ chuyên môn vừa hiểu rõ năng lực từng giảng viên để có
thể quản lý và phát huy khả năng NCKH của các giảng viên. Tuy vậy, tại nhiều
trƣờng ĐH trƣởng bộ môn chƣa đƣợc giao quyền hạn, ngoài ra trƣờng không có
kinh phí, không có khả năng cung cấp các điều kiện tối thiểu cho nghiên cứu khoa
học cả vật chất lẫn tinh thần.
Về vấn đề cơ chế đối với NCKH, phỏng vấn trực tiếp TS. Trần Văn Vinh
trƣởng phòng NCKH và hợp tác quốc tế trƣờng ĐHCN TP.HCM thì ông kể rằng - ở
một số trƣờng đại học của Việt Nam, không những giảng viên không đƣợc tôn trọng,

15

TS. Trần Tiến Khai, đã dẫn.


12

vinh danh hay đề bạt khi có thành quả NCKH mà có nhiều chính sách, cơ chế hạn
chế, làm cản ngại say mê NCKH của nhà nghiên cứu, khi thực hiện NCKH kết quả
không thành công, không những không đƣợc quan tâm mà có thể bị kỷ luật, không
hoàn thành nhiệm vụ.
Nhƣ vậy có thể thấy hiện nay các cơ chế chính sách về NCKH tại các trƣờng
đại học chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Đây là một trong những nguyên nhân quan

trọng là khiến công tác nghiên cứu tại nhiều trƣờng đại học chƣa trở thành phong
trào và chƣa có đƣợc sự quan tâm của nhiều ngƣời.
2.3.3. Nguồn nhân lực
Nguồn nhân lực khoa học công nghệ: phần lớn giảng viên đã quen với việc
chỉ đứng lớp giảng dạy, động lực và say mê NCKH chƣa cao. Ngoài ra, trình độ và
và khả năng tƣ duy sáng tạo của không ít giảng viên cũng chƣa đáp ứng đƣợc yêu
cầu khắt khe trong NCKH.
Tại nhiều trƣờng ĐH đội ngũ giảng viên lớn tuổi hạn chế trong khả năng
NCKH hoặc chƣa đóng vai trò dẫn dắt những giáo viên trẻ tại trƣờng. Lực lƣợng
nghiên cứu khoa học mỏng, ít, tập trung chính ở một số chuyên ngành có nhân lực
trẻ, học từ các đại học nƣớc ngoài về, có khả năng hợp tác quốc tế và đang còn động
lực, ham mê nghiên cứu khoa học.
2.3.4.Kinh nghiệm quốc tế
Ở những nƣớc tiên tiến có nền GDĐH cao nhƣ ở ĐH London (Anh Quốc),
mỗi năm giảng viên chỉ tham gia đứng lớp tối đa là 150 giờ16, ở ĐH Washington
(Hoa kỳ) là 100 giờ trong một năm17.
Còn ở Việt Nam, số lƣợng giờ chuẩn tối thiểu 400 giờ mỗi năm18, và do
nhiều yếu tố bên trong nhƣ mở rộng quy mô về số lƣợng đơn vị cơ sở, tăng số sinh

16
17

Phỏng vấn Tiến sỹ Jonathan Pincus – Giám đốc đào tạo chƣơng trình giảng dạy Kinh tế Fulbright.
Phỏng vấn nghiên cứu viên về Giáo dục đại học Việt Nam của Đại học Harvard- Laura Chirnot


13

viên hàng năm nên giảng viên tham gia “đứng lớp” quá nhiều so với mức chuẩn mà
các nƣớc tiên tiến đã quy định.

Ở các nƣớc tiên tiến chính sách về nghiên cứu khoa học rất khuyến khích
giảng viên tham gia nghiên cứu, họ đƣợc khuyến khích ngay cả khi kết quả nghiên
cứu không thành công, họ xem xét và coi trọng quá trình làm việc của giảng viên để
kịp thời động viên dù thành công hay thất bại.
“Thời gian học 4 năm ở lớp đại học tại Việt Nam là 2.183 giờ so với 1.380
giờ ở Mỹ. Nhƣ vậy chƣơng trình ở Việt Nam dài hơn chƣơng trình học tại Mỹ gần
60%”19. Với số trƣờng nở rộ, số sinh viên tăng nhanh và đặc biệt là lƣợng giờ sinh
viên phải ngồi trên lớp quá nhiều làm cho giảng viên thêm thiếu hụt và căng thẳng.
Xu hƣớng thiên lệch về chức năng đào tạo của hệ thống quản lý đại học: qua
nhiều chục năm liên tục trong bối cảnh trên, để thích ứng, hệ thống đại học đặc biệt
là những trƣờng đại học mới thành lập hoặc mới nâng cấp từ cao đẳng lên đại học
trong hơn thập kỷ qua đã tự giảm dần chức năng NCKH đến mức tối thiểu. Gia tăng
khối lƣợng giảng dạy là cách dễ thực hiện nhất và cách mà các giảng viên đang lựa
chọn.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chế độ làm việc đối với giảng viên kèm theo Quyết định số 64/2008/QĐBGDĐT, tr 7, chƣơng III, định mức thời gian làm việc và thời gian giảng dạy của giảng viên
19
Vũ Quang Việt (2005), so sánh chƣơng trình giáo dục đại học ở Mỹ và Việt Nam, truy cập tại địa chỉ,
o/VQViet_SoSanhChuongTrinh.pdf
18


14

CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG
NGHIỆP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
3.1.Vài nét sơ qua về trƣờng Đại học Công nghiệp Thành Phố Hồ Chí Minh
Trƣờng ĐHCN TP.HCM đã có những thay đổi lớn chỉ trong vòng hơn 12
năm qua, từ một trƣờng công nhân, trƣờng nghề thành trƣờng trung cấp, lên cao
đẳng, không dừng lại ở đó, trƣờng đã chính thức trở thành trƣờng đại học công lập.

Hiện nay, với hơn 80.000 sinh viên và hơn 2000 cán bộ công chức, viên chức trong
đó giảng viên cơ hữu 1.500 ngƣời và 200 giảng viên thỉnh giảng đƣợc mời từ các
trƣờng ĐH, viện nghiên cứu, các học viện và những cán bộ khoa học kỹ thuật đang
công tác tại các cơ sở sản xuất, kinh doanh. Tỷ lệ sinh viên/giảng viên là 47 sinh
viên/1giảng viên20.
“Đã có 100% giảng viên tốt nghiệp đại học, 140 giáo sƣ, phó giáo sƣ, tiến sỹ
và NCS; 750 thạc sỹ và cao học, nhiều giảng viên tham gia các công trình nghiên
cứu khoa học cấp trƣờng, cấp Bộ và thành phố. Trong những năm gần đây, nhà
trƣờng đã qui tụ đƣợc một đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật trẻ, có năng lực chuyên
môn, có khả năng sƣ phạm tốt, đó là nguồn lực tiềm năng để bổ sung vào đội ngũ sƣ
phạm những ngƣời giỏi, tâm huyết, yêu nghề và là đội ngũ nòng cốt cho quá trình
phát triển và nâng cao chất lƣợng đào tạo của Nhà trƣờng”21.
Trƣờng ĐHCN TP.HCM là một trƣờng điển hình phát triển rất nhanh, đặc
biệt là phát triển mạnh quy mô đào tạo, số liệu về quy mô đào tạo một số năm:

Thông tin thu thập trên trang web của trƣờng ĐHCN TP.HCM tại địa chỉ:
/>21
Số liệu này được thể hiện trong mục “đội ngũ giảng viên” trên trang web của trường ĐHCN
TP.HCM theo địa chỉ: />20


15

Bảng số 3: Số sinh viên trƣờng Đại học Công nghiệp TP.HCM qua các năm
Năm

2004

2005

2006

2007

2008

Số học viên, sinh

41.478

47.273

59.189

67.489

88.520

viên toàn trƣờng
Nguồn: Báo cáo tổng kết công tác năm 2007 phương hướng kế hoạch năm 2008; 2008-2009 của
trường ĐHCN TP.HCM

Với một sự phát triển của quy mô đào tạo nhƣ trên, là một vấn đề khác
thƣờng so với sự phát triển quy mô của các trƣờng Đại học. Là một trƣờng vừa mới
đƣợc nâng cấp lên Đại học trong sáu năm qua, nó có đảm bảo đƣợc những điều kiện
của một trƣờng Đại học hay không? Thực tế trình độ giảng viên và khả năng NCKH
có đƣợc nhƣ quảng bá của trƣờng trên trang Web không?
3.2. Sơ qua về mẫu khảo sát
Thời gian thực hiện phỏng vấn, khảo sát bằng bảng hỏi là 2 tháng: tháng
12/2009 và tháng 1/2010. 200 bảng câu hỏi đã đƣợc phát ra và thu về 114, đạt tỷ lệ

57%. Trong quá trình làm sạch dữ liệu có 5 bảng hỏi không hợp lệ. Quá trình phỏng
vấn đƣợc thực hiện trực tiếp giữa tác giả và các giảng viên trƣờng ĐHCN, đối tƣợng
phỏng vấn đƣợc chọn một cách ngẫu nhiên. Mô tả cụ thể về mẫu tại phụ lục 1. Bảng
câu hỏi tại phụ lục 2. Phiếu đồng ý tham gia tại phụ lục 3.
Qua số liệu mẫu điều tra cho thấy các giảng viên cân đối về giới, trẻ tuổi,
phần lớn đã có gia đình, có đến gần 50% là số giảng viên trẻ tuổi nghề có kinh
nghiệm trong nhóm 1-3 năm. Chức danh GS.PGS rất hiếm (chiếm chƣa đến 1%).
Học vị chiếm tỷ lệ nhiều nhất là thạc sỹ (gần 50%), tiến sỹ (chỉ đạt 8.3%), còn lại là
cử nhân và sau đại học22. Sỹ số của lớp học mà các giảng viên dạy trong trƣờng tập
trung ở khoảng 100-150 sinh viên.
Ngoài giảng dạy, có gần 60% các giảng viên tham gia công việc khác. Nguồn
thu nhập của giảng viên tại trƣờng ít nhất có 60% cao hơn thu nhập từ trƣờng. Tính
Sau đại học là cấp độ của một số giảng viên học sau đại học 1 năm hoặc 2 năm hay một thời gian cụ thể nòa
đó, một nội dung cụ thể nào đó nhƣng chƣa đủ điều kiện đƣợc cấp bằng Thạc sỹ.
22