Phát triển khả năng khái quát hoá cho trẻ 5 6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Trần Thụy Thu Thảo

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA
CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG
HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ: GIÁO DỤC MẦM NON

Hà Nội – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Trần Thụy Thu Thảo

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA
CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG
HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG

Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non
Mã số: 60140101
LUẬN VĂN THẠC SĨ: GIÁO DỤC MẦM NON

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS Đỗ Thị Minh Liên

Hà Nội – 2017

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Quý thầy giáo, cô giáo trong Khoa Giáo dục Mầm non, Ban Giám hiệu,
Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu.
Ban Giám hiệu, các cô giáo và các cháu Trường mẫu giáo Hoa Hồng trên
địa bàn Thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm đề tài.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến
PGS.TS. Đỗ Thị Minh Liên, Giảng viên Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội – Người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn
này.
Cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên tôi, động viên, chia sẻ,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
An Giang, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Trần Thụy Thu Thảo

1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Mầm non

MN

2

Giáo viên mầm non

GVMN

3

Hình thành biểu tượng

HTBT

4

Thử nghiệm

TN

5

Trước thử nghiệm

TTN

6

Sau thử nghiệm

STN

7

Đối chứng

ĐC

8

Khái quát hóa

KQH

9

Số lượng

SL

10

Phần trăm

%

11

Mẫu giáo lớn

MGL

STT

2


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................... 2
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 6
1.

Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 6

2.

Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 7

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 7
3.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................................. 7
3.2. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................ 7
4.

Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................................. 7

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 7
6. Giới hạn đề tài ............................................................................................................... 8

7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................... 8
8. Đóng góp mới của đề tài .............................................................................................. 9
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................... 9
PHẦN NỘI DUNG ......................................................................................................... 10
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI
QUÁT HÓA CHO TRẺ 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH
BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG ......................................................................................... 10
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề...................................................................................... 10
1.2. Một số khái niệm cơ bản ....................................................................................... 13
1.3. Sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mầm non nói chung và của 5-6
tuổi nói riêng ................................................................................................................... 21
1.4. Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường
mầm non .......................................................................................................................... 30
1.5. Hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng với sự phát triển khả năng khái
quát hóa của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .................................................................................. 33
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................................ 40
CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ............................... 41
3


KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG ................... 41
HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG ............................................................... 41
2.1. Vài nét về khách thể điều tra .................................................................................... 41
2.2. Mục đích điều tra ..................................................................................................... 41
2.3. Thời gian điều tra ..................................................................................................... 41
2.4. Nội dung điều tra ...................................................................................................... 41
2.5. Phương pháp điều tra ............................................................................................... 42
2.6. Kết quả điều tra ........................................................................................................ 42
Tiểu kết chương 2:........................................................................................................... 70
Chương 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT

HÓA CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU
TƯỢNG HÌNH DẠNG VÀ THỰC NGHIỆM ............................................................... 71
3.1. Xây dựng biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông
qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng ............................................................. 71
3.2. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ
5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành BTHD ............................................................ 85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM ...................................................................... 99
1. Kết luận ....................................................................................................................... 92
2. Kiến nghị ..................................................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 102
Phụ lục 1: MẪU PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN ........................................................ 93
Phụ lục 2 : BÀI TẬP ĐO MỨC ĐỘ KHÁI QUÁT HÓA CỦA TRẺ MẪU GIÁO

5-6 TUỔI TRƯỚC THỰC NGHIỆM ........................................................................ 96
Phụ lục 3: BÀI TẬP MỨC ĐỘ KHÁI QUÁT HÓA CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6

TUỔI SAU THỰC NGHIỆM ................................................................................... 101
Phụ lục 4: MỘT SỐ GIÁO ÁN ................................................................................. 105
Phụ lục 5: CÔNG THỨC THỐNG KÊ TOÁN HỌC ................................................... 126
Phụ lục 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CỦA NHÓM ĐỐI CHỨNG TRƯỚC
NGHIỆM.. ..................................................................................................................... 127
4


MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM ................................ 131

5


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Tư duy đã giúp loài người khám phá những điều mới mẻ trong các lĩnh vực tự
nhiên - xã hội, mang lại cho nhân loại một kho tàng trí thức khổng lồ và đưa nhân
loại bước vào một thời đại mới - thời đại của nền văn minh trí tuệ và nền kinh tế tri
thức. Trong thời đại ngày nay, sự chiến thắng trên lĩnh vực tri thức, trí tuệ là yếu tố
quyết định cho sự phồn thịnh của mỗi quốc gia. Chính vì vậy, nghiên cứu trí tuệ và
tư duy con người là vấn đề đang được nhiều ngành khoa học quan tâm. Bước khởi
đầu của công việc có ý nghĩa quan trọng này bao giờ cũng diễn ra từ bậc học mầm
non.
Trong chương trình đổi mới nghành giáo dục mầm non hiện nay phát triển tư
duy là một trong những nội dung quan trọng của giáo dục trí tuệ, trong đó việc phát
triển khả năng khái quát hóa cho trẻ giữ vị trí quan trọng trong quá trình lĩnh hội các
biểu tượng, các ký hiệu, ngôn ngữ và khái niệm. Đối với trẻ mẫu giáo, kết quả của
việc lĩnh hội các tri thức dưới dạng biểu tượng chung, ký hiệu, khái niệm, ngôn ngữ
phụ thuộc rất nhiều vào khả năng khái quát hóa của cá nhân trẻ. Vì vậy, việc phát
triển khả năng KQH có ý nghĩa quan trọng đối với việc chuẩn bị cho trẻ học tập ở
trường phổ thông cũng như toàn bộ cuộc sống tương lai của trẻ. KQH giúp trẻ tách
được cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy luật của
sự vật, hiện tượng. Đồng thời, nó cũng phát triển trí thông minh, sáng tạo, giúp trẻ
sau này trở thành những con người đáp ứng được những đòi hỏi của thời đại mới.
Đó là những con người có các phẩm chất trí tuệ; linh hoạt, mềm dẻo, tích cực, xử lý
tình huống nhanh nhạy…Trẻ MG 5-6 tuổi là bước ngoặt quan trọng để chuẩn bị vào
lớp một, do đó việc hình thành và phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ là việc
cần thực hiện khi tổ chức các hoạt động hình thành biểu tượng toán cho trẻ ở trường
mầm non.
Trong trường mầm non hiện nay thì các hoạt động của trẻ được tổ chức rất đa
dạng và phong phú. Trong đó, hoạt động hình thành biểu tượng toán mà đặc biệt là
hoạt động “hình thành biểu tượng hình dạng” là môi trường thuận lợi để phát triển
6

khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo. Hoạt động hình thành biểu tượng hình
dạng không chỉ góp phần hình thành ở trẻ những biểu tượng toán học sơ đẳng,
những kỹ năng nhận thức mà còn phát triển khả năng tư duy cho trẻ, trong đó có
khả năng khái quát hóa. Nhưng việc giáo viên tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen
với biểu tượng toán ở trường mầm non còn diễn ra một cách rập khuôn, gượng ép,
tẻ nhạt. Giáo viên chưa chú trọng việc trang bị kiến thức cho trẻ, chưa chú ý tới việc
phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ thông qua hoạt động hình thành biểu
tượng hình dạng và mức độ khả năng khái quát hóa của trẻ chưa cao. Để góp phần
vào việc nâng cao hiệu quả của việc tổ chức hoạt động hình thành những biểu tượng
toán học nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5- 6 tuổi, chúng tôi mạnh
dạn chọn đề tài: “phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua
hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng” làm đề tài nghiên cứu .
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6
tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng, qua đó góp phần giáo
dục trí tuệ, giáo dục toàn diện nhân cách trẻ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua
hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng được một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ
5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng trên cơ sở tận dụng
lợi thế của tổ chức hoạt động phù hợp với khả năng khai quát hóa và kĩ năng nhận
biết hình dạng của trẻ, phù hợp với điều kiện thực tiển tại trường, lớp thì mức độ
khái quát hóa của trẻ sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

7


5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của biện pháp phát triển khả năng khái quát
hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
5.2. Nghiên cứu thực trạng của việc phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ
5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
5.3. Xây dựng một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6
tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng
5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm các biện pháp triển khả năng khái quát
hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
6. Giới hạn đề tài
Nghiên cứu biện pháp triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông
qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng được tiến hành trên các hoạt động
học toán có chủ đích và hoạt động độc lập của trẻ buổi chiều.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu một số tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài
nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát:
Quan sát quá trình tổ chức hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng cho
trẻ 5-6 tuổi của giáo viên ở trường mầm non .
7.2.2. Phương pháp trò chuyện
Trò chuyện với các giáo viên mầm non, CBQL về việc phát triển khả năng
khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng
ở trường mầm non
7.2.3.Phương pháp điều tra anket
Dùng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của giáo viên mầm non về việc phát triển

khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng
hình dạng.
8


7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giáo viên và trẻ
- Kế hoạch hoạt động của GV
- Đồ dùng
- Sản phẩm hoạt động của trẻ
7.2.5. Phương pháp khảo sát: nhằm đánh giá mức độ khái quát hóa của trẻ 56 tuổi
8. Đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển khả năng khái quát
hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
- Xây dựng một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi
thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn chính
được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc phát triển phát triển khả năng khái quát
hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
Chương 2: Thực trạng việc phát triển phát triển khả năng khái quát hóa cho
trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
Chương 3: Đề xuất biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6
tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.

9


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI

QUÁT HÓA CHO TRẺ 5-6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH
THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên ở nước ngoài
Khái quát hóa là một năng lực đặc thù của tư duy con người. Nó giữ một vị
trí quan trọng trong quá trình lĩnh hội hệ thống các biểu tượng chung, các ký hiệu,
ngôn ngữ và các khái niệm. Do đó, KQH có vai trò quan trọng trong hoạt động của
con người nói chung cũng như trong việc giúp trẻ chiếm lĩnh những khái niệm khoa
học ở trường phổ thông. Vì vậy, việc nghiên cứu vấn đề tư duy và khái quát hóa của
trẻ em được rất nhiều nhà tâm lý học quan tâm không chỉ ở Việt Nam mà còn ở cả
trên toàn thế giới.
Đại diện cho tâm lý học phương Tây:
* J.Piaget (1896-1980) - nhà tâm lý học người Thụy Sĩ. Ông đã có những
đóng góp to lớn trong việc tìm hiểu quá trình phát triển trí tuệ của trẻ. Ông là người
đề ra thuyết “Thao tác trí tuệ” và các giai đoạn phát triển nhận thức của trẻ em và
cho rằng: Tư duy của trẻ phát triển liên tục qua các giai đoạn và dựa trên cơ sở của
sự phát triển các thao tác tư duy. Ông đã chia quá trình phát triển trí tuệ thành 4 giai
đoạn như sau:
- Giai đoạn 1 (Từ sơ sinh đến 2 tuổi): Giai đoạn cảm giác - vận động (Giai
đoạn giác động).
Giai đoạn này trẻ bắt đầu tìm hiểu thế giới bên ngoài bằng cách sử dụng tất cả
các giác quan. Thông qua hoạt động với đối tượng, trẻ nhận thức được sự vật và sự
tồn tại của chúng ngay cả khi trẻ không nhìn thấy.
- Giai đoạn 2 (Từ 2 đến 7 tuổi): Giai đoạn tư duy tiền thao tác.
Trong giai đoạn này, ngôn ngữ phát triển nhanh chóng, các biểu tượng dần
được hình thành. Tư duy của trẻ mang tính trực quan cụ thể thông qua hình ảnh ký
hiệu và trẻ luôn lấy mình làm trung tâm để nhìn nhận thế giới xung quanh.
10

- Giai đoạn 3 (Từ 7 đến 11 tuổi): Giai đoạn thao tác cụ thể.
Tư duy của trẻ đã có khả năng bảo toàn và khả năng đảo ngược. Tức là trẻ
nhận biết rằng số lượng vẫn giữ nguyên dù có một số thay đổi. Tuy nhiên tư duy của
trẻ vẫn mang tính trực quan cụ thể, chưa có tính lô gic.
- Giai đoạn 4 (Từ 11 tuổi đến tuổi trưởng thành): Giai đoạn thao tác hình thức
Đặc trưng của giai đoạn này là trẻ có thể giải quyết vấn đề một cách lô gic,
hệ thống, hiểu được các khái niệm trừu tượng.
Như vậy, nghiên cứu của J.Pitaget chỉ ra rằng:
-Trí tuệ của trẻ phát triển theo từng giai đoạn nhất định. Mỗi giai đoạn là một
mốc phát triển, do đó chúng ta không nên đốt cháy giai đoạn.
- Tư duy trẻ mầm non (Từ 0 đến 6 tuổi) mang tính trực quan, cụ thể (giai
đoạn 1 và giai đoạn 2). Ở giai đoạn này, KQH được hình thành và phát triển cùng
với sự hình thành và phát triển của thao tác tư duy. Trong giai đoạn 2, J.Piaget chia
làm 2 thời kỳ: Thời kỳ tư duy biểu tượng và thời kỳ tư duy tiền khái niệm - thời kỳ
tư duy trực giác. Đây là thời kỳ đầu liên quan đến lập luận tiền khái niệm của trẻ.
* Hangri Valong (1879 - 1962) - nhà tâm lý học người Pháp, ông cũng coi sự
phát triển trí tuệ của trẻ như là sự chuyển dần các hành động bên ngoài và ý nghĩ.
Nhưng khác với J.Piaget, ông chỉ so vai trò của dạy học - của sự luyện tập trong sự
phát triển tư duy của trẻ. Trong đó, đặc biệt chú ý đến nội dung và biện pháp phát
triển tư duy dưới ảnh hưởng của luyện tập.
Nhà tâm lý học người Mỹ Gbeuner, ông đã nghiên cứu về tâm lý học trẻ em và
quá trình nhận thức. Ông mô tả sự phát triển trí tuệ giống như một quá trình đi từ
hành động thực tiễn đền các mẫu hình tượng và cuối cùng là đi đến các biểu tượng.
Trong tác phẩm “Tâm lý học nhận thức”, ông đã nghiên cứu khái quát hóa và vai trò
của nó ở các mức độ khác nhau trong hoạt động trí tuệ.
Trong khi đó, các nhà tâm lý học Đông Âu và Liên Xô (cũ) lại tiến hành
những nghiên cứu của mình theo 2 hướng chính.
1.1.2. Các công trình nghiên ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề tư duy và
11

khái quát hóa.
Trước hết phải kể đến Hồ Ngọc Đại và các đồng nghiệp của ông đã nghiên
cứu sự phát triển tư duy và khái quát hóa của trẻ em ở bậc tiểu học. Ngoài ra một số
công trình nghiên cứu của các tác giả như: Phạm Thị Hồng Nga, Phạm Thị Đức…
cũng đề cập đền vấn đề khả năng khái quát hóa của trẻ lớp 1.
Đối với trẻ mẫu giáo, cũng đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về khả
năng KQH của trẻ như:
- Luận án phó tiến sĩ của Trần Xuân Hương, nghiên cứu tư duy của trẻ mẫu
giáo. Trong đó, tác giả đi sâu tìm hiểu tư duy trực quan sơ đồ, giúp trẻ hình thành
biểu tượng khái quát hóa qua biện pháp xây dựng và sử dụng các mô hình và các sơ
đồ trực quan.
- Th.S Vũ Thị Ngân, chủ yếu tìm hiểu khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu
giáo 5 tuổi, các đặc điểm, con đường hình thành và một số biện pháp hình thành khả
năng khái quát hóa cho trẻ 5 tuổi trên giờ học làm quen với đồ vật và thiên nhiên.
Trong công trình nghiên cứu về “Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển
khả năng KQH của trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi)”, tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã
đưa ra một hệ thống TCHT và cách sử dụng hệ thống trò chơi đó có tác dụng nâng
cao khả năng KQH của trẻ mẫu giáo lớn, góp phần làm phong phú các trò chơi học
tập kích thích sự phát triển trí tuệ của trẻ [25].
Đặc biệt, công trình nghiên cứu của tác giả Đỗ Thị Minh Liên về “Sử dụng
TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo”, Nhà xuất
bản Giáo dục, năm 2007 đã thiết kế một loạt các TCHT và đưa ra một số biện pháp
sử dụng TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT như: Xây dựng ngân hàng trò chơi;
Lập kế hoạch sử dụng TCHT; Phân nhóm trẻ chơi một cách linh hoạt; Xây dựng
môi trường chơi thích hợp nhằm hình thành một số biểu tượng toán học như số
lượng, con số, phép đếm, kích thước, hình dạng, định hướng không gian, thời gian
cho trẻ mẫu giáo các lứa tuổi khác và phát triển cho trẻ khả năng tư duy như phân
tích, tổng hợp, so sánh, KQH .

Như vậy, trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về
12


tư duy và khái quát hóa, các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của
vấn đề khái quát hóa. Nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứu phát triển khả năng khái
quát hóa cho trẻ thông qua các hoạt động có chủ đích như: Làm quen với môi
trường xung quanh, làm quen với đồ vật và thiên nhiên…. Tuy nhiên vấn đề khả
năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo trong hoạt động HTBT hình dạng còn ít được
các nhà GD quan tâm nghiên cứu.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm khái quát hóa
1.2.1.1. Khái niệm
Theo Từ điển tiếng Việt "Khái quát là nắm lấy những cái có tính chất chung
cho một loạt sự vật hiện tượng" còn "Khái quát hóa là thực hiện hoạt động tư duy để
khái quát" [20, tr.473].
Theo Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn:
"Khái quát hóa là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ
chung nhất định" [ 8, tr 141]. Theo các tác giả này, những thuộc tính chung này
gồm 2 loại: Những thuộc tính chung giống nhau bên ngoài và những thuộc tính
chung bản chất. Muốn vạch ra những dấu hiệu bản chất phải có phân tích, tổng hợp
sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát [27, tr.101].
Theo V. X.Mukhina: ‫״‬Khái quát hóa là sự hợp nhất trong óc những đối tượng
hay những hành động có dấu hiệu chung" [15, tr.32]. Các khái niệm trên diễn đạt
với những sắc thái khác nhau nhưng đều có những điểm chung giống nhau:
- Khái quát hóa là thao tác trí tuệ.
- Khái quát hóa là hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành nhóm, thành
loại dựa trên cơ sở chúng có những đặc điểm chung giống nhau.
Như vậy, dựa theo các khái niệm trên chúng ta có thể hiểu khái niệm KQH

như sau: Khái quát hóa là thao tác trí tuệ người ta dùng nó để hợp nhất nhiều đối
tượng khác nhau thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có thuộc tính
chung giống nhau.
13


1.2.1.2 Bản chất khái quát hóa
KQH là một quá trình mà trước tiên chủ thể phải tìm và xác định những dấu
hiệu chung giống nhau giữa các đối tượng để đưa chúng vào một nhóm hay một loại
và dùng một từ ngữ thể hiện dấu hiệu chung đó. Kế tiếp là xác định được các đối
tượng cụ thể phù hợp với dấu hiệu chung đã xác định trước đó. Như vậy, KQH bao
giờ cũng dẫn đến một dấu hiệu chung nào đó.
Như chúng ta đã biết, ở mỗi sự vật, hiện tượng đều có những dấu hiệu, thuộc
tính, mối quan hệ bản chất và không bản chất. Mặt khác, các dấu hiệu chung bản
chất bên trong bị che khuất bởi các dấu hiệu không bản chất bên ngoài. Cho nên,
trong việc tìm ra những dấu hiệu bản chất bên trong, chủ thể sẽ gặp nhiều khó khăn
hơn là việc xác định những dấu hiệu, thuộc tính bên ngoài của đối tượng. Và để có
thể phát hiện ra những dấu hiệu chung bản chất bên trong đòi hỏi phải có sự phân
tích, so sánh, tổng hợp… sâu sắc đối với các đối tượng sẽ khái quát.
Có 2 thuộc tính chung giống nhau:
- Thuộc tính chung giống nhau bên ngoài (màu sắc, kích thước, chất liệu).
- Thuộc tính chung giống nhau về bản chất. Trong tâm lý học, KQH vừa
được xem là thao tác cơ bản cuả tư duy lại vừa được xem là sản phẩm của hoạt
động tư duy.
+ Khái quát hóa được xem như là thao tác tư duy: Tư duy là quá trình phản
ánh thuộc tính chung của các sự vật hiện tượng, tìm kiếm mối liên hệ có tính quy
luật và quan hệ giữa chúng. Nói cách khác tư duy là sự phản ánh hiện thực khách
quan một cách khái quát và gián tiếp. Tư duy là một quá trình tâm lý, quá trình này
diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy nhất định. Những thao tác tư duy cơ bản
gồm: Phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH. Các thao tác này đan

chéo vào nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tự máy móc nêu trên. Tùy
theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy mà có sự tham gia của các thao tác tư duy, không
phải nhất thiết trong bất kì một hành động tư duy nào cũng phải thực hiện tất cả các
thao tác tư duy này [ 26, tr.101].

14


KQH có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác, nhất là trừu tượng
hóa. Để tìm ra những dấu hiệu chung, những dấu hiệu bản chất thì cần phải có sự
phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng cần khái quát. Nhất là phải trừu
tượng hóa để loại bỏ những yếu tố, những thuộc tính, những mối liên hệ, những
quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố nào cần thiết, cơ bản
nhất để KQH. Trừu tượng hóa và KQH có mối quan hệ qua lại với nhau giống như
mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp. Đó là mối quan hệ qua lại mật thiết với
nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời
- Trừu tượng hóa được tiến hành theo phương hướng của KQH, còn KQH
được thực hiện trên kết quả của trừu tượng hóa [8, tr.165].
+ Khái quát hóa được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy: KQH
phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của sự vật, hiện tượng,
chính vì thế KQH được coi là sản phẩm của tư duy. Trong KQH ngôn ngữ có vai trò
quan trọng, từ không chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó
còn tách ra trong những sự vật ấy các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá
trình KQH các sự vật được thực hiện. Các nhà tâm lý học nhấn mạnh "Cái chung
được KQH thường được kí hiệu bằng từ ngữ và gắn nó với các sự vật, hiện tượng có
cái chung đó. Do đó, không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy khái quát, KQH là
sản phẩm của tư duy ngôn ngữ " [8, tr.155].
L.X.Vưxgốtki cũng đã chỉ ra "Từ ngữ không liên quan đến một đối tượng
riêng biệt nào đó mà có quan hệ với một nhóm hay một lớp đối tượng. Nhờ vậy,
mỗi từ thể hiện sự khái quát ẩn. Bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan

điểm tâm lý học, nghĩa của từ trước hết là sự khái quát " [27, tr.98]. Theo V.X
Mukhina: "Cơ sở của các khái quát hóa là sự lĩnh hội ngôn ngữ vì nghĩa cuả các từ
mà người lớn dạy trẻ hiểu và sử dụng, luôn luôn chứa đựng sự khái quát" [15,
tr.160]. Như vậy, KQH dưới góc độ tâm lý học vừa là sản phẩm của tư duy vừa là
thao tác của tư duy.
1.2.2. Khái niệm khả năng

15


Theo triết học Mac - Lê nin thì khả năng là “cái hiện chưa có” nhưng bản
thân khả năng thì có tồn tại, đó là một sự tồn tại đặc biệt, tức là cái sự vật được nói
tới trong khả năng chưa tồn tại, song bản thân khả năng thì tồn tại.
Nói một cách đễ hiểu thì khả năng là cái hiện chưa có, là cái vô hình mà
chúng ta không thể nhìn thấy được, nhưng nó có tồn tại - một sự tồn tại đặc biệt, tức
là nó tiềm ẩn bên trong đối tượng và không thể hiện ra bên ngoài. Và nó chỉ thể hiện
được ra bên ngoài khi có sự tác động từ bên ngoài vào.
1.2.3. Khái niệm hình dạng
Trong môi trường xung quanh mọi sự vật hiện tượng đều tồn tại dưới dạng
biểu hiện khác nhau về màu sắc, kích thước và hình dạng. Những dấu hiệu này
chính là cơ sở để con người phân biệt vật thể này với vật thể kia, tuy nhiên sự tồn
tại của những dấu hiệu này trên các vật thể lại tạo ra những biểu tượng vô cùng
phong phú và phức tạp, có thể trên những vật thể khác nhau thì lại có những dấu
hiệu giống nhau. Vậy làm thế nào để có thể phân biệt và so sánh sự khác nhau giữa
các đồ vật mà không bị nhầm lẫn?
Những gì ta nhận biết bằng quan sát tri giác và thao tác, sự tích lũy kinh
nghiệm trong các hoạt động dẫn đến khả năng sâu rộng về tri thức cho con người.
Và để phân biệt vật này với vật khác thì những hiểu biết về hình dạng vật thể cũng
như hình học cơ bản là rất quan trọng.
Như vậy hình dạng là một trong những dấu hiệu bên ngoài của vật thể, nó là

dấu hiệu đầu tiên con người thu nhận được khi quan sát. Hình dạng là giới hạn bên
ngoài của đối tượng với không gian xung quanh. Mỗi vật thể đều có những hình
dạng biểu hiện khác nhau đa dạng, tuy nhiên chúng đều được khái quát bằng những
hình học nào đó hoặc bằng sự kết hợp của một số hình học theo một kiểu nhất định
trong không gian. Do đó có thể nói hình hình học chính là cơ sở để con người dựa
vào đó xác định hình dạng các vật thể, các dạng hình học cơ bản thường thể hiện
dưới dạng hình học phẳng hoặc dạng hình học trong không gian.
Hình hình học phẳng: hình tròn, hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác….
Hình hình học không gian: khối cầu, khối trụ, khối chữ nhật, khối vuông….
16


Trong đó hình học phẳng là những hình hình học được thể hiện trên mặt
phẳng dưới dạng các hình hình học khác nhau. Mặt phẳng là mặt không bị giới hạn
về mọi phía, nó có thể là mặt giấy, mặt bảng, mặt bàn…. các hình hình học cơ bản
kết hợp theo một kiểu nhất định trong không gian tạo ra các hình hình không gian
và các hình khối. Với trẻ mẫu giáo do những đặc điểm về nhận thức và phát triển trí
tuệ mà những biểu tượng về hình dạng không phải là những khái niệm trừu tượng,
nó được củ thể hóa theo đặc điểm của hình.
1.2.4. Khái niệm biểu tượng
1.2.4.1. Theo quan điểm của triết học Mác- Lênin.
Biểu tượng là hình ảnh về khách thể đã được tri giác còn lưu lại trong bộ óc
con người và do một tác động nào đấy được tái hiện, nhớ lại.
Như vậy: biểu tượng cũng như cảm giác và tri giác là hình ảnh của “chủ
quan của thế giới khách quan”. Nhưng khác với cảm giác, tri giác biểu tượng phản
ánh khách thể một cách gián tiếp, là hình ảnh của hình ảnh ngoài ra bằng tưởng
tượng con người từ những biểu tượng cũ có thể sáng tạo ra những biểu tượng mới.
Là sản phẩm của những tri giác cảm tính trước đó, biểu tượng có vai trò là
khâu trung gian giữa trực quan sinh động và tư duy trừu tượng. Như vậy, theo quan
điểm của triết học Mác – Lênin thì cảm giác, tri giác và biểu tượng là những hình

thức khác nhau của giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức, mọi nhận thức đều
bắt đầu từ giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức. Mọi nhận thức đều bắt đầu
từ giai đoạn này, song chỉ bằng trực quan sinh động, con người không có thể nhận
thức được những mối liên hệ bản chất và các quy luật chi phối sự vận động phát
triển của các khách thể. Để nắm bắt được bản chất và quy luật của khác thể nhận
thức phải chuyển qua giai đoạn cao hơn đó là tư duy trừu tượng.
Tóm lại “Từ những tri giác nhận thức cảm tính chuyển sang giai đoạn cao
hơn đó là biểu tượng”.
1.2.4.2. Theo quan điểm tâm lý học Mác xít.
Các nhà tâm lý học cho rằng: biểu tượng được coi là sản phẩm của quá trình
nhớ và tưởng tượng. Biểu tượng là sự làm ra trong óc cá nhân một cách nguyên vẹn
17


hoặc có sáng tạo những hình tượng mà ta tri giác trước mặc dầu không có những
thuộc tính củ thể của các sự vật hiện tượng đó, tác động trực tiếp vào cơ quan cảm
giác của ta như trước.
Ví dụ: Khi ta chung sống cùng một người bạn, ta tri giác được những hình
ảnh củ thể về người bạn, khi ta đi xa những hình ảnh về hình dáng, nét mặt, điệu bộ,
giọng nói… của người bạn vẫn có thể hiện ra rõ nét trong trí nhớ và tưởng tượng
của chúng ta.
Biểu tượng được hình thành khi sự vật hiện tượng trước đây đã tác động vào
các giác quan tạo ra những đường liên hệ thần kinh tạm thời để lại những dấu vết
trong vỏ não, đó là cơ sở sinh lý của tưởng tượng.
Biểu tượng là kết quả của sự chế biến và tổng quát những hình tượng do tri
giác đã tạo ra. Thiếu tri giác biểu tượng không thể hình thành được.
Biểu tượng vì thế cũng giống như hình ảnh của tri giác giống như hình ảnh
củ thể. Khi ta nói “Có biểu tượng về cái gì đó” thì có nghĩa là ta đã từng được trực
tiếp tiếp xúc với nó, như từng nghe hoặc từng thấy cái gì đó ngoài thực tế khách
quan và phản ánh nó vào não.

- Biểu tượng tuy cũng có tính trực quan, song tính trực quan của biểu tượng
bao giờ cũng không rõ nét bằng tính trực quan của tri giác. Nói chung, biểu tượng
không đầy đủ, không rõ ràng, không chính xác bằng hình ảnh của tri giác mà chỉ
những “mẫu” những “đoạn” nào đó của tri giác, so với hình ảnh của tri giác, biểu
tượng không ổn định bằng và thường dao động.
VD: Khi ta trực tiếp nhìn vào chiếc bàn thì hình ảnh tri giác về kích thước
của chiếc bàn ổn định, không thay đổi. Nhưng nếu ngồi nhớ lại thì biểu tượng về
kích thước của chiếc bàn có thể dao động, không rõ nét nữa, thậm chí có thể nhầm
lẫn giữa biểu tượng về kích thước của chiếc bàn này và chiếc bàn khác.
Biểu tượng còn khái quát những điều tri giác riêng lẻ, nhấn mạnh đến những
dấu hiệu đặc trưng, độc đáo của sự vật hiện tượng chẳng hạn như trong thực tế ta
nhìn thấy nhiều con sông có chiều dài khác nhau, có hai bờ khác nhau, nhưng trong

18


biểu tượng chỉ phản ánh những dấu hiệu củ thể đặc trưng cho bất kỳ con sông nào
đó là hình ảnh một dòng nước chảy giữa hai bờ.
Theo các nhà tâm lý học thì đặc điểm chính của biểu tượng là sự xâm nhập
giữa tính trực quan và tính khái quát nhờ có sự hỗ trợ lẫn nhau giữa hệ thống tín
hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai. Những tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ
nhất như: màu sắc, mùi vị, hình dáng… là xuất phát điểm về những hình ảnh của
biểu tượng. Nhờ sự tham gia của hệ thống tín hiệu thứ hai (lời nói, chữ viết) mà tính
khái quát của biểu tượng được hình thành.
Tóm lại: Biểu tượng vừa có tính trực quan vừa có tính khái quát nên biểu
tượng được chuyển tiếp từ cảm tính lên nhận thức lý tính.
Chính vì vậy biểu tượng chính xác là nền tảng vững chắc cho sự hình thành
những khái niệm của tư duy trừu tượng sau này.
1.2.5. Khái niệm biểu tượng hình dạng
Tổng hợp khái niệm về “biểu tượng toán ban đầu” và “hình dạng” cho phép

đưa ra khái niệm “biểu tượng về hình dạng” được hiểu là hình ảnh tâm lý về các
dấu hiệu giới hạn bề ngoài của đối tượng với không gian xung quanh còn lưu lại
trong óc khi đối tượng đó không còn tác động trực tiếp vào giác quan của con
người.
1.2.6. Khái niệm biện pháp
Theo từ điển Tiếng việt của Viện ngôn ngữ (1997) : “Biện pháp là cách làm,
cách giải quyết một vấn đề cụ thể”
“Biện pháp” là một thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trong các ngành khoa
học đặc biệt là khoa học giáo dục. Trong giáo dục học, biện pháp là cách làm,
cách thức thực hiện để đi đến một mục đích cụ thể nhất định. Biện pháp là
những thành tố cụ thể của một phương pháp nào đó. Một phương pháp càng có
nhiều biện pháp khác nhau thì càng hữu hiệu cho việc giải quyết các nhiệm vụ
phát triển nhận thức và năng lực thực hành. Giữa biện pháp và phương pháp có mối
quan hệ hữu cơ.
Từ những khái niệm trên, cón thể hiểu “ Biện pháp là cách làm, cách giải
19


quyết một vấn đề cụ thể nhằm đạt được mục đích đã đề ra”
1.2.7. Khái niệm biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6
tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
Từ khái niệm “biện pháp” chúng ta có thể hiểu “biện pháp phát triển” là
cách làm, cách tác động một cách có định hướng của giáo viên nhằm biến đổi quá
trình nhận thức và năng lực thực hành của trẻ từ đơn giản đến phức tạp theo từng
giai đoạn lứa tuổi.
Để hiểu rõ hơn khái niệm biện pháp phát triển, chúng ta cần phải phân biệt
nó với khái niệm biện pháp tổ chức. Điểm giống nhau giữa các khái niệm này là
đều nói về cách làm, cách tiến hành một công việc. Điểm khác nhau ở chỗ “biện
pháp phát triển” không những nhấn mạnh vào quá trình phát triển nhận thức ở trẻ
mà còn phát triển ở trẻ năng lực thực hành. Trong khi đó “biện pháp tổ chức” là

cách mà giáo viên sắp xếp môi trường- bày phương tiện vật chất, lên kế hoạch, bố
trí thời gian nhằm tạo điều kiện và hướng dẫn trẻ hoạt động .
Khả năng khái quát hóa của trẻ là một trong những yếu tố quan trọng đánh
giá sự phát triển tư duy của trẻ. Cho nên việc chuẩn bị cho trẻ đến trường phổ thông
là việc cần phải được quan tâm và đầu tư đúng mức đến việc hình thành khả năng
khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn thông qua biểu tượng hình dạng dưới sự tác
động của các biện pháp đặc biệt là hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
Việc hình thành các biểu tượng về hình dạng thông qua sự tác động của hệ
thống các biện pháp thì trẻ dễ dàng khái quát hóa chúng theo những dấu hiệu bản
chất hay không bản chất. Từ đó trẻ phân biệt rõ dấu hiệu của đối tượng và xác định
rõ đối tượng riêng lẻ nhưng có chung đặc điểm nào đó vào một nhóm xác định. Trẻ
khái quát chúng bằng lời một cách hệ thống và logic.
Từ các nội dung trên và dựa vào khái niệm biện pháp phát triển, khái niệm
khả năng KQH, chúng tôi đưa ra khái niệm biện pháp phát triển về khả năng KQH
thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng như sau: là cách làm, cách
tác động một cách cụ thể có định hướng của giáo viên nhằm biến đổi quá trình
nhận thức và năng lực thực hành của trẻ từ đơn giản, phức tạp đến khát quát hóa
20


theo từng giai đoạn lứa tuổi và giúp cho trẻ biết dùng hành động trí óc để hợp nhất
nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có
những thuộc tính chung giống nhau về hình dạng.
1.3. Sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mầm non nói chung và
của 5-6 tuổi nói riêng
1.3.1. Khái niệm khả năng khái quát hóa
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ (1997), "Khả năng là cái có thể
xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định" [20, tr.470].
Một định nghĩa khác: "Khả năng là cái vốn có về vật chất và tinh thần để có
thể làm được việc gì đó" [10, tr.27].

Khả năng là tiềm năng của một cá nhân giúp cho người đó thành công trong
việc thực hiện một công việc, một hành động nào đó trong cuộc sống. Đây là cái mà
chính cá nhân không biết, không ý thức được nhưng lại được lưu giữ trong não và
trong một điều kiện phù hợp sẽ được bộc lộ.
Từ các nội dung trên và dựa vào khái niệm KQH, chúng tôi đưa ra khái niệm
về khả năng KQH như sau: Khả năng khái quát hóa là tiềm năng của cá nhân giúp
cho người đó biết dùng hành động trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau
thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có những thuộc tính chung
giống nhau.
Thuộc tính chung giống nhau, có 2 thuộc tính chung: Thuộc tính chung
giống nhau bên ngoài và thuộc tính chung giống nhau bản chất. Khả năng KQH của
cá nhân biểu hiện ở mức độ KQH của cá nhân. Cá nhân đó có khả năng KQH dựa
vào dấu hiệu chung bên ngoài hay KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất.
1.3.2. Sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mầm non nói chung và
trẻ 5-6 tuổi nói riêng
Các công trình tâm lý học nghiên cứu về tư duy [4], [5], [14], [16], [25, tr.28]
cho thấy: KQH của trẻ được hình thành và phát triển cùng với các hình thức tư duy
khác nhau ở mỗi độ tuổi, đặc biệt là sự phát triển KQH của trẻ có liên quan chặt
chẽ với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Ở mỗi độ tuổi trẻ có kiểu tư duy đặc trưng
21


khác nhau, đặc điểm phát triển ngôn ngữ khác nhau vì vậy khả năng KQH cũng khác
nhau.
Theo các nhà Tâm lí học, trẻ 2-3 tuổi có khả năng tư duy trực quan - hành
động, bắt đầu hình thành kiểu tư duy trực quan hình tượng. Ở giai đoạn này, KQH
của trẻ bắt đầu xuất hiện trên cơ sở phân tích - tổng hợp, so sánh các đối tượng
cùng loại, trừu xuất những đặc điểm riêng lẻ và khái quát các đặc điểm chung
giống nhau của tất cả các đối tượng. KQH ban đầu của trẻ có tính chất độc đáo, khi
quan sát các sự vật hiện tượng xung quanh, trẻ chú ý đến những nét bên ngoài

trực tiếp đập vào mắt trẻ, trẻ khái quát những nét đó theo những đặc điểm giống
nhau bên ngoài giữa chúng. Ví dụ trẻ 2 tuổi biết chọn những vật màu xanh bỏ vào rổ
màu xanh, những vật màu đỏ bỏ vào rổ màu đỏ. Trẻ 3 tuổi trẻ biết chọn con rùa to
thả vào hồ to, chọn con rùa nhỏ thả vào hồ nhỏ. Giai đoạn 2-3 tuổi, trẻ chưa có
khả năng phân tích những đặc điểm bản chất bên trong của sự vật để KQH mà chủ
yếu trẻ thực hiện hành động KQH dựa vào đặc điểm chung giống nhau bên ngoài [25,
tr.28].
Đến 4 - 6 tuổi, lứa tuổi mẫu giáo nhỡ và MGL vốn kinh nghiệm, vốn biểu
tượng đã trở nên phong phú, ngôn ngữ phát triển nên tư duy của trẻ được
chuyển từ “bình diện bên ngoài” vào “bình diện bên trong”. Giai đoạn lứa tuổi
này kiểu tư duy trực quan hình tượng được hình thành và phát triển mạnh mẽ [23].
Trẻ biết dựa vào những biểu tượng đã có trong đầu, suy nghĩ ngầm ở trong đầu để
giải quyết các nhiệm vụ của bài tập hay trò chơi. Nhờ kiểu tư duy mới - tư duy
trực quan hình tượng phát triển mà KQH của trẻ MGL cũng được phát triển mạnh.
Trẻ MGL đã bắt đầu học được cách tách biệt dấu hiệu chung chủ yếu hơn của đối
tượng để hợp nhất chúng vào theo nhóm, theo loại. Cùng với sự phát triển của ngôn
ngữ, trẻ dần chuyển từ KQH dựa vào dấu hiệu chung bên ngoài sang KQH dựa
theo dấu hiệu chung bản chất hơn (Chất liệu, chức năng, công dụng, loại, dạng, trẻ
biết khái quát theo các biểu tượng đã hình thành ở trong đầu…). Trẻ biết khái quát
sự vật, hiện tượng dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn, biết bỏ qua những thuộc
tính thứ yếu, kém bản chất hơn [5, tr.20], [14, tr. 29]. Nhờ tư duy và ngôn ngữ
22


của trẻ MGL phát triển mạnh nên khả năng KQH của trẻ MGL cao hơn hẳn so
với trẻ ấu nhi và mẫu giáo bé. Trẻ MGL không chỉ biết tìm ra dấu hiệu chung
giống nhau để phân nhóm, phân loại sự vật, mà còn biết dùng ngôn ngữ để giải
thích hành động phân nhóm, phân loại và biết dùng từ khái quát để gọi tên
nhóm.
`Theo các nhà tâm lý học, KQH của trẻ MN diễn ra ở các mức độ như sau:

❖ Theo N.H. Savakin [ 14, tr.20], các mức độ phát triển KQH của trẻ lứa tuổi
vườn trẻ và mẫu giáo theo thứ tự như sau:
- Khái quát trực quan trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu bên ngoài
đập vào mắt.
- Khái quát những sự vật có ý nghĩa trên cơ sở bằng từ chỉ tên gọi.
- Khái quát trên cơ sở tách riêng một dấu hiệu chung cho các đối tượng
khác nhau, nhưng chưa phải là dấu hiệu bản chất.
- Khái quát trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu cơ bản được trẻ tách
riêng ra trong các đối tượng khác nhau.
Theo quan điểm trên, khả năng KQH của trẻ phát triển từ thấp tới cai, từ
mức độ KQH dựa trên dấu hiệu chung giống nhau bên ngoài đến mức độ KQH dựa
trên dấu hiệu chung giống nhau bản chất hơn. Trẻ MGL đã biết KQH dựa vào dấu
hiệu chung bản chất hơn nghĩa là trẻ MGL đã có khả năng KQH ở mức 3 và mức 4
theo quan điểm trên, tuy nhiên đôi lúc trẻ vẫn còn nhầm lẫn giữa dấu hiệu bản chất
và không bản chất.
❖ Theo L.X. Vưgotxki [27], sự phát triển KQH của trẻ MG diễn ra trong mối
quan hệ với sự phát triển ngôn ngữ và theo các cấp độ sau:
- Ở trình độ lộn xộn: các tổ hợp được hình thành không hoàn chỉnh, hỗn
độn theo dấu hiệu ngẫu nhiên nào đó không liên quan với nhau về nguồn gốc bên
trong và quan hệ giữa các bộ phận.
- Ở trình độ tổ hợp: sự liên kết diễn ra theo các ấn tượng cụ thể, có cấu trúc
giống các bộ sưu tập: các đối tượng bổ sung cho nhau theo một dấu hiệu chung
nào đó để tạo thành một thể trọn vẹn.
- Ở trình độ tiền khái niệm: sự liên kết và lựa chọn các đối tượng vào một
nhóm đã theo một dấu hiệu chung nào đó.
23