Phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía bắc (tt)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

MAI TRUNG DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHỦ NHIỆM LỚP CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017


Công trình đƣợc hoàn thành tại: Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Phạm Viết Vƣợng,
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội

Phản biện 1: GS. TS Phan Văn Kha, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam
Phản biện 2: PGS. TS Nguyễn Thị Tính, Trường ĐHSP – Đại
học Thái Nguyên
Phản biện 3: PGS. TS Phó Đức Hòa, Trường Đại học Sư Phạm
Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường
Họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 136 Xuân Thủy,
Cầu Giấy, Hà Nội

Vào hồi ...... giờ ......, ngày ...... tháng ...... năm 2017

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia.
- Thư viện Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội.


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Điểm thứ 18 trong 21 điểm khuyến nghị của UNESCO chỉ rõ:
“Giáo viên phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục hơn là
những chuyên gia truyền đạt kiến thức”. Điều này cho thấy trong quá
trình đào tạo giáo viên, các trường sư phạm phải chú trọng đến phát
triển năng lực sư phạm (NLSP) cho sinh viên (SV), trong đó có năng
lực chủ nhiệm lớp (NLCNL).
Ở các trường trung học phổ thông, giáo viên chủ nhiệm
(GVCN) có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình giáo dục nhân
cách cho học sinh. Để thực hiện thành công hoạt động chủ nhiệm lớp
ở các trường trung học phổ thông (THPT), người giáo viên chủ
nhiệm phải có năng lực (NL) làm công tác chủ nhiệm. Tuy nhiên,
thực tế cho thấy, GVCN THPT còn hạn chế về NLCNL, do nhiều
nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân thuộc về quá trình
đào tạo ở các trường sư phạm chưa chuẩn bị tốt cho họ NLCNL.
Thời gian qua, ở các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc đã
có nhiều hoạt động rèn luyện NLSP cho SV, đã tạo ra một phong trào học
tập nâng cao kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp. Tuy nhiên, qua trao đổi
với giáo viên hướng dẫn và Ban Giám hiệu các trường trung học phổ
thông có SV về thực tập cho thấy SV đang còn nhiều hạn chế về công tác
chủ nhiệm lớp, như chưa biết lập kế hoạch chủ nhiệm lớp, cách tổ chức

giờ sinh hoạt lớp, tổ chức các hoạt động theo chủ điểm, làm các loại hồ sơ,
sổ sách, phối hợp với cha mẹ học sinh, tìm hiểu, phân loại học sinh,...
Hiện nay, việc nghiên cứu về phát triển NLCNL cho sinh viên
sư phạm vẫn chưa được nghiên cứu nhiều và chưa có hệ thống, các
giáo trình Giáo dục học hiện hành chủ yếu mới phân tích về nội
dung, ý nghĩa của công tác chủ nhiệm lớp, mà chưa đề cập tới nội


2
dung và các biện pháp rèn luyện hình thành và phát triển NLCNL
cho SV, cũng như các tiêu chí đánh giá các kết quả rèn luyện của SV.
Do đó, việc nghiên cứu một cách có hệ thống quá trình rèn
luyện để phát triển NLCNL cho sinh viên sư phạm, đặc biệt là SV đại
học sư phạm (ĐHSP) khu vực miền núi phía Bắc là một vấn đề có
tính cấp thiết, có ý nghĩa lí luận và giá trị thực tiễn.
Chính vì các lý do trên, chúng tôi chọn vấn đề: “Phát triển
năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư phạm khu vực
miền núi phía Bắc” làm đề tài luận án của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn phát triển năng lực chủ
nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư phạm, luận án đề xuất các biện pháp phát
triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi
phía Bắc, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở khu vực này.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên đại
học sư phạm khu vực miền núi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên
đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc.

4. Giả thuyết khoa học
Phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên là một nhiệm vụ
quan trọng trong quá trình đào tạo giáo, tuy vậy trong thực tế hiện nay
nhiệm vụ này chưa được các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc
quan tâm đúng mức. Nếu các biện pháp phát triển năng lực chủ nhiệm lớp
cho sinh viên dựa trên hệ thống chuẩn và tiêu chí chặt chẽ, phù hợp và tạo
ra những điều kiện thuận lợi hỗ trợ cho SV rèn luyện, trải nghiệm thì sẽ


3
ảnh hưởng tích cực đến quá trình và kết quả phát triển năng lực chủ nhiệm
lớp cho sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực chủ nhiệm
lớp cho sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi.
5.2. Đánh giá thực trạng phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh
viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc.
5.3. Xây dựng hệ thống biện pháp phát triển năng lực chủ nhiệm lớp
cho sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc.
5.4. Thực nghiệm sư phạm
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung: Xác định nội hàm các năng lực thành phần trong năng
lực của người giáo viên chủ nhiệm khu vực miền núi; Phát triển một số
năng lực thành phần trong năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học
sư phạm khu vực miền núi phía Bắc theo các biện pháp đã xây dựng.
6.2. Về khách thể khảo sát
Khách thể khảo sát: 395 SV ĐHSP năm thứ tư; 30 giảng viên (GV)
giảng dạy nghiệp vụ sư phạm của hai trường: Đại học Tây Bắc, Đại học
sư phạm – Đại học Thái Nguyên và 35 giáo viên phổ thông (GVPT)
hướng dẫn thực hành ở các trường trung học phổ thông lân cận.

7. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Quan điểm tiếp cận
Quan điểm tiếp cận hệ thống – cấu trúc; quan điểm tiếp cận
thực tiễn; quan điểm tiếp cận phát triển năng lực.
7.2. Hệ thống các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết, bao gồm: phân
tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa.


4
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, bao gồm: Quan sát
sư phạm; điều tra bằng bảng hỏi; chuyên gia; tổng kết kinh nghiệm; phỏng
vấn; nghiên cứu sản phẩm hoạt động; thực nghiệm sư phạm.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
8. Các luận điểm bảo vệ
Luận điểm 1: Năng lực chủ nhiệm lớp là một thành tố đặc biệt
quan trọng trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên, được hình
thành và phát triển trong suốt cuộc đời hoạt động nghề nghiệp, trong đó
giai đoạn đào tạo ban đầu ở các trường sư phạm giữ vai trò nền tảng.
Luận điểm 2: Phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên vừa là
mục tiêu, vừa là kết quả của quá trình đào tạo giáo viên trong các trường đại học
khu vực miền núi phía Bắc. Điều cốt yếu của việc hình thành và phát triển năng
lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên là giúp họ có nhiều cơ hội được trải nghiệm,
tiếp cận nhiều bài tập, tình huống điển hình, biết cách giải quyết chúng một cách
tối ưu, trên cơ sở huy động kiến thức, kĩ năng giải quyết, bài tập, tình huống.
Luận điểm 3: Các biện pháp phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho
sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc phải được xây dựng
một cách hệ thống, đồng bộ, có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và dựa trên
hệ thống chuẩn và tiêu chí chặt chẽ; đặc thù về đặc điểm tâm – sinh lí của
sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc; tạo ra những điều

kiện thuận lợi cho sinh viên rèn luyện, trải nghiệm thì quá trình phát triển
năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên sẽ đạt kết quả tốt.
9. Đóng góp mới của luận án
Bổ sung, hoàn thiện các khái niệm giáo viên chủ nhiệm, năng
lực, năng lực chủ nhiệm lớp, phát triển năng lực chủ nhiệm lớp, phát
triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên sư phạm.
Mô tả được những nét đặc thù trong hoạt động của người giáo
viên chủ nhiệm ở các trường trung học phổ thông khu vực miền núi,


5
từ đó, xác định được hệ thống năng lực chủ nhiệm lớp của người giáo
viên chủ nhiệm trung học phổ thông khu vực miền núi.
Phát hiện được năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư
phạm khu vực miền núi phía Bắc hiện nay còn yếu, đặc biệt là các năng
lực: năng lực tìm hiểu học sinh lớp chủ nhiệm, năng lực xây dựng tập thể
lớp chủ nhiệm, năng lực tổ chức hoạt động giáo dục, năng lực giáo dục
học sinh có hành vi không mong đợi, năng lực xử lí tình huống sư phạm,
năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.
Xây dựng được chuẩn đầu ra về năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh
viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc.
Thiết kế được chương trình các module để bồi dưỡng phát triển năng
lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc.
Xây dựng được quy trình phát triển năng lực chủ nhiệm lớp
cho sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc thông qua
thực hành - thực tập sư phạm ở trường trung học phổ thông.
Xây dựng được các tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực chủ
nhiệm lớp của sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu

tham khảo, phụ lục, Luận án gồm 3 chương.
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHỦ
NHIỆM LỚP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHU VỰC MIỀN NÚI
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về NLSP
Vào những năm 60 của thế kỷ XX, các nhà Tâm lí học, Giáo
dục học Xô Viết đã có nhiều công trình nghiên cứu về đặc trưng tâm


6
lý trong hoạt động và nhân cách của người giáo viên. Điển hình là
các công trình nghiên cứu của V.A. Cruchetxki, V.A. Petrovxki, N.V.
Cudơminna, X.I.Kixegov, Ph.N. Gônôbôlin, O.A.Apdulina…Ở Việt
Nam, vấn đề NLSP cũng đã được nghiên cứu, điển hình là các tác
giả: Phạm Minh Hạc, Lê Văn Hồng, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công
Hoàn, Thái Duy Tuyên,…Nhìn chung, mỗi công trình nghiên cứu trên
đề cập đến những khái cạnh khác nhau về cấu trúc năng lực sư phạm, điều
đó cho thấy tính đa dạng, phong phú của các năng lực sư phạm mà người
giáo viên cần phải có để thực hiện tốt vai trò, nhiệm vụ của mình trong
công tác dạy học, giáo dục học sinh.
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển NLSP cho SV
Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây đã có nhiều công
trình nghiên cứu về đào tạo giáo viên. Các tác giả X.I. Kixêgôv,
Ph.N.Gonobolin, O.A. Abdullina, N.V. Kuzơmina… đã xây dựng hệ
thống lý luận về việc chuẩn bị cho sinh viên làm công tác dạy học,
giáo dục sau khi ra trường. Ở các nước khác như: Canada, Anh, Mỹ,
Oxtraylia,… các nhà khoa học dựa trên quan điểm của Tâm lý học
hành vi và Tâm lý chức năng để tổ chức rèn luyện kĩ năng nghề

nghiệp cho sinh viên sư phạm. Điển hình là các công trình: “The
process of learning” của J.B.Bigs và Tellfer (1987), “Beginning
teaching” của K.Barry và L.King (1993) và chuyên khảo của
P.Kapskar giáo sư trường đại học Standfort (Mỹ) về các kĩ thuật dạy
học, giáo dục của người giáo viên.
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề hình
thành, phát triển NLSP. Điển hình là các tác giả: Nguyễn Quang Uẩn,
Nguyễn Hữu Dũng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm
Viết Vượng, Phan Chung Thanh, Nguyễn Như An, Trần Anh Tuấn,
Phan Thanh Long, Trần Thị Tuyết Oanh,… đã nghiên cứu những vấn


7
đề cơ bản nhất về việc rèn luyện NLSP, vạch ra những hướng đi cơ
bản cả ở góc độ lý luận và thực tiễn triển khai.
1.1.3. Những nghiên cứu về NLCNL và phát triển NLCNL cho SV
Vấn đề phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên trong
quá trình đào tạo giáo viên đã được nhiều nhà khoa học giáo dục Việt
Nam quan tâm nghiên cứu, trong đó điển hình là các tác giả: Hà Thế
Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng, Nguyễn Thanh Bình, Mạc Văn
Trang, Nguyễn Việt Hùng, Hà Thế Truyền, Nguyễn Dục Quang,….
Nhưng, nhìn chung, chưa có tác giả nào tiếp cận vấn đề dưới góc độ
NL để giải quyết vấn đề làm thế nào để phát triển năng lực chủ nhiệm
lớp cho sinh viên sư phạm.
1.1.4. Đánh giá khái quát kết quả nghiên cứu vấn đề
Một là, đã làm rõ vị trí, vai trò, cấu trúc năng lực sư phạm của người
giáo viên trên nhiều góc độ khác nhau, cho chúng ta thấy được bức tranh
tổng thể về năng lực sư phạm của người giáo viên. Hai là, các nghiên cứu
đều khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực sư phạm trong
đào tạo giáo viên. Đã chỉ ra những vấn đề cơ bản của việc phát triển năng

lực sư phạm như mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức
đào tạo,... Ba là, kết quả nghiên cứu của các tác giả trên đã đạt được một số
thành tựu nhất định về lý luận và thực tiễn triển khai, song các công trình đó
chủ yếu tập trung nghiên cứu về năng lực dạy học và phát triển năng lực dạy
học, vấn đề năng lực chủ nhiệm lớp và phát triển năng lực chủ nhiệm lớp
cho sinh viên sư phạm chưa được quan tâm đúng mức. Bốn là, đã có một số
công trình nghiên cứu về năng lực chủ nhiệm lớp và phát triển năng lực chủ
nhiệm lớp, song những nghiên cứu đó chủ yếu đề cập đến vấn đề năng lực
chủ nhiệm lớp và phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho giáo viên. Đối với
vấn đề phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư phạm
trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm còn rất ít và chưa có hệ thống, còn


8
nhiều khoảng trống cả về mặt lí luận và thực tiễn triển khai. Đặc biệt, chưa
có nghiên cứu nào về phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại
học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Giáo viên chủ nhiệm
Giáo viên chủ nhiệm là giáo viên chủ chốt, người chịu trách
nhiệm chính, thay mặt hiệu trưởng quản lí và tổ chức các hoạt động
giáo dục học sinh trong một lớp học.
1.2.2. Năng lực
NL là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, các
thuộc tính tâm lí cá nhân và tích hợp chúng một cách hợp lí để thực
hiện thành công một hoạt động cụ thể trong bối cảnh nhất định.
1.2.3. Năng lực chủ nhiệm lớp
NLCNL là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ,
các thuộc tính tâm lí của người GVCN và tích hợp chúng một cách
hợp lí vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ chủ nhiệm lớp, giải

quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong công tác chủ nhiệm.
1.2.4. Phát triển năng lực chủ nhiệm lớp
Phát triển NLCNL là quá trình biến đổi, hoàn thiện, làm sâu
sắc và phong phú hơn với mức độ ngày càng cao của các NL thành
phần trong cấu trúc NLCNL.
1.2.5. Phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên sư phạm
Phát triển NLCNL cho SV sư phạm bao gồm các quá trình và
các hoạt động có mục đích, có hệ thống được kiến tạo để tác động vào
các thành tố cấu trúc của NLCNL, phù hợp với quy luật giáo dục, tạo
ra sự biến đổi về chất nhằm giúp SV thực hiện có hiệu quả các nhiệm
vụ/công việc của người GVCN ở trường trung học phổ thông.


9
1.3. Những nét đặc thù trong hoạt động của giáo viên chủ nhiệm
lớp trung học phổ thông khu vực miền núi
Công tác của GVCN THPT khu vực miền núi có những đặc
thù, có nhiều khó khăn so với hoạt động công tác chủ nhiệm lớp
trung học phổ thông ở miền xuôi.
GVCN THPT khu vực miền núi phải làm việc trên địa bàn rộng.
GVCN THPT khu vực miền núi miền núi phải làm việc trong
một môi trường đa văn hóa.
Ngoài việc quản lí và giáo dục học sinh, GVCN THPT khu vực
miền núi còn phải làm công tác tuyên truyền, vận động cộng động
dân cư về giáo dục.
GVCN THPT khu vực miền núi phải quản lí và giáo dục học
sinh nhiều dân tộc khác nhau.
GVCN THPT khu vực miền núi là người dân tộc thiểu số và
bản địa có tỷ lệ thấp.
1.4. Cấu trúc năng lực chủ nhiệm lớp của ngƣời giáo viên chủ

nhiệm trung học phổ thông khu vực miền núi
1.4.1. Các NL thực hiện chức năng giáo dục, bao gồm: NL tìm hiểu học
sinh lớp chủ nhiệm; NL tổ chức các hoạt động giáo dục; NL tổ chức giờ
sinh hoạt lớp; NL xử lí tình huống sư phạm; NL giáo dục học sinh có hành
vi không mong đợi; NL đánh giá kết quả rèn luyện, tu dưỡng của học sinh.
1.4.2. Các NL thực hiện chức năng quản lí, bao gồm: NL xây dựng kế
hoạch chủ nhiệm lớp; NL xây dựng tập thể học sinh lớp chủ nhiệm;
NL phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường;
NL xây dựng, sử dụng và quản lí hồ sơ chủ nhiệm lớp.
Ngoài ra, người GVCN ở trung học phổ thông miền núi cũng
cần có các NL: NL sử dụng tiếng dân tộc thiểu số, NL tuyên truyền,
vận động cộng đồng dân cư miền núi về giáo dục,…


10
1.5. Những vấn đề cơ bản của việc phát triển NLCNL cho SV
ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc
1.5.1. Những đặc điểm của SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc
1.5.1.1. Đặc điểm của SV ĐHSP
1.5.1.2. Đặc điểm của SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc
1.5.2. Quá trình hình thành, phát triển NLCNL và con đường phát
triển NLCNL cho sinh viên sư phạm
1.5.2.1. Quá trình hình thành, phát triển NLCNL
1- Tiếp thu kiến thức về công tác chủ nhiệm lớp; 2 - Xử lý kiến thức
về công tác chủ nhiệm lớp; 3- Áp dụng/vận dụng kiến thức về công tác chủ
nhiệm lớp; 4- Hình thành thái độ và hành động đúng đắn với công tác chủ
nhiệm lớp; 5- Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành NLCNL; 6- Ý
thức trách nhiệm về công tác chủ nhiệm lớp, thể hiện sự chuyên
nghiệp/thành thạo; 7- Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thực tiễn công
tác chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông thể hiện NLCNL.

1.5.2.2. Con đường phát triển NLCNL cho sinh viên sư phạm
Việc phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc có
thể thông qua các con đường sau: thông qua hoạt động dạy học các môn nghiệp
vụ sư phạm; thông qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên
tại trường đại học và trường trung học phổ thông; thông qua thực tập sư phạm;
thông qua hoạt động ngoại khoá; thông qua tự học, tự rèn luyện.
1.5.3. Những thành tố chủ yếu trong việc phát triển NLCNL cho
SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc
1.5.3.1. Mục tiêu phát triển NLCNL cho SV
Giúp SV đáp ứng được những yêu cầu cơ bản của người
GVCN trung học phổ thông được phản ánh trong Chuẩn nghề nghiệp
giáo viên trung học; sẵn sàng thích ứng với vai trò, hoạt động của
người GVCN trường trung học phổ thông.


11
1.5.3.2. Nội dung phát triển NLCNL cho SV
Trong luận án này, chúng tôi xác định nội dung phát triển NLCNL cho
SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc bao gồm phát triển các NL thành phần
cốt lõi sau: NL hiểu học sinh lớp chủ nhiệm; NL lập kế hoạch chủ nhiệm lớp;
NL xây dựng tập thể học sinh; NL tổ chức các hoạt động giáo dục; NL tổ
chức giờ sinh hoạt lớp; NL xử lí tình huống sư phạm; NL giáo dục học sinh cá
biệt; NL phối hợp các lực lượng giáo dục; NL đánh giá kết quả rèn luyện, tu
dưỡng của học sinh; NL xây dựng, sử dụng và quản lí hồ sơ chủ nhiệm; NL
tuyên truyền, vận động cộng đồng dân cư miền núi về giáo dục.
1.5.3.3. Đánh giá NLCNL của SV
1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc phát triển NLCNL cho SV
ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc
Có 3 nhóm yếu tố ảnh hưởng sau đây: Nhóm các yếu tố thuộc
về SV; Nhóm các yếu tố thuộc về GV, GVPT và Nhóm các yếu tố

thuộc về nhà trường.
Kết luận chƣơng 1
1. Vấn đề phát triển NLCNL cho SV ĐHSP, đặc biệt là vấn đề
phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc còn ít
được nghiên cứu trên cả bình diện lý thuyết cũng như thực tiễn đào
tạo giáo viên ở Việt Nam.
2. NLCNL là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, các
thuộc tính tâm lí của người GVCN và tích hợp chúng một cách hợp lí vào
việc thực hiện thành công nhiệm vụ chủ nhiệm lớp, giải quyết hiệu quả những
vấn đề đặt ra trong công tác chủ nhiệm. Năng lực chủ nhiệm lớp được hình
thành và phát triển trong suốt cuộc đời hoạt động nghề nghiệp, trong đó giai
đoạn đào tạo ban đầu ở các trường sư phạm giữ vai trò nền tảng.
3. Phát triển NLCNL cho SV ĐHSP bao gồm các quá trình và
các hoạt động có mục đích, có hệ thống được kiến tạo để tác động


12
vào các thành tố cấu trúc của NLCNL, phù hợp với quy luật giáo dục,
tạo ra sự biến đổi về chất nhằm giúp SV thực hiện có hiệu quả các
nhiệm vụ/công việc của người GVCN ở trường trung học phổ thông.
4. Quá trình phát triển NLCNL được tiến hành trong các hoạt
động dạy học các môn học nghiệp vụ sư phạm, trong các hoạt động
rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, hoạt động ngoại khóa,
thực tập sư phạm tại trường trung học phổ thông, hoạt động tự học, tự
rèn luyện của SV.
5. Kết quả phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền
núi phía Bắc phụ thuộc vào các nhóm yếu tố thuộc về SV; thuộc về
giảng viên, giáo viên phổ thông; thuộc về nhà trường.
Chƣơng 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHỦ NHIỆM LỚP

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng
2.1.1. Khái quát về địa bàn khảo sát
2.1.2. Mục đích khảo sát
2.1.3. Nội dung khảo sát
2.1.4. Đối tượng, địa bàn khảo sát
2.1.5. Phương pháp khảo sát
2.1.6. Phương pháp xử lí số liệu
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng
2.2.1. Thực trạng NLCNL của SV
2.2.1.1. Thực trạng nhận thức của GV, GVPT và SV về tầm quan trọng
của NLCNL trong công tác chủ nhiệm lớp ở trường trung học phổ thông
Kết quả khảo sát vấn đề này cho thấy: Hầu hết GV, GVPT
và SV tham gia điều tra đánh giá nhìn nhận vài trò của NLCNL


13
trong công tác chủ nhiệm lớp ở mức rất quan trọng và quan trọng.
Tuy nhiên, vẫn còn có một bộ phận SV (1.7%) được hỏi cho rằng
NLCNL có vai trò ít quan trọng hoặc không quan trọng.
2.2.1.2. Thực trạng nhận thức của GV, GVPT về các NLCNL cần
có của GVCN trung học phổ thông khu vực miền núi
Kết quả khảo sát về vấn đề này cho thấy, 100% GV, GVPT
đều cho rằng người GVCN trung học phổ thông khu vực miền núi
cần phải có các NL thành phần sau đây: NL tìm hiểu học sinh lớp
chủ nhiệm, NL lập kế hoạch chủ nhiệm lớp, NL xây dựng tập thể
học sinh, NL tổ chức các hoạt động giáo dục, NL tổ chức giờ sinh
hoạt lớp, NL giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi, NL xử
lí tình huống sư phạm, NL phối hợp các lực lượng giáo dục, NL

đánh giá kết quả rèn luyện, tu dưỡng của học sinh, NL xây dựng,
sử dụng và quản lí hồ sơ chủ nhiệm.
2.2.1.3. Thực trạng mức độ NLCNL của SV
Kết quả khảo sát về vấn đề này cho thấy: GVPT đánh giá
NLCNL của SV chủ yếu đạt mức độ trung bình và yếu, mức độ
khá và kém chiếm tỷ lệ thấp. Không có giáo viên phổ thông nào
đánh giá NLCNL của SV ở mức độ tốt.
Tương tự như vậy, SV tự đánh giá NLCNL của họ chủ yếu
đạt ở mức trung bình và yếu, mức khá và kém chiếm tỉ lệ thấp,
không có SV tự xếp vào loại tốt.
2.2.2. Thực trạng phát triển NLCNL cho SV
2.2.2.1. Thực trạng nhận thức của GV, GVPT và SV về các NLCNL
cần phát triển cho SV
Kết quả khảo sát về vấn đề này cho thấy: trong 10 NL thành
phần trong NLCNL của người GVCN liệt kê thì hầu hết các GV,
GVPT và SV đều đánh giá sự cần thiết ở mức cao. Tuy nhiên, các


14
GV, GVPT và SV thường quan tâm nhiều những NL thuộc nhóm NL
giáo dục của GVCN. Điều này có thể là do họ quan niệm về chức
năng của người GVCN chỉ là giáo dục. Nhận thức này không sai
nhưng chưa đầy đủ, bởi vì người GVCN ngoài chức năng giáo dục,
họ còn phải thực hiện chức năng quản lý, lãnh đạo.
2.2.2.2. Thực trạng nhận thức của GV và SV về mục đích, ý nghĩa
của việc phát triển NLCNL cho SV
Kết quả khảo sát về vấn đề này cho thấy: Đa số GV và SV đều
hướng tới mục tiêu đào tạo giáo viên trong các nhà trường sư phạm là
phải đạt chuẩn đầu ra, tức là hướng tới NL làm chứ không phải là NL
biết. Nhận thức này hoàn toàn phù hợp với lý luận dạy học trong bối

cảnh hiện nay.
2.2.2.3. Thực trạng nhận thức của GV và SV về con đường phát triển
NLCNL
Kết quả khảo sát về vấn đề này cho thấy: mặc dù con đường
thông qua hoạt động dạy học các môn nghiệp vụ sư phạm có tác dụng
rất lớn trong việc hình thành, phát triển NLCNL cho SV nhưng trên
thực tế các môn học này vừa chưa đáp ứng về thời lượng, vừa chưa
trực tiếp tác động đúng mức đến hình thành, phát triển NLCNL cho
SV,... đã khiến GV và SV không đánh giá cao khả năng của con
đường này so với các con đường khác. Do vậy, con đường thông qua
thực tập sư phạm, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại
trường đại học và trường trung học phổ thông được các GV và SV
chấp nhận hơn cả vì đã khắc phục được các hạn chế trên.
2.2.2.4. Thực trạng phát triển các NL thành phần trong NLCNL cho SV
Kết quả khảo sát về vấn đề này cho thấy, việc bồi dưỡng, phát
triển các NL thành phần trong NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền
núi phía Bắc hiện nay được thực hiện ở mức độ thấp.


15
2.2.2.5. Thực trạng tổ chức hoạt động phát triển NLCNL cho SV
Kết quả khảo sát vấn đề này cho thấy, các trường đại học
chưa chủ động trong việc phát triển NLCNL cho SV. Việc đề ra
các biện pháp cụ thể để phát triển NLCNL cho SV ở các trường
đại học chưa được đặt ra một cách có chủ đích, có kế hoạch. Các
hoạt động có tác dụng phát triển NLCNL cho SV chưa phong phú,
đa dạng. Điều này đã để lại một khoảng trống đáng kể trong việc
phát triển NLCNL cho SV.
2.6.2.6. Thực trạng các điều kiện bảo đảm cho hoạt động bồi dưỡng,
phát triển NLCNL cho SV

Kết quả khảo sát về vấn đề này cho thấy, các trường đại học
khu vực miền núi phía Bắc chưa có các điều kiện bảo đảm cho hoạt
động phát triển NLCNL như: chuẩn đầu ra về NLCNL cho SV,
chương trình các module để bồi dưỡng phát triển NLCNL cho SV;
quy trình phát triển NLCNL cho SV thông qua thực hành ở trường
trung học phổ thông; tiêu chí, công cụ đánh giá NLCNL.
2.2.2.7. Thực trạng mức độ hiệu quả của các con đường phát triển
NLCNL cho SV
Kết quả khảo sát về vấn đề này cho thấy: việc phát triển NLCNL
cho SV ĐHSP khu vực miền núi hiện nay đã được thực hiện bằng nhiều
con đường khác nhau nhưng mức độ thực hiện các con đường phát
triển NLCNL đó cho SV hiệu quả còn chưa cao (mức thấp), đặc biệt
là con đường thông qua dạy học các môn nghiệp vụ sư phạm.
2.2.2.8. Thực trạng thực hiện đánh giá NLCNL của SV
Kết quả khảo sát vấn đề này cho thấy, việc đánh giá NLCNL
của SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc hiện nay chưa được quan
tâm đúng mức ở cả trong quá trình dạy học các môn nghiệp vụ sư
phạm cũng như trong thực tập sư phạm ở trường trung học phổ thông.


16
2.2.3. Thực trạng khó khăn trong việc phát triển NLCNL cho SV
Kết quả khảo sát về vấn đề này cho thấy: cả GV và SV đều
gặp khó khăn trong việc phát triển NLCNL cho SV. Trong đó,
những khó khăn mà các GV thường gặp phải nhiều nhất, đó là: số
lượng SV trong một lớp học quá đông; thời gian tổ chức thực hành
ít; SV thiếu tự giác, tích cực, chủ động trong học tập, rèn luyện;
thiếu tài liệu hướng dẫn rèn luyện. SV gặp nhiều nhất các khó khăn:
thời gian thực hành ít; thiếu môi trường rèn luyện và thiếu tài liệu
phát triển NLCNL; nhà trường chưa quan tâm đến phát triển

NLCNL cho SV; NL của bản thân hạn chế.
2.2.4.Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NLCNL
cho SV
Kết quả khảo sát vấn đề này cho thấy: có nhiều yếu tố ảnh
hưởng đến việc phát triển NLCNL cho SV, trong đó các yếu tố
thuộc về SV có ảnh hưởng mạnh hơn so với các yếu tố đến từ GV,
GVPT và nhà trường. Trong số các yếu tố thuộc về SV, động cơ,
thái độ học tập, rèn luyện, nhận thức, phương pháp học tập, rèn
luyện của SV được xác định là các yếu tố ảnh hưởng ở mức cao đến
việc phát triển NLCNL cho SV.
2.2.5. Đánh giá chung về thực trạng
2.2.5.1. Ưu điểm
Cán bộ quản lý, GV, SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc đã
có những nhận thức đúng về vai trò của NLCNL trong công tác chủ
nhiệm lớp ở trường trung học phổ thông, về sự cần thiết phải phát
triển ở SV các NLCNL trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm.
Việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đã góp phần trang bị một cách có
hệ thống cho SV những kiến thức và kĩ năng chủ nhiệm lớp.


17
2.2.5.2. Những tồn tại cần khắc phục
Việc phát triển NLCNL cho SV chưa được các trường tiến
hành đồng bộ; nội dung, phương pháp, hình thức phát triển NLCNL
cho SV chưa được đề cập cụ thể và có hệ thống; kết quả thu được còn
chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đào tạo; NLCNL của SV khi ra trường
còn hạn chế; dạy lý thuyết và thực hành chưa được gắn kết với nhau;
sự phối hợp với các trường phổ thông trong việc rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm cho SV chưa chặt chẽ và đồng bộ.
2.2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng

NLCNL chưa được thể hiện tường minh trong mục tiêu đào tạo
của các trường; nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt
động phát triển NLCNL còn hàn lâm, chưa gắn với quá trình thực
hành nghề ở nhà trường phổ thông; các môn học nghiệp vụ sư
phạm vừa không đáp ứng về thời lượng, vừa không trực tiếp tác
động đúng mức đến việc hình thành, phát triển NLCNL cho SV;
SV thiếu tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo; nhà trường
chưa đảm bảo các điều kiện cho hoạt động phát triển NLCNL cho
SV; thiếu sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ giữa trường sư phạm và
các trường phổ thông thực hành – thực tập sư phạm.
Kết luận chƣơng 2
1. Kết quả khảo sát thực trạng NLCNL cho thấy hầu hết giảng
viên, giáo viên phổ thông và SV đã có nhận thức đúng về tầm quan
trọng của NLCNL và sự cần thiết phải phát triển NLCNL cho SV.
Kết quả khảo sát còn cho thấy, NLCNL của SV ĐHSP khu vực miền
núi phía Bắc hiện nay chỉ đạt mức trung bình và yếu.
2. Mặc dù trong quá trình học ở đại học, SV ĐHSP khu vực
miền núi phía Bắc đã được tiếp cận với những tác động có tác dụng
hình thành và phát triển NLCNL, song các tác động đó chưa mang


18
tính hệ thống, đồng bộ và chưa dựa trên hệ thống chuẩn và tiêu chí
chặt chẽ, chưa tạo ra các điều kiện hỗ trợ cho SV rèn luyện, nên việc
hình thành và phát triển NLCNL ở SV chưa mang lại hiệu quả cao.
3. Giảng viên và sinh viên còn gặp phải một số khó khăn trong
việc phát triển NLCNL cho SV.
4. Quá trình phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền
núi phía Bắc chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, trong đó, động cơ, thái
độ, phương pháp học tập, rèn luyện, nhận thức của SV, phương pháp,

hình thức giảng dạy, rèn luyện, NL của giảng viên, giáo viên phổ
thông, môi trường học tập, trải nghiệm; sự phối hợp giữa trường sư
phạm và trường trung học phổ thông; chương trình đào tạo là những
yếu tố ảnh hưởng mạnh và rõ rệt nhất.
Chƣơng 3
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHỦ NHIỆM LỚP CHO
SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp
(1) Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục đại học và mục tiêu
đào tạo giáo viên; (2) Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc điểm của
sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc; (3) Nguyên tắc
đảm bảo tính hệ thống; (4) Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hiệu quả;
(5) Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển.
3.2. Biện pháp phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên
đại học sƣ phạm khu vực miền núi phía Bắc
3.2.1. Xây dựng chuẩn đầu ra, tiêu chí, thang đo và công cụ đánh giá
NLCNL của SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc
3.2.2. Phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc thông
qua thực hành – thực tập sư phạm ở trường trung học phổ thông


19
3.2.3. Thiết kế chương trình các module để bồi dưỡng phát triển
NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc
3.2.4. Tập huấn cho giáo viên phổ thông hướng dẫn thực hành thực tập chủ nhiệm về cách thức đào tạo và đánh giá NLCNL cho
SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc
3.2.5. Phát huy tính chủ động của SV ĐHSP khu vực miền núi phía
Bắc trong quá trình rèn luyện và phát triển NLCNL
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
Các biện pháp trên vừa có tính độc lập, vừa có mối quan hệ

mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau. Do đó, cần thực hiện phối
hợp các biện pháp để giúp cho quá trình phát triển NLCNL cho SV
đạt hiệu quả cao nhất.
3.4. Thực nghiệm sƣ phạm
3.4.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm
3.4.1.1. Mục đích thực nghiệm
Kiểm nghiệm tính khoa học của giả thuyết, tính khả thi và
tính hiệu quả của các biện pháp phát triển NLCNL cho SV ĐHSP
khu vực miền núi phía Bắc đã xây dựng.
3.4.1.2. Nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm phát triển một số NLCNL thành phần cho SV, cụ thể
là: NL tìm hiểu học sinh lớp chủ nhiệm, NL tổ chức hoạt động giáo dục,
NL giáo dục có hành vi không mong đợi, NL xử lí tình huống sư phạm.
Triển khai thực hiện một số chương trình module và tổ chức
phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc thông
qua thực hành ở trường trung học phổ thông.
3.4.1.3. Giả thuyết thực nghiệm
Nếu sử dụng các biện pháp phát triển NLCNL cho SV dựa trên
hệ thống các chuẩn và tiêu chí chặt chẽ, tạo ra những điều kiện thuận


20
lợi cho SV rèn luyện, trải nghiệm thì sẽ ảnh hưởng tích cực đến quá
trình và kết quả phát triển NLCNL cho SV.
3.4.1.4. Đối tượng thực nghiệm
Sinh viên tham gia thực nghiệm được chia thành 02 nhóm
(nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng). Sinh viên nhóm thực
nghiệm (n =30) được cung cấp tài liệu và được tập huấn 4 NLCNL
thành phần cơ bản 1 tháng trước khi đi thực tập sư phạm đợt 1. Sinh
viên nhóm đối chứng (n=30) được thực hiện theo kế hoạch các

trường đang thực hiện.
3.4.1.5. Tiến trình thực nghiệm
Giai đoạn 1: Khảo sát trước thực nghiệm và chuẩn bị tác động.
Giai đoạn 2: Tiến hành triển khai thực nghiệm.
Giai đoạn 3: Tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.4.1.6. Công cụ, thang, phương pháp và hình thức đánh giá kết
quả thực nghiệm
Công cụ đánh giá: công cụ đánh giá NLCNL của SV nhóm
thực nghiệm giữa trước và sau thực nghiệm; đánh giá NLCNL của
SV nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
Thang đánh giá: Nếu điểm trung bình dưới 1.80: thể hiện năng
lực ở mức độ kém; Nếu điểm trung bình từ 1.80 đến cận 2.60: thể
hiện năng lực ở mức yếu; Nếu điểm trung bình từ 2,60 đến cận 3.40:
thể hiện năng lực ở mức trung bình; Nếu điểm trung bình từ 3.40 đến
cận 4.20: thể hiện năng lực ở mức khá; Nếu điểm năng lực từ 4.20
đến cận 5.00: thể hiện năng lực ở mức tốt.
Phương pháp đánh giá: Quan sát; phỏng vấn sâu; nghiên cứu
sản phẩm; Tự đánh giá của SV.
Hình thức đánh giá kết quả thực nghiệm: SV tự đánh giá; GVPT
hướng dẫn thực hành đánh giá SV nhóm thực nghiệm và đối chứng.


21
3.4.2. Kết quả thực nghiệm
3.4.2.1. Phân tích kết quả về mặt định lượng
(i) Kết quả phân tích về mặt định lượng thông qua tự đánh giá
của SV giữa trước và sau thực nghiệm
Sau thực nghiệm tác động, kết quả tự đánh giá của SV cho
thấy, có sự khác biệt ý nghĩa khi so sánh giữa trước thực nghiệm và
sau thực nghiệm. Ở từng NL như: tìm hiểu học sinh lớp chủ nhiệm,

tổ chức hoạt động giáo dục, giáo dục học sinh có hành vi không
mong đợi, xử lí tình huống sư phạm ở SV nhóm thực nghiệm đều
tăng lên một cách đáng kể. Kiểm nghiệm thống kê cũng cho thấy có
sự khác biệt giữa trước và sau thực nghiệm và sự khác biệt này có ý
nghĩa về mặt thống kê.
(ii) Phân tích kết quả phát triển NLCNL của SV qua đánh giá
của giáo viên phổ thông
Sau thực nghiệm tác động, kết quả đánh giá của giáo viên phổ
thông cho thấy: Điểm trung bình các NLCNL của SV nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm có sự chênh lệch nhau đáng kể. Điểm
trung bình các NLCNL của SV ở nhóm thực nghiệm luôn cao hơn
điểm trung bình các NLCNL của SV ở nhóm đối chứng. Kiểm định
thống kê cho thấy có sự khác biệt giữa SV ở nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng và sự khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê.
3.4.2.2. Phân tích kết quả về mặt định tính
Tiến hành quan sát và phỏng vấn sâu SV nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng cho thấy: Phần lớn SV ở nhóm thực nghiệm rất tự tin
với các nội dung thực tập chủ nhiệm như: tìm hiểu học sinh lớp chủ
nhiệm; tổ chức hoạt động giáo dục; giáo dục học sinh có hành vi không
mong đợi; xử lí tình huống sư phạm. Ngược lại, đối với SV nhóm đối
chứng lại thiếu tự tin đối với các nội dung này, nhiều SV chưa biết


22
biết cách tìm hiểu, phân loại học sinh; chưa biết tổ chức hoạt động
giáo dục; chưa biết giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi;
chưa biết xử lí tình huống sư phạm xẩy ra trong thực tập sư phạm.
Kết luận chƣơng 3
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã nghiên cứu, luận án đề
xuất 5 biện pháp phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền

núi phía Bắc. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định tính khả thi và tính
hiệu quả của các biện pháp phát triển NLCNL cho SV.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Kết luận
1. NLCNL là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ,
các thuộc tính tâm lí của người GVCN và tích hợp chúng một cách
hợp lí vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ chủ nhiệm lớp, giải
quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong công tác chủ nhiệm. Năng
lực chủ nhiệm lớp được hình thành và phát triển trong suốt cuộc đời
hoạt động nghề nghiệp, trong đó giai đoạn đào tạo ban đầu ở các
trường sư phạm giữ vai trò nền tảng.
2. Phát triển NLCNL cho sinh viên sư phạm bao gồm các
quá trình và các hoạt động có mục đích, có hệ thống được kiến tạo
để tác động vào các thành tố cấu trúc của NLCNL, phù hợp với
quy luật giáo dục, tạo ra sự biến đổi về chất nhằm giúp SV thực
hiện có hiệu quả các nhiệm vụ/công việc của người GVCN ở
trường trung học phổ thông.
3. Kết quả nghiên cứu thực trạng phát triển NLCNL cho SV
ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc có thể thấy: GV, SV có nhận thức
đúng và tương đối đầy đủ về mục đích, ý nghĩa, nội dung, con đường
phát triển NLCNL cho SV. Tuy nhiên, việc phát triển NLCNL cho SV


23
ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc chưa được tiến hành đồng bộ; nội
dung, phương pháp, hình thức phát triển NLCNL cho SV chưa được
đề cập cụ thể và có hệ thống; tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá NLCNL
chưa tường minh, cụ thể, rõ ràng trong quá trình phát triển NLCNL ở
nhà trường. Do đó, hiệu quả phát triển NLCNL cho SV chưa cao, thể
hiện ở chỗ hầu hết SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc hiện nay

còn hạn chế về NLCNL.
4. Để khắc phục những tồn tại nêu trên, luận án đã đề xuất 5
biện pháp để phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi
phía Bắc. Qua thực nghiệm sư phạm cho thấy các biện pháp đã đề
xuất có tính khả thi và có hiệu quả, đã có tác động tích cực đến kết
quả phát triển NLCNL của SV. Từ kết quả nghiên cứu của luận án
có thể khẳng định: các biện pháp mà luận án đề xuất có thể ứng
dụng vào trong thực tiễn để phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu
vực miền núi phía Bắc hiện nay.
Kiến nghị
1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Nghiên cứu xây dựng các
văn bản hướng dẫn thực hiện quy chế đào tạo và rèn luyện NLSP
cho các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc; Xây dựng và
hướng dẫn các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc về khung
chuẩn NL đầu ra, trong đó có chuẩn đầu ra về NLCNL trình độ đại
học sư phạm làm cơ sở cho việc tổ chức đào tạo và đánh giá.
2. Đối với các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc:
Lựa chọn đội ngũ GVPT có trình độ chuyên môn cao, có kinh
nghiệm sư phạm làm công tác hướng dẫn SV thực hành chủ nhiệm
lớp; Xây dựng cơ chế phối hợp làm việc, có trách nhiệm giữa các
bên trên cơ sở quy trình phát triển NLCNL cho SV. Trường sư
phạm và trường phổ thông thống nhất kế hoạch đào tạo, phân công,