Sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện dân dụng 11 tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp giáo dục thường xuyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
-----  ----

ĐÀM THỊ LAN PHƢƠNG

SỬDỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT
TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 11 TẠI TRUNG TÂM
GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP – GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
Chuyên ngành: LL&PPDH KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP
Mã số

: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:PGS.TS Nguyễn Văn Khôi

Hà Nội, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến:
Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin-Thư viện và các
Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kĩ thuật-Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã quan tâm,
tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn của mình.
Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc PGS.TS Nguyễn Văn Khôi đã
tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành
luận văn này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo giảng dạy nghề Điện
dân dụng, và toàn thể các thầy, cô giáo tại Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo

dục thường xuyên Quốc Oai đã quan tâm, tạo điều kiện, góp ý cho tác giả trong quá
trình thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ,
động viên tác giả.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Đàm Thị Lan Phương


DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Kí hiệu viết tắt

STT

Từ, cụm từ

1

BTKT

Bài toán kĩ thuật

2

DH

Dạy học

3

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

4

ĐDD

Điện dân dụng

5

ĐC

Đối chứng

6

GV

Giáo viên

7

GDNN-GDTX

Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thƣờng xuyên

8

HS

Học sinh

9

NXB

Nhà xuất bản

10

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

11

QTDH

Quá trình dạy học

12

TN

Thực nghiệm

13

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

14

THCS

Trung học cơ sở

15

THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Hình vẽ 1.1: “Hòm nêu vấn đề” ................................................................................20
Sơ đồ 1.1 - Quy trình giải bài toán thiết kế kĩ thuật ..................................................20
Sơ đồ 1.2- Qui trình giải bài toán công nghệ ............................................................21
Sơ đồ 1.3- Quy trình giải bài toán xử lí sự cố kĩ thuật ..............................................21
Sơ đồ 1.4: Quy trình giải bài toán chẩn đoán kĩ thuật...............................................22
Sơ đồ 1.5: Quy trình giải bài toán phân tích kĩ thuật ................................................22
Sơ đồ 1.6: Quy trình giải bài toán nhận dạng kĩ thuật ..............................................23


DANH MỤC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1 Kết quả điều tra một số PPDH ở Trung tâm GDNN-GDTX.....................27

Bảng 1.2: Kết quả thực trạng sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học.....................28
Bảng 1.3:Kết quả điều tra hứng thú học tập nghề Điện dân dụng của HS ...............29
Bảng 2.1: Chƣơng trình nghề Điện dân dụng (THPT – 105 tiết) .............................34
Bảng 3.1. Bảng phân phối kết quả kiểm tra (số học sinh Fi đạt điểm Xi) .................77
Bảng 3.2. Bảng tần suất fi (%): (số % học sinh Fi đạt điểm Xi) ................................77
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến ...........................................................................77
Bảng 3.4. Phƣơng sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp đối chứng...............78
Bảng 3.5. Phƣơng sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp thực nghiệm...........78
Bảng 3.6. Bảng so sánh .............................................................................................79
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất fi ......................................................................................79
Hình 3.2. Biểu đồ tần suất hội tụ tiến fa ....................................................................80


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
I. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................1
II. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................2
III. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ....................................................2
IV. Giả thuyết khoa học ...........................................................................................3
V. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................3
VII. Cấu trúc luận văn .............................................................................................3
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI
TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG ..................4
1.1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ..............................................4
1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nƣớc ngoài ............................................................4
1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ...............................................................6
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN .....................................................................8
1.2.1 Bài toán ........................................................................................................8
1.2.2 Bài toán kĩ thuật ........................................................................................10

1.2.3 Nghề Điện dân dụng ..................................................................................12
1.3. LÝ LUẬN VỀ BÀI TOÁN KĨ THUẬT .........................................................14
1.3.1 Đặc điểm, phân loại và yêu cầu của bài toán kĩ thuật ...............................14
1.3.2 Vai trò của bài toán kĩ thuật trong việc phát triển tƣ duy kĩ thuật cho học sinh .......18
1.3.3 Quy trình giải một số dạng bài toán kĩ thuật .............................................19
1.3.4 Cấu trúc bài toán kĩ thuật ..........................................................................23
1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC
NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 11 TẠI TRUNG TÂM GDNN-GDTX .....................23
1.4.1 Vấn đề sử dụng bài toán kĩ thuật ...............................................................23
1.4.2 Thực trạng sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện dân dụng 11
............................................................................................................................26


KẾT LUẬN CHƢƠNG I ........................................................................................32
CHƢƠNG II: BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY
HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 11 TẠI TRUNG TÂM GDNN-GDTX...........33
2.1 KHÁI QUÁT VỀ NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG Ở TRUNG TÂM GDNNGDTX ....................................................................................................................33
2.1.1 Vị trí của hoạt động giáo dục nghề ĐDD ..................................................33
2.1.2 Mục tiêu của hoạt động giáo dục nghề Điện dân dụng .............................33
2.1.3 Chƣơng trình nghề Điện dân dụng ............................................................34
2.1.4 Đặc điểm của nghề Điện dân dụng............................................................36
2.2PHÂN TÍCH KHẢ NĂNG SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG
DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 11 ..........................................................38
2.2.1Khả năng giải quyết bài toán kĩ thuật của học sinh ....................................38
2.2.2 Khả năng sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học ....................................40
2.3BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ
ĐIỆN DÂN DỤNG 11...........................................................................................41
2.3.1 Biện pháp 1: Sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học lý thuyết ...............41
2.3.1.1 Cơ sở của biện pháp ............................................................................41
2.3.1.2 Nội dung của biện pháp ......................................................................42

2.3.1.3 Ví dụ minh họa sử dụng một số bài toán trong dạy học lý thuyết ......44
2.3.2 Biện pháp 2: Sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học thực hành .............50
2.3.2.1 Cơ sở của biện pháp ............................................................................50
2.3.2.2 Nội dung biện pháp .............................................................................51
2.3.2.3 Ví dụ minh họa sử dụng một số bài toán trong dạy học thực hành ....53
2.3.3Biện pháp 3: Sử dụng bài toán kĩ thuật trong kiểm tra – đánh giá .............64
2.3.3.1 Cơ sở của biện pháp ............................................................................64
2.3.3.2 Nội dung của biện pháp ......................................................................65
2.3.3.3 Ví dụ minh họa sử dụng một số bài toán trong kiểm tra – đánh giá ...66
KẾT LUẬN CHƢƠNG II.......................................................................................70
CHƢƠNG III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ...............................................71


3.1 MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM ĐÁNH
GIÁ ........................................................................................................................71
3.1.1 Mục đích kiểm nghiệm ..............................................................................71
3.1.2 Nội dung kiểm nghiệm ..............................................................................71
3.1.3 Phƣơng pháp kiểm nghiệm ........................................................................71
3.2 TIẾN TRÌNH KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ...........................................71
3.2.1 Tiến trình kiểm nghiệm và đánh giá bằng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .....71
3.2.2 Tiến trình kiểm nghiệm và đánh giá bằng phƣơng pháp chuyên gia ........73
3.3 KẾT QUẢ KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ................................................73
3.3.1 Kết quả định tính .......................................................................................73
3.3.1.1 Kết quả kiểm nghiệm và đánh giá bằng phƣơng pháp chuyên gia .....73
3.3.1.2 Kết quả kiểm nghiệm và đánh giá bằng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ
phạm ................................................................................................................74
3.3.2 Kết quả định lƣợng ....................................................................................75
3.3.2.1 Kết quả kiểm nghiệm và đánh giá bằng phƣơng pháp chuyên gia .....75
3.3.2.2 Kết quả kiểm nghiệm và đánh giá bằng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ
phạm ................................................................................................................76

TIỂU KẾT CHƢƠNG III.......................................................................................81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................82
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, đất nƣớc đang trên đà đổi mới, hội nhập nền kinh tế quốc tế. Bƣớc
vào thời kì hội nhập này, xã hội cần có những con ngƣời lao động có phẩm chất đạo
đức, sức khỏe, trí tuệ, biết vận dụng linh hoạt và thích ứng với sự phát triển nhanh
của khoa học kĩ thuật, kinh tế xã hội. Sự thách thức trƣớc nguy cơ tụt hậu bằng cạnh
tranh trí tuệ đòi hỏi giáo dục và đào tạo cần phải đổi mới toàn diện, mạnh mẽ về
mục tiêu, nội dung chƣơng trình, phƣơng thức đào tạo và đặc biệt là về phƣơng
pháp dạy và học.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng đó, tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI,
với quan điểm coi “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu”, trong “Chiến lƣợc
phát triển kinh tế- xã hội 2011 – 2020”, Đảng ta đã xác định nhiệm vụ của giáo dục
và đào tạo là cần phải: “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất
lƣợng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học,
phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn
diện…” [41. Tr216].
Để chuẩn bị đƣợc nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của nền kinh tế tri
thức và xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ, cùng với nhiều quốc gia trên thế giới và khu
vực, Việt Nam đã và đang rà soát đổi mới chƣơng trình theo bốn trụ cột của giáo
dục thế kỷ XXI do UNESCO đề xƣớng là: “Học để biết, học để làm, học để chung
sống và học để tự khẳng định mình”.
Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi: Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận

dụng kiến thức và thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh.
Thực tiễn sản xuất và lao động luôn luôn có những tình huống, vấn đề nảy
sinh đòi hỏi con ngƣời phải suy nghĩ để tìm cách giải quyết. Chính vì vậy trong quá

1


trình học tập ngƣời học cần đƣợc rèn luyện, hình thành và phát triển kĩ năng giải
quyết vấn đề, vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
Điện dân dụng (ĐDD) là một môn học trong chƣơng trình hƣớng nghiệp
nghề cho học sinh phổ thông ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp- Giáo dục thƣờng
xuyên (GDNN-GDTX), nhằm cung cấp cho học sinh (HS) những tri thức cơ bản
nhƣ: an toàn điện, đo lƣờng điện, những kiến thức về cấu tạo, nguyên lý làm việc,
bảo dƣỡng và sửa chữa một số đồ dùng điện trong gia đình... Đặc biệt phần thực
hành ĐDD giúp học sinh bƣớc đầu hình thành những kĩ năng cơ bản nhƣ kĩ năng sử
dụng một số khí cụ điện;kĩ năng lắp mạch điện đơn giản; hình thành các kĩ năng
tháo lắp, sữa chữa và bảo dƣỡng một số đồ dùng điện; tính toán, thiết kế mạng điện
trong nhà, máy biến áp một pha công suất nhỏ…
Qua tìm hiểu quá trình dạy học ĐDD ở Trung tâm GDNN-GDTX cho thấy,
cả tiếp nhận kiến thức lý thuyết lẫn việc hình thành kĩ năng thực hành cho HS còn
yếu. Cụ thể, HS còn lúng túng, rụt rè khi đƣợc giao nhiệm vụ thực hành, khả năng
giải quyết các vấn đề hỏng hóc còn nhiều hạn chế và không triệt để, khả năng sáng
tạo chƣa cao, chƣa khai thác hết ƣu thế của môn học. Xuất phát từ những lý do trên,
tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện
dân dụng 11 tại Trung tâm GDNN-GDTX”.
II. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về sử dụng bài toán kĩ thuật và quá
trình dạy học, từ đó đề xuất quy trình và biện pháp sử dụng bài toán kĩ thuật vào dạy

học nghề điện dân dụng 11 tại Trung tâm GDNN-GDTX nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy học.
III. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học nghề điện dân dụng 11 tại Trung
tâm GDNN-GDTX.
- Đối tượng nghiên cứu: Bài toán kĩ thuật và cách sử dụng bài toán kĩ thuật
vào dạy học nghề điện dân dụng 11.
- Phạm vi nghiên cứu: Biện pháp và quy trình sử dụng bài toán kĩ thuật
trong dạy học nghề điện dân dụng 11 tại Trung tâm GDNN-GDTX.
2


IV. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc biện pháp sử dụngbài toán kĩ thuật phù hợp với mục tiêu
và theo quy trình hợp lí trong dạy học sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học
nghề điện dân dụng 11 tại Trung tâm GDNN-GDTX.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài toán kĩ thuật và việc vận dụng bài toán kĩ
thuật trong quá trình dạy học.
- Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học nghề điện dân dụng trong chƣơng
trình đào tạo ở Trung tâm GDNN-GDTX dƣới góc độ vận dụng bài toán kĩ thuật
trong dạy học.
- Đề xuất biện pháp vận dụng bài toán kĩ thuật vào dạy học nghề điện dân
dụng 11.
- Thiết kếnội dung và tiến trình dạy học một số chủ đề có vận dụng bài toán
kĩ thuật nhƣ đã đề xuất.
- Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp các công trình có
liên quan về tâm lý học, lý luận dạy học về bài toán kĩ thuật để xây dựng mục đích,

nhiệm vụ và lý luận của đề tài.
- Các phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tế để nắm đƣợc thực trạng của việc
vận dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học thực hành nghề điện dân dụng 11.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm, phƣơng pháp chuyên gia và phƣơng
pháp thống kê toán học để kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp đã đề xuất.
VII. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc luận văn
gồm 3 chƣơng:
Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài toán kĩ thuật trong
dạy học nghề điện dân dụng
Chƣơng II: Biện pháp sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện dân
dụng 11 tại Trung tâm GDNN-GDTX
Chƣơng III: Kiểm nghiệm và đánh giá

3


CHƢƠNG I:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ
THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG
1.1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Khoảng những năm 400 trƣớc công nguyên, nhà triết học cổ đại Hy lạp
Soocrat đã xây dựng lên phƣơng pháp dạy học (PPDH) độc đáo là sự đàm thoại –
tranh luận. Trong quá trình dạy học, ngƣời dạy đã đặt ra cho ngƣời đối thoại những
“câu hỏi bẫy” dựa vào mâu thuẫn chứa đựng trong lời đáp của họ. Bằng cách đó
Soocrat dẫn ngƣời đối thoại tới chỗ tìm ra cái mâu thuẫn của chính mình và từ đó có
vẻ nhƣ tự lực phát hiện ra chân lí. Đó là tiền thân của PPDH bằng bài toán nhận
thức.[35]
Năm 1909, nhà giáo dục học nổi tiếng H.J.Deway lần đầu tiên đƣa ra quan

điểm dạy học giải quyết vấn đề. Ông chỉ ra quy trình suy nghĩ vận động của HS để
đi tới việc làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Lý thuyết dạy học của ông đã đƣợc đón
nhận một cách tích cực vì quan điểm dạy học của ông chống lại quan điểm dạy học
thụ động, giáo điều. Sau này, các nhà giáo dục khác nhƣ V.Becton, Gen-tren đã
khẳng định mạnh mẽ rằng, dạy học nêu vấn đề rất hiệu quả trong việc tạo cho HS
khả năng làm việc chủ động, độc lập trong giờ học [14].
Những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục học nhƣ Vet-côp,
Macôp, M.A Đa-nhi-côp… đã công bố các công trình nghiên cứu về dạy học bằng
các câu hỏi, vấn đề để tích cực hóa quá trình dạy học. Tuy nhiên, các tác giả đó mới
chỉ đề cập ở mức độ ban đầu, chƣa xây dựng thành cơ sở lý luận.
Năm 1968 V.Ôkôn – nhà giáo dục học Balan đã công bố công trình tƣơng
đối hoàn thiện về dạy học nêu vấn đề. Trong đó, ông quan tâm đến cách dạy học
bằng câu hỏi, bài toán.
Năm 1977, I.Ia.Lecne đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề. Ông đề cập
đến dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở mức độ cao, trong đó học sinh phải là

4


ngƣời nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Tuy nhiên quy trình dạy học thì khá cồng
kềnh (8 bƣớc) rất khó áp dụng trong thực tiễn dạy học [15].
Trong thực tế, việc sử dụng bài toán, bài toán nhận thức hay tình huống trong
dạy học đã đƣợc sử dụng rộng rãi trong các môn nhƣ Toán học, Vật lí, Hóa học,
Sinh học… và trong dạy học kỹ thuật thì việc sử dụng các bài toán cũng đã đƣợc
quan tâm trong thời gian vài chục năm trở lại đây.
Với vai trò to lớn và hiệu quả thực tế của việc sử dụng bài toán kĩ thuật trong
dạy học, nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục học nghề nghiệp, về dạy học kĩ thuật
trong và ngoài nƣớc đã nghiên cứu về xây dựng và sử dụng BTKT trong dạy học.
Đứng đầu trong lĩnh vực này phải kể đến các nhà giáo dục học của Liên Xô cũ nhƣ:
T.V.Kudriasep, B.F.Batusep, V.A.Xcacun…

Đánh giá về đặc điểm sử dụng BTKT trong dạy học, các nhà nghiên cứu sâu
về nó nhƣ: T.V.Kudriasep, B.F.Baep, P.C.Perepelitsa, V.A.Xcacun… cho rằng giữa
BTKT và tình huống có vấn đề có khá nhiều điểm chung. Sở dĩ các tác giả trên có
quan điểm dung hòa nhƣ vậy là do BTKT không chỉ mang đặc điểm chung của bài
toán nhận thức mà còn mang những đặc điểm riêng biệt, đặc thù.
Ngoài ra cũng có rất nhiều các công trình nghiên cứu về bài toán và tình
huống có vấn đề, trong đó phải kể đến các công trình nghiên cứu của G.A.Ball,
A.N.Leonchep, O.Kon, Ia.A.Ponomarep, K.A.Xlapxkaia…với quan điểm gắn khái
niệm bài toán với tình huống có vấn đề.
Nhƣng cũng có những công trình nghiên cứu lại coi bài toán khác với tình
huống có vấn đề nhƣ công trình nghiên cứu của X.L.Rubinstein, L.M.Phritman,
A.V.Bruslinxki, A.M.Machiuskin, I.Ia.Lecne… theo các ông thì tình huống có
vấn đề rộng hơn, ít xác định hơn và không phải bài toán nào cũng là tình huống
có vấn đề.
I.Ia.Lecne trong công trình nghiên cứu của mình đƣa ra thuật ngữ “bài toán
có vấn đề”. Ông cho rằng: “Bài toán có vấn đề là một vấn đề giải quyết đƣợc với
những điều kiện hay thông số cho trƣớc. Bài toán có vấn đề khác với vấn đề ở chỗ,
trong bài toán có vấn đề phạm vi tìm kiếm lời giải đƣợc giới hạn rõ ràng” và “Các

5


tình huống có vấn đề và các vấn đề phải đƣợc biến đổi đi và đƣợc phát biểu nhƣ thế
nào đấy thì mới có tính chất và hình thức của một bài toán”.[15. Tr29]
1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về dạy học bằng bài toán,
bài toán nhận thức, tình huống có vấn đề ở nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm nâng cao
chất lƣợng dạy học.
“Phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông và đại học” của tác giả
Nguyễn Cƣơng [5] đề cập đến cách đƣa bài toán nhận thức vào dạy học phát hiện và

giải quyết vấn đề. Ông đã chỉ ra các cách xây dựng bài toán nhận thức để có thể đƣa
HS vào tình huống chứa vấn đề; quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề;
những phƣơng pháp để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS.
“Nâng cao năng lực cho giáo viên THPT” của tác giả Đặng Thị Oanh,
Nguyễn Xuân Trƣờng, Trần Trung Ninh chỉ ra cách sử dụng dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề để phát triển tính chủ động sáng tạo của HS. [33]
“Phƣơng pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái Duy Tuyên
[37] đã hệ thống hóa các PPDH truyền thống và hiện đại, trong đó, ông đặc biệt
quan tâm đến các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS, đồng
thời cũng chỉ ra cách thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và khẳng định
hiệu quả của nó trong việc dạy học ở trƣờng phổ thông.
Nghiên cứu mới về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề của Bernd Meier,
Nguyễn Cƣờng khẳng định, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm
dạy học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS. [6]
Trong tác phẩm “Lí luận dạy học hóa học của tác giả Nguyễn Ngọc Quang
[35] đã đề cập đến những vấn đề cơ bản, những thành tựu của khoa học giáo dục ở
Việt Nam và trên thế giới, ông coi dạy học bằng bài toán nhận thức nhƣ một
phƣơng pháp sƣ phạm hiệu nghiệm, đồng thời cũng chỉ ra hiệu quả của PPDH bằng
bài toán nhận thức và coi đó là con đƣờng mới mẻ, là sự chuyển hóa cách nhận thức
khoa học vào việc dạy học trong nhà trƣờng.

6


Trong lĩnh vực hóa học có một số công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn
đề hay việc sử dụng bài toán nhận thức, nhƣ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
để nâng cao hiệu quả chƣơng trình hóa học đại cƣơng và vô cơ ở trƣờng THPT”,
luận án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Lê Văn Năm đã đề cập đến cách dạy học
nêu vấn đề sử dụng bài toán nhận thức.
“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong

dạy học những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hóa khử ở trƣờng phổ thông,
luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Đỗ Thị Thúy Hằng [11]. Tác giả đã có
những tìm tòi, phát hiện ban đầu về bài toán nhận thức và bƣớc đầu đƣa ra cách xây
dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học phần oxi hóa khử.
“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ
lớp 11 nâng cao”, luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Trần Ngọc Huy [14]. Tác
giả đã tìm tòi nghiên cứu, đƣa ra khái niệm về bài toán nhận thức, bƣớc đầu đƣa ra
cách xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học hóa học hữu cơ.
Trong lĩnh vực sinh học cũng có một số công trình bƣớc đầu nghiên cứu về
bài toán nhận thức, nhƣ “Dạy học các quy luật di truyền ở phổ thông trung học bằng
hệ thống các bài toán nhận thức”, luận án phó tiến sĩ của tác giả Vũ Đức Lƣu [25].
“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần
cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chƣơng trình học sinh bậc PTTH”, luận án
phó tiến sĩ của tác giả Lê Đình Trung [40].
Trong lĩnh vực kĩ thuật cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu về bài toán
kĩ thuật, trong đó phải kể đến các công trình nhƣ “Xây dựng và sử dụng bài toán kĩ
thuật nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn Kỹ thuật công nghiệp lớp 11 trung
học phổ thông” luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Trọng Khanh [18].Trong công
trình nghiên cứu của mình tác giả đã xây dựng nên khái niệm về bài toán kĩ thuật,
quy trình giải một số bài toán kĩ thuật cũng nhƣ vấn đề xây dựng và sử dụng bài
toán kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ.

7


“Nghiên cứu quy trình và phƣơng pháp dạy học giải các bài toán cơ kỹ thuật
(phần động học) hệ cao đẳng kỹ thuật theo công nghệ” luận văn thạc sĩ của Trần
Xuân Trì [38].
“Xây dựng và sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học điều khiển lập trình

PLC tại trƣờng Đại học Hải Phòng” luận văn thạc sĩ của Nguyễn Đình Tích [39].
“Xây dựng và sử dụng bài toán kĩ thuật nhằm phát triển tƣ duy kĩ thuật cho
sinh viên trong dạy học mô đun Tiện tại trƣờng Cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp”
luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hạnh [10].
“Xây dựng và sử dụng bài toán chẩn đoán kĩ thuật trong dạy học môn “Động
cơ ô tô” tại trƣờng Trung cấp nghề Giao thông vận tải Hải Phòng” luận văn thạc sĩ
của Trần Tuấn Hải [9].
“Xây dựng và sử dụng bài toán thiết kế kĩ thuật trong dạy học môn Kĩ thuật
chế tạo máy ở trƣờng Cao đẳng nghề công nghiệp Hải Phòng” luận văn thạc sĩ của
Vũ Thị Thùy Vân [42].
Tuy nhiên, cho đến nay chƣa có công trình nào đề cập cụ thể, chi tiết đến việc
sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề Điện dân dụng. Chính vì vậy tác giả đã
lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình với mục đích tập trung vào việc sử dụng bài toán
kĩ thuật trong dạy học nghề Điện dân dụng nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1 Bài toán
Bài toán là một yếu tố quan trọng của quá trình dạy học, nó có vai trò to lớn
trong việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo cho ngƣời học. Bởi vì khi giải bài
toán, ngƣời học luôn luôn phải tìm tòi, suy nghĩ tìm mối liên hệ giữa điều kiện yêu
cầu của bài toán, vận dụng tổng hợp các kiến thức đã có, các phƣơng pháp nhận
thức khoa học, phải sử dụng hầu hết các thao tác và hình thức tƣ duy nhƣ: so sánh,
phân tích, tổng hợp, suy luận, phán đoán…[18. Tr26]. Trong thực tế một giờ giảng,
một giờ lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo
của ngƣời học hay không đều phụ thuộc rất lớn vào hệ thống câu hỏi, bài toán, bài
tập nhận thức có lí thú, có đƣợc biên soạn tốt hay không. Do có vai trò quan trọng
nhƣ vậy nên các bài toán nhận thức đã đƣợc xây dựng và sử dụng ngày càng rộng
8


rãi không chỉ ở các môn Toán, Vật lí, Hóa học… mà còn ở các môn khác nhƣ Sinh

học, Kĩ thuật nông nghiệp…
Cho đến nay vẫn chƣa có sự thống nhất về định nghĩa bài toán. Trƣớc khi xét
đến định nghĩa bài toán, có thể điểm qua một số thuật ngữ và quan điểm có liên
quan tới việc định nghĩa bài toán và bài toán kĩ thuật:
Theo từ điển tiếng Việt thì: [18. Tr25]
- Bài toán: Vấn đề cần giải quyết bằng phƣơng pháp khoa học
- Bài tính: Bài toán chỉ đòi hỏi một số phép tính
- Bài tập: Bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học
- Vấn đề: Điều cần đƣợc xem xét, nghiên cứu, giải quyết.
Theo quan niệm của I.Ia.Lecne, “Khái niệm bài toán (za-đa-tra) trong tiếng
Nga đƣợc hiểu theo nghĩa là một công việc mà ngƣời ta chƣa biết cách hoàn thành
và kết quả (hay chƣa biết một trong hai yếu tố đó), nhƣng có thể tìm kiếm đƣợc với
những điều kiện đã cho”.[15. Tr30]
Ở Việt Nam qua các công trình nghiên cứu về bài toán nhận thức của
Nguyễn Thị Mùi [27] và nghiên cứu về bài toán kĩ thuật của Nguyễn Trọng Khanh
[18]… cho thấy bài toán đƣợc coi là một tình huống có vấn đề có tính xác định cao.
Trong các công trình nghiên cứu về tình huống có vấn đề trong dạy học vật lý nhƣ
của Phạm Hữu Tòng, Trần Văn Nguyệt [28]… thì nhiều tình huống đƣợc xây dựng
dƣới dạng bài toán. Đặng Thị Oanh lại dựa trên cơ sở nội dung các khái niệm lý
luận dạy học, tình huống dạy học, tình huống mô phỏng nghề và lí thuyết về bài
toán để đúc kết thành khái niệm phức hợp: “bài toán tình huống mô phỏng”. [33]
Theo tác giả Thái Duy Tuyên [37]: Bài toán là hình thức diễn đạt một vấn đề,
một mâu thuẫn đang nảy sinh trong thực tế.
Nhƣ vậy, để hiểu đƣợc khái niệm bài toán, chúng ta cần hiểu khái niệm vấn đề.
Cũng theo tác giả Thái Duy Tuyên [37]: Vấn đề là một khái niệm dùng để
chỉ những mâu thuẫn nảy sinh trong cuộc sống, vấn đề đƣợc biểu thị bằng câu hỏi
hay bài toán.

9

Khoa học và thực tế đã chứng minh đƣợc rằng nhận thức hay hoạt động nhận
thức chỉ xảy ra khi con ngƣời đứng trƣớc một vấn đề, một tình huống có vấn đề, một
mâu thuẫn cần giải quyết hay các bài toán nhận thức. Từ những tri thức vốn có, tìm ra
các mối quan hệ, bản chất, xác định đƣợc vấn đề, tìm đƣợc đáp số của bài toán, con
ngƣời sẽ nhận thức đƣợc tự nhiên. Nhƣ vậy có thể nói bài toán nhận thức vừa là điểm
xuất phát, vừa là phƣơng tiện để nhận thức sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách
quan. Triết học đã khẳng định đấu tranh là nguồn gốc của sự phát triển và nhận thức.
Những vấn đề đƣợc biểu thị bằng câu hỏi, bài toán đặt ra mà chƣa có sẵn quy luật
cũng nhƣ kiến thức kĩ năng thì đó là những khó khăn chúng ta cần vƣợt qua.
Nhƣ vậy, “Bài toán là một hệ thông tin xác định chứa đựng mâu thuẫn, bao
gồm cái đã biết và cái chưa biết (cái đang còn là giả thuyết) có mối liên hệ chưa
tường minh với nhau cần phải được làm sáng tỏ bằng phương pháp khoa học
mới”.[14. Tr34]
Từ đó có thể rút ra cấu trúc của bài toán gồm ba yếu tố cơ bản:
- Cái đã biết: Tập hợp các dữ kiện bài toán, những tri thức đã có, diễn tả
trạng thái ban đầu của bài toán.
- Cái chƣa biết: Cái cần đạt tới từ cái đã biết nhƣ tri thức mới, mối liên hệ
mới, quy luật mới,…
- Phƣơng pháp khoa học mới để giải.
1.2.2 Bài toán kĩ thuật
Trƣớc hết, cần xác định nên dùng thuật ngữ “bài toán kĩ thuật” hay “bài tập
kĩ thuật”? Qua nghiên cứu tài liệu cho thấy tùy theo hƣớng tiếp cận và ở các lĩnh
vực khác nhau mà ngƣời ta có thể sử dụng thuật ngữ khác nhau:
- Trong lĩnh vực nghiên cứu PPDH kĩ thuật công nghiệp, Nguyễn Văn Khôi
dùng thuật ngữ “Bài tập kĩ thuật”[21], Mạc Văn Trang, Phạm Ngọc Uyển lại dùng
thuật ngữ “Bài toán kĩ thuật”[36], [45].
- Nhiều tài liệu về giáo dục kĩ thuật tổng hợp, giáo dục lao động, dạy nghề…
của nƣớc ngoài khi dịch sang tiếng Việt cũng thƣờng sử dụng thuật ngữ “bài toán” [3].

10


Trong sách báo ở nƣớc ta cũng hay sử dụng thuật ngữ “bài toán” để chỉ các vấn đề cần
giải quyết nhƣ “bài toán giáo dục”, “bài toán kinh tế”, “bài toán lao động” v…v…
Trong dạy học, vấn đề và tình huống kĩ thuật không chỉ do giáo viên đƣa ra
mà còn có thể nảy sinh từ thực tế (nhất là trong dạy học thực hành), hoặc đƣợc phát
biểu từ phía học sinh. Vì thế, theo Nguyễn Trọng Khanh, dùng thuật ngữ “bài tập” sẽ
không trọn vẹn, dùng thuật ngữ “bài toán” tổng quát hơn, chính xác hơn.[18. Tr27]
Khi nghiên cứu việc sử dụng bài toán trong dạy học kĩ thuật, dạy học lao
động sản xuất, dạy nghề… các nhà nghiên cứu đƣa ra thuật ngữ bài toán kĩ thuật.
Nhƣng cho đến nay, vẫn chƣa có ý kiến thống nhất về định nghĩa bài toán kĩ thuật.
Đánh giá về đặc điểm sử dụng BTKT trong dạy học, các nhà nghiên cứu sâu
về nó nhƣ: T.V.Kudriasep, B.F.Baep, P.C.Perepelitsa, V.A.Xcacun… cho rằng giữa
BTKT và tình huống có vấn đề có khá nhiều điểm chung. Sở dĩ các tác giả trên có
quan điểm dung hòa nhƣ vậy là do BTKT không chỉ mang đặc điểm chung của bài
toán nhận thức mà còn mang những đặc điểm riêng biệt, đặc thù.
V.A.Xcatcun cho rằng: BTKT là bài toán “có liên quan tới việc vận dụng một
cách tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo trong phạm vi sản xuất”.[3. Tr106]
Còn theo T.V.Kudriasep thì: BTKT là “bài toán bất kì, liên quan tới sự giải
quyết các vấn đề kĩ thuật và sản xuất – kĩ thuật, tới sự vận dụng tổng hợp kiến thức,
kĩ năng và kĩ xảo trong lĩnh vực kĩ thuật và sản xuất”.
Qua nghiên cứu các thuật ngữ, các quan điểm, kể cả quan điểm về sự đồng
nhất hai thuật ngữ “bài toán” và “tình huống có vấn đề”, qua xem xét phân tích các
bài toán, bài tập, vấn đề kĩ thuật đã đƣợc sử dụng trong dạy học kĩ thuật, dạy học
lao động, dạy nghề… Nguyễn Trọng Khanh đã định nghĩa BTKT nhƣ sau: “Bài
toán kĩ thuật là một bài toán, một vấn đề hay một tình huống thuộc lĩnh vực kĩ thuật,
đòi hỏi giải quyết bằng phƣơng pháp khoa học, dựa trên sự vận dụng tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo”.[17. Tr76]
Dựa trên khái niệm mà các tác giả đã đƣa ra, chúng tôi đƣa ra khái niệm về

bài toán kĩ thuật nhƣ sau: “Bài toán kĩ thuật là một hệ các thông tin kĩ thuật chứa

11


đựng mâu thuẫn, bao gồm cái đã biết và cái chưa biết, đòi hỏi phải tìm tòi, nghiên
cứu tìm ra phép giải mới để giải quyết vấn đề”.
1.2.3 Nghề Điện dân dụng
1.2.3.1 Nghề (nghề đào tạo)
Theo từ điển Tiếng Việt, nghề là công việc chuyên làm theo sự phân công
của xã hội. Nghề đào tạo, có nhiệm vụ cung cấp cho ngƣời học hệ thống các tri thức
về văn hóa- xã hội nói chung, khoa học kỹ thuật- công nghệ nói riêng, hình thành
các kĩ năng lao động chung và chuyên biệt cơ bản nhằm hình thành và phát triển
năng lực, phẩm chất nghề nghiệp tƣơng ứng với một dạng lao động nghề nghiệp
nhất định. Sau một thời gian học nghề, ngƣời học đạt đƣợc trình độ nghề nghiệp
nhất định (tùy vào từng nghề) để có thể hành nghề và gắn bó lâu dài với hoạt động
đó nhƣ là một phƣơng thức sống trong xã hội.
Nghề phổ thông là nghề phổ biến trong xã hội đƣợc đƣa vào kế hoạch giáo
dục của trƣờng phổ thông, thuộc học vấn phổ thông nhằm dạy học sinh vận dụng
kiến thức phổ thông vào một lĩnh vực nghề nghiệp và rèn luyện những kỹ năng cơ
bản của một nghề, tạo điều kiện làm tốt công tác hƣớng nghiệp cho HS phổ thông
(giúp học sinh sau khi tốt nghiệp có cơ sở lựa chọn nghề nghiệp phù hợp để học,
thích ứng với lao động sản xuất tại địa phƣơng và học lên bậc cao đẳng, đại học…).
Khái niệm nghề phổ thông theo quy ƣớc mới bao gồm các dấu hiệu sau:
- Những nghề rất phổ biến ở địa phƣơng hoặc trong xã hội đang đƣợc tổ chức dạy
ở các cơ sở giáo dục phổ thông.
- Những nghề có kĩ thuật tƣơng đối đơn giản, quá trình dạy nghề không đòi hỏi
phải có trang thiết bị phức tạp.
- Nguyên vật liệu dùng cho việc dạy nghề dễ kiếm, phù hợp với điều kiện kinh tế,
khả năng đầu tƣ của địa phƣơng.

- Thời gian học nghề không quá dài
Mục tiêu của hoạt động giáo dục nghề phổ thông (GDNPT)

12


- Mục tiêu chung của hoạt động GDNPT là nhằm trang bị cho HS những kiến
thức, kỹ năng, thái độ lao động cần thiết và làm quen với hoạt động nghề nghiệp. Qua
đó, chuẩn bị tích cực cho HS bƣớc vào cuộc sống sau khi tốt nghiệp THCS và THPT.
- Mục tiêu cụ thể của hoạt động GDNPT:
+ Về Kiến thức: Giáo dục cho HS hiểu đƣợc một số kiến thức cơ bản về công cụ,
kỹ thuật, quy trình công nghệ và về an toàn lao động, vệ sinh môi trƣờng đối với một
nghề phổ thông đã học, biết đặc điểm và yêu cầu của nghề đó.
+Về kỹ năng: Hình thành cho HS một số kỹ năng sử dụng công cụ, kỹ năng thực
hành kỹ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm theo yêu cầu của GDNPT và
phát triển nhu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
+ Về thái độ: Phát triển hứng thú kỹ thuật và nhu cầu vận dụng kiến thức, kỹ
năng vào lao động, thói quen làm việc có kế hoạch, tuân thủ quy trình kỹ thuật và bảo
đảm an toàn lao động, bƣớc đầu có tác phong công nghiệp, giữ gìn vệ sinh môi trƣờng,
có ý thức tìm hiểu và lựa chọn nghề nghiệp.
Giáo dục phổ thông là nền tảng của nền giáo dục quốc dân, giữ vai trò hết sức
quan trọng trong việc hình thành nhân cách ngƣời lao động mới.
Theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD-ĐT ngày 05/6/2006, hoạt động GDNPT
đƣợc đƣa vào chƣơng trình giáo dục phổ thông với thời lƣợng là 105 tiết/nghề ở lớp 11
và là môn học tự chọn bắt buộc.Hoạt động GDNPT đƣợc tiến hành ở các trƣờng THPT
hoặc ở các trung tâm GDNN-GDTX, trong đó trung tâm GDNN-GDTX giữ vai trò chủ
đạo vì đây là cơ sở giáo dục phổ thông có đủ các điều kiện về GV, cơ sở vật chất, thiết bị
kĩ thuật cho hoạt động GDNPT.
1.2.3.2 Nghề điện dân dụng
Hoạt động giáo dục nghề có mục tiêu dạy cho HS hiểu một số kiến thức cơ

bản, có kỹ năng vận dụng kiến thức phổ thông vào thực tiễn và phát triển hứng thú
kỹ thuật đối với một nghề cụ thể. Nghề phổ thông có 3 nhóm: nhóm nghề công
nghiệp, nhóm nghề nông nghiệp và nhóm nghề dịch vụ. Nghề ĐDD thuộc nhóm
nghề công nghiệp.

13


Trong tất cả mọi nghề đƣợc đào tạo tại các trung tâm thì nghề điện dân dụng
luôn đƣợc đánh giá là nghề có tính ứng dụng thực tế cao nhất so với những nghề
khác. Khi học nghề điện dân dụng, HS có thể lắp đặt và sửa chữa các thiết bị điện
và hệ thống điện trong nhà, mà còn có thể sửa chữa một số thiết bị điện tử thông
dụng, các dụng cụ cầm tay. Ngay cả một số thiết bị điện công nghiệp nhƣ máy phát
điện, máy biến áp cũng có thể sửa đƣợc.
1.3. LÝ LUẬN VỀ BÀI TOÁN KĨ THUẬT
1.3.1 Đặc điểm, phân loại và yêu cầu của bài toán kĩ thuật
1.3.1.1 Đặc điểm
Khi nghiên cứu về bài toán thiết kế kĩ thuật (một dạng BTKT),
T.V.Kudriasep khẳng định chúng có hai đặc điểm riêng là: không xác định rõ các
lĩnh vực mà hoạt động tƣ duy của chủ thể phải hƣớng vào để tìm hiểu và có nhiều
cách giải.
Nhấn mạnh tới đặc thù của bài toán thiết kế, bài toán công nghệ…
V.A.Xcacun còn bổ sung thêm: nhiều BTKT thƣờng không đủ, thậm chí không có
dữ kiện.[3. Tr107]
Qua tham khảo sự phân tích của một số nhà nghiên cứu khác và đặc biệt là
phân tích đặc điểm của các dạng BTKT khác nhƣ bài toán điều khiển, bài toán chẩn
đoán kĩ thuật… Nguyễn Trọng Khanh đã nêu ra đặc điểm riêng biệt của BTKT nhƣ
sau:[17. Tr77]
- Các BTKT thường không đủ dữ kiện, thậm chí thiếu hoàn toàn các dữ kiện
hoặc dữ kiện không rõ ràng.

Ví dụ một bài toán công nghệ: chế tạo then cửa. Yêu cầu đối với sản phẩm
đặt ra rõ ràng nhƣng không nêu rõ và giới hạn các dữ kiện nhƣ phôi liệu thế nào, gia
công trên máy gì, bằng những phƣơng pháp gia công nào (tiện, lăn cán ren hay dùng
bàn ren…)
- Các bài toán kĩ thuật thường có nhiều cách giải, nhiều kết quả khác nhau
phụ thuộc vào trình độ người giải và điều kiện phương tiện để giải bài toán.

14


Ví dụ trong việc sửa chữa hƣ hỏng của quạt điện, máy bơm nƣớc, kết quả
phụ thuộc vào trình độ tay nghề của ngƣời thợ, vào phụ tùng thay thế, vào điều
kiện, phƣơng tiện đồ nghề để sửa chữa.
Hoặc một ví dụ khác, trong chế tạo mạch nguồn một chiều, mạch chỉnh lƣu
có thể sử dụng mạch chỉnh lƣu cầu, mạch chỉnh lƣu hai nửa chu kì hoặc mạch chỉnh
lƣu nửa chu kì. Nhƣ vậy, bài toán thiết kế kĩ thuật này có 3 đáp số khác nhau.
- Bài toán kĩ thuật có thể xuất hiện tức thời và đòi hỏi phải giải quyết nhanh chóng.
Đặc điểm này thƣờng có ở các bài toán điều khiển, bài toán xử lí sự cố kĩ
thuật… Các sự cố, tình huống xảy ra bất ngờ đòi hỏi ngƣời vận hành, điều khiển
phải nhanh chóng có phƣơng án khắc phục một cách hiệu quả.
- Ngoài ra, bài toán kĩ thuật còn có một đặc điểm riêng nữa, đó là quá trình
giải thường có thêm khâu đánh giá, lựa chọn kết quả tối ưu hoặc hợp lí nhất. Việc
đánh giá không chỉ căn cứ vào chất lƣợng của kết quả mà còn tính đến các yếu tố
khác nhƣ: cách giải, tính kinh tế, tính khả thi…
Ví dụ khi xupap và đế xupap bị cháy rỗ, đóng không kín thì dùng phƣơng án
mài – rà hay phƣơng án thay thế cần phải lƣu ý tới các vấn đề nhƣ: khả năng kinh
phí, trình độ tay nghề ngƣời thợ, điều kiện phƣơng tiện, dụng cụ sửa chữa…
Nhờ những đặc điểm này mà BTKT có tác dụng rất lớn trong việc phát triển
năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho ngƣời giải.
1.3.1.2 Phân loại

Các nhà nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bài toán trong dạy học
thƣờng đƣa ra các cách thức phân loại bài toán (hay bài tập) khác nhau tùy theo
những hƣớng tiếp cận và dấu hiệu đặc trƣng nhất định. Trong mỗi chuyên ngành,
lĩnh vực hẹp lại có những cách phân loại riêng tùy theo cách chọn thuộc tính bản
chất, mục đích sử dụng… của bài toán. Qua khảo sát các công trình nghiên cứu
[27], [22], [21] … cũng đã thấy rõ điều đó.
Dựa vào đặc điểm, vai trò, mục đích sử dụng… của bài toán kĩ thuật trong
quá trình dạy, Nguyễn Trọng Khanh trong luận án tiến sỹ đã phân loại BTKT theo
một số dấu hiệu đặc trƣng sau:[18. Tr28]

15


* Dựa vào đặc điểm về dữ kiện của bài toán:
- Bài toán thực tế: là bài toán xuất hiện trong thực tế nghiên cứu, sản xuất…
thƣờng là không đủ hoặc thiếu hoàn toàn các dữ kiện.
- Bài toán lí tƣởng: là bài toán có đủ dữ kiện, điều kiện để có thể giải quyết đƣợc.
Đây là cách phân loại đặc trƣng của BTKT, trong dạy học chỉ nên sử dụng loại
bài toán lí tƣởng, bởi vì nó phù hợp với điều kiện thực hiện và trình độ của học sinh.
* Dựa vào chức năng sư phạm (mục đích lí luận dạy học) của bài toán:
- Bài toán dùng trong khâu nghiên cứu kiến thức mới.
- Bài toán dùng trong khâu củng cố - hoàn thiện – mở rộng kiến thức.
- Bài toán dùng trong khâu kiểm tra – đánh giá.
- Bài toán dùng trong khâu rèn luyện kĩ năng…
* Dựa vào lĩnh vực hoạt động kĩ thuật:
- Bài toán thiết kế kĩ thuật.
- Bài toán công nghệ.
- Bài toán nhận dạng kĩ thuật.
- Bài toán chẩn đoán kĩ thuật.
- Bài toán xử lí sự cố kĩ thuật.

- Bài toán phân tích kĩ thuật.
- Bài toán điều khiển…
* Dựa vào đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề:
- Bài toán định tính.
- Bài toán định lƣợng.
* Dựa theo mức độ của hoạt động trí tuệ khi giải quyết bài toán:
- Bài toán tái hiện: là bài toán chỉ yêu cầu học sinh có trí nhớ tốt, tái hiện
nhanh, vận dụng đúng đƣợc những điều đã học.
- Bài toán vận dụng tƣơng tự: là bài toán yêu cầu học sinh có khả năng vận
dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề tƣơng tự.
- Bài toán vận dụng linh hoạt: là bài toán yêu cầu học sinh có khả năng sử
dụng các thao tác và hình thức tƣ duy ở mức độ nhất định; có khả năng nhìn thấy

16


cái “mới” trong cái “cũ”, cái chung trong cái riêng; biết vạch ra các thuộc tính bản
chất, các mối quan hệ có tính quy luật, dự đoán đƣợc chiều hƣớng phát triển và diễn
biến của đối tƣợng nghiên cứu để nhận thức và cải tạo chúng… Khi giải các bài
toán dạng này, tƣ duy của học sinh đã có tính sáng tạo ở một mức nào đó. Phần lớn
các bài toán phân tích, nhận dạng, chuẩn đoán, xử lí sự cố kĩ thuật… đều thuộc dạng
bài toán vận dụng linh hoạt.
- Bài toán sáng tạo: là bài toán yêu cầu học sinh có khả năng tự đề xuất, thiết
lập những vấn đề mới, phƣơng án mới hoặc qui trình mới; có khả năng đánh giá,
phê phán đối tƣợng nghiên cứu, từ đó có những đề xuất cải tiến, hoàn thiện…
Trong quá trình nghiên cứu, căn cứ vào đặc điểm nội dung kiến thức môn
học, vào trình độ học sinh và nhất là vào mục đích, điều kiện sử dụng BTKT trong
dạy học, đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng các bài toán thuộc loại lí
tƣởng, định tính, vận dụng tƣơng tự và linh hoạt, thuộc các lĩnh vực hoạt động kĩ
thuật khác nhau. Tuy nhiên để tiện lợi cho việc sử dụng các bài toán trong quá trình

dạy học, cách phân loại chính đƣợc lựa chọn là dựa theo chức năng sƣ phạm. Khi
xây dựng và xác lập qui trình giải các bài toán này, có xác định cụ thể bài toán
thuộc những dạng nào theo các cách phân loại đã nêu trên.
1.3.1.3 Yêu cầu
Các BTKT đƣợc lựa chọn hoặc xây dựng để sử dụng trong quá trình dạy học
cần phải thỏa mãn các yêu cầu sau đây:[18. Tr31]
- Phù hợp với mục đích và nội dung dạy học.
- Có tính khái quát cao, có thể làm cơ sở cho nhiều tình huống, vấn đề tƣơng tự.
- Đa dạng về cách giải, huy động tối đa tính năng động và sáng tạo của học sinh.
- Có thể sử dụng linh hoạt để tổ chức học sinh giải quyết khi nghiên cứu kiến
thức mới, củng cố - hoàn thiện – mở rộng kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoặc kiểm tra
– đánh giá…
- Khi giải bài toán, học sinh nắm đƣợc kiến thức mới, đƣợc rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo cả về năng lực nhận thức và năng lực hành động thực tiễn.
- Đảm bảo tính khả thi, tính vừa sức, lôi cuốn hấp dẫn học sinh.

17