Hoàn thiện phương pháp đào tạo cán bộ quản lý công ty TNHH kỹ thuật hưng việt m e theo mô hình làm việc nhóm
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.15 MB, 140 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
NGUYỄN THI ̣MỸ CHÂU
VẬN DỤNG KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC MÔN ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KỸ THUẬT CÔNG
NGHỆ TPHCM
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
Hà Nội – 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
NGUYỄN THI ̣MỸ CHÂU
VẬN DỤNG KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC MÔN ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KỸ THUẬT CÔNG
NGHỆ TPHCM
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luâ ̣n và Phương pháp da ̣y bô ̣ môn
Kỹ thuâ ̣t công nghiê ̣p
Mã số : 60 140 111
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THI ̣HẰNG
Hà Nội – 2017
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, ngày tháng năm
Tác giả
i
LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian ho ̣c tập nghiên cứu, luận văn “Vận dụng kỹ thuật dạy học
tı́ch cực trong dạy học môn điê ̣n kỹ thuật tại Trường Cao đẳ ng Nghề kỹ thuật
công nghê ̣ TpHCM” của tôi đến nay đã được hoàn thành.
Xin cám ơn chân thành tới Ban chủ nhiê ̣m Khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Sư pha ̣m Hà Nô ̣i đã tận tình giúp đỡ, tạo mọi điều kiện cho tôi
trong quá trình học tập và hoàn thiện Luận văn.
Đặc biệt xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Thị Hằ ng đã trực tiếp hướng
dẫn, chỉ bảo tận tình và đóng góp nhiều ý kiến quý báu, giúp đỡ tôi hoàn thành
luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu Trường Cao đẳng Nghề Kỹ thuâ ̣t
Công nghệ TPHCM đã ta ̣o mọi điề u kiêṇ để tôi nghiên cứu, thư ̣c nghiê ̣m ta ̣i
trường.
Hà Nội, Ngày tháng năm
Tác giả
ii
MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan .........................................................................................
i
Lời cảm ơn ............................................................................................
ii
Mục lục .................................................................................................
Danh mục các chữ viết tắt......................................................................
Danh mục các bảng ...............................................................................
Danh mục các hình vẽ ..........................................................................
1
3
4
6
7
MỞ ĐẦU .............................................................................................
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC ...............
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .........................................................
1.1.1. Ở Việt Nam .................................................................................
12
12
1.1.2. Ở Ngoài Nước..............................................................................
1.2. Khái niệm ...................................................................................
1.2.1. Dạy học tích cực ..........................................................................
1.2.2.Dạy nghề ......................................................................................
1.2.3. Kỹ thuật dạy học tích cực ...........................................................
12
15
15
16
18
1.2.4.Phương pháp dạy học định hướng hoạt động ................................
1.3. Các quan điểm về giáo dục…………………………………………
1.3.1. Giáo dục định hướng nội dung dạy học……………………….
1.3.2. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra…………………………..
1.3.3. Giáo dục định hướng phát triển năng lực……………………
1.4. Đổi mới phương pháp dạy học…………………………………...
1.5. Vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn điện kỹ thuật
tại Trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM………………………
1.5.1. Các phương pháp dạy học tích cực………………………………
1.5.2. Kỹ thuật dạy học phát huy tích cực, sáng tạo của sinh viên……..
Kết luận chương 1………………………………………………………
18
20
20
21
23
24
33
Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VẬN DỤNG KỸ THUẬT DẠY
HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC MÔN ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KTCN TPHCM……………………
1
33
41
53
54
2.1. Qúa trình phát triển Trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM……..
2.2. Thực trạng Vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn
điện kỹ thuật tại Trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM…………….
2.2.1. Thực trạng học tập môn điện kỹ thuật………………………….
2.2.2. Thực trạng giảng dạy môn điện kỹ thuật……………………….
2.3. Về nội dung chương trình, mục tiêu dạy học môn điện kỹ thuật của
Trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM………………………………
54
55
2.4. Một số biện pháp áp dụng kỹ thuật dạy học tích cực môn điện kỹ
thuật tại Trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM……………………...
2.4.1. Nguyên tắc xây dựng và thực hiện các biện pháp………………
2.4.2. Một số bện pháp áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực trong giảng
dạy môn điện kỹ thuật…………………………………………...
Kết luận chương 2...................................................................................
57
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………
3.1. Mục đích thực nghiệm.....................................................................
3.2. Nội dung thực nghiệm.....................................................................
3.3. Chọn mẫu thực nghiệm...................................................................
3.4. Đưa giáo án giảng dạy vào giảng dạy lớp thực nghiệm.................
3.5. Đối tượng, phương pháp thực nghiệm...........................................
3.5.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm............................................................
3.5.2. Lịch giảng dạy thực nghiệm..........................................................
3.6. Kết quả thực nghiệm.........................................................................
3.6.1. Kết quả định tính về tính tích cực học tập của sinh viên...............
3.6.2. Kiểm nghiệm bằng phương pháp chuyên gia.................................
Kết luận chương 3....................................................................................
Kết luận và Khuyến nghị.......................................................................
Tài liệu tham khảo..................................................................................
Phụ lục.....................................................................................................
2
55
55
56
57
58
74
75
75
75
75
76
89
89
89
90
90
99
104
105
106
108
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BDTD
Bản đồ tư duy
BPSP
Biện pháp sư phạm
DHPH
Dạy học phân hoá
ĐC
Đối chứng
TN
Thực nghiêm
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giảng viên
SV
Sinh viên
BPSP
Biện pháp sư phạm
KN
Kĩ năng
KT
Kiến thức
KTDH
Kĩ thuật dạy học
KTDHTC
Kĩ thuật dạy học tích cực
NXB
Nhà xuất bản
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
PP
Phương pháp
TTC
Tính tích cực
CBQL
OBC
OBE
XHCN
NCXH
MKH
TTLĐ
LĐKT
KTCN
TPHCM
Cán bộ quản lý
Outcomes based curriculum
Outcome-based Education
Xã hô ̣i chủ nghıã
Nhu cầ u Xã hô ̣i
Mô đun kỹ năng hành nghề
Thi trươ
̣
̀ ng lao đô ̣ng
Lao đô ̣ng kỹ thuật
Kỹ thuâ ̣t công nghê ̣
Thành phố Hồ Chı́ Minh
3
DANH MỤC CÁC BẢNG
Tran
g
Bảng 1.1. Đặc trưng của hệ thống dạy nghề theo mô hình cũ và
17
mới………………………………………………………………….
.
Bảng 1.2. phân biệt giữa hai quan điểm DH định hướng HĐ và định
18
hướng KH……………………………………………………...........
Bảng 1. 3. Đặc trưng của đào tạo nghề trong KHH tâ ̣p trung và
25
KTTT……………………………………………………………….
..
Bảng 2.1. Trình tự các hoạt động khi sử dụng KTDH mang tính hợp
59
tác…………………………………………………………………
…..
Bảng 2.2. Trình tự các hoạt động khi sử dụng KTDH phân hóa…….
63
Bảng 2.3. Trình tự các hoạt động khi sử dụng KTDH đàm thoại…….
67
Bảng
dạy
73
Bảng 3.1. Các bài ở lớp thực nghiệm……………………………….
89
Bảng 3.2. Khảo sát mức độ yêu thích học tập môn điện kỹ thuật……
90
2.4.
Phương
án
học………………………………………...
4
Bảng
3.3.
Khảo
sát
kế
hoạch
học
91
tiếp
thu
92
Bảng 3.5. Khảo sát kỹ năng trình bày trước tập thể………………….
93
Bảng 3.6. Khảo sát kỹ năng hỏi và trả lời câu hỏi……………………
94
Bảng
lớp
94
Bảng 3.83. Khảo sát vận dụng kiến thức vào thực tiễn………………
95
Bảng 3.9. Thống kê điểm kiểm tra………………………………….
96
Bảng 3.10. Bảng phân loại bài kiểm tra……………………………..
97
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số (Số sinh viên fi , đạt điểm Xi )…...
97
Bảng 3.12. Bảng tần suất (% số SV fi, đạt điểm Xi), fi' (%)………….
97
Bảng 3.134. Tổng hợp tổng kết điểm thi lớp thực nghiệm và đối
99
tập………………………………...
Bảng
3.4.
Khảo
sát
mức
độ
bài………………………………
3.7.
Khảo
sát
không
khí
học………………………………..
chứng………………………………………………………………
…
Bảng 3. 14. Bảng tổng hợp mức độ cần thiết của các biện pháp…….
100
Bảng 3. 15. Bảng tổng hợp mức độ khả thi của các biện pháp……...
101
Bảng 3.16. Bảng tổng hợp mức độ hợp lý của các biện
pháp..............
103
5
DANH MU ̣C CÁC HÌ NH VẼ
Trang
Hình 3.1. Biểu đồ mức độ yêu thích môn học theo số liệu thống…..
90
Hình
3.2.
Biểu
đồ
chuẩn
bị
kế
hoạch
học
91
độ
tiếp
thu
92
Hình 3.4. Biểu đồ kỹ năng trình bày trước tập thể của SV…………
93
Hình 3.5. Biểu đồ kỹ năng hỏi và trả lời câu hỏi…………………...
94
Hình 3.6. Biểu đồ khảo sát không khí lớp học……………………..
95
Hình 3.7. Biểu đồ vận dụng kiến thức vào thực tiễn…………………..
95
Hình 3.8. Biểu đồ phân bố tần suất điểm thi của SV……………….
98
tập……………………….
Hình
3.3.
Biểu
đồ
bài……………………………...
mức
6
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Phát triển
và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng
cao là một đột phá chiến lược...”.
Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
XHCN và hội nhập quốc tế, đã xác đinh:
̣ "Tạo chuyển biến căn bản, mạnh
mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công
cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con
người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng
sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồ ng bào; sống tốt
và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy
tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây
dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa,
7
hiện đại hoá, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và
đào ta ̣o; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu
đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực".
Chúng ta đang trong quá trình CNH, HĐH đất nước, đào tạo một đội ngũ
nhân lực có chất lượng cao, đồng bộ về cơ cấu ngành nghề và trình độ đang trở
thành một vấn đề cấp bách. Bên cạnh đó, đào tạo ở các trường dạy nghề cũng
đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung, quan liêu, bao cấp sang cơ
chế thị trường. Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo thı̀ đổ i mới phương
pháp dạy học trong các trường da ̣y nghề trở nên cấ p bách. Đổi mới phương
pháp dạy học là yêu cầu cấp bách trong nhà trường hiện nay. Trước tình hình
đó, ở nhiều nước trên thế giới, các phương pháp dạy học mới dựa trên quan
điểm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trò tự học của người học,
kết hợp với sự hướng dẫn của thầy đang được áp dụng rộng rãi. Với phương
pháp giảng dạy tích cực “lấy người học làm trung tâm” người thầy tạo cho sinh
viên một không khí học tập sôi nổi, kích thích được tính chủ động và sáng tạo
của sinh viên.
Thực tiễn cho thấy giáo dục đã và đang có những cải cách to lớn chú
trọng đối mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa đặc biệt là đổi
mới phương pháp : Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tào khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào trong
quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của
sinh viên,... Chỉ trên cơ sở dạy cho các em các phương pháp nhận thức khoa
học chúng ta mới có thể làm cho các em biết học tập một cách chủ động, mới
rèn luyện được trí thông minh, sáng tạo ở các em. Nhưng việc rèn luyện trí
thông minh sáng tạo trong dạy học đại học nước ta hiện nay còn chưa lan rộng,
đang còn nhiều khó khăn cả về lý luận lẫn thực tiễn. Hiện nay, nền giáo dục
8
nước ta cũng đã vận dụng các phương pháp lấy người học làm trung tâm vào
giảng dạy nhưng sử dụng thành thạo một phương pháp nhận thức khoa học là
một việc rất khó, đòi hỏi trình độ tư duy phát triển và kinh nghiệm phong phú
của người giảng viên.
Từ thực tế trên đây, Tôi đã quyết định chọn vấn đề “Vận dụng kỹ thuâ ̣t
da ̣y ho ̣c tı́ch cực trong dạy học môn điê ̣n kỹ thuâ ̣t ta ̣i Trường Cao đẳ ng Nghề
kỹ thuâ ̣t công nghê ̣ TpHCM” làm đề tài luận văn tha ̣c sy.̃
2.Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng, luận văn đề xuất
các giải pháp vâ ̣n dụng da ̣y học tı́ch cực trong giảng da ̣y môn điê ̣n kỹ thuâ ̣t ta ̣i
Trường Cao đẳ ng Nghề kỹ thuâ ̣t công nghê ̣ TpHCM .
3.Nhiệm vụ nghiên cứu
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu trên, đề tài đề ra nhiệm vụ cụ thể sau
đây:
3.1. Nghiên cứu lý luận dạy học về các kỹ thuâ ̣t dạy ho ̣c tích cực.
3.2. Khảo sát mục tiêu, nội dung chương trình môn điện kỹ thuâ ̣t, kỹ thuật da ̣y
học, thiết bị phương tiện và đồ dùng dạy học, các hình thức đánh giá môn điê ̣n
kỹ thuâ ̣t.
3.3. Khảo sát thực trạng về trình độ của đội ngũ GV, về kỹ thuâ ̣t da ̣y học, về cơ
sở vật chất, trang thiết bị ở trường Cao đẳ ng nghề KTCN TpHCM.
3.4. Đề xuất một số giải pháp như: Thiết kế nội dung dạy học, cách sử dụng
PTDH, vận dụng KTDH phù hợp, thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá môn
học phù hợp với đặc thù của môn học, đặc điểm dạy học, bồi dưỡng nâng cao
năng lực cho GV nhằm phát huy tính tích cực chủ động học tập của SV.
3.5. Thực nghiệm KTDH tích cực tại trường Cao đẳ ng nghề KTCN TpHCM,
nhằm kiểm chứng giải pháp đã đề xuất.
9
4.Giả thuyết khoa học
Hiê ̣n nay, chất lượng và hiệu quả đào ta ̣o trong các trường dạy nghề chưa
cáo. Nếu Vận dụng “kĩ thuật dạy học tích cực” trong dạy học môn điện kỹ thuật
thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự giác của sinh viên trong học tập, nâng
cao được chất lượng và hiệu quả đào tạo.
5.Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Các giải pháp áp dụng KTDH tích cực và cách
thức tổ chức hoạt động dạy học môn điện kỹ thuật ở trường Cao đẳ ng nghề
KTCN TPHCM.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn điện kỹ thuật ở trường
Cao đẳ ng nghề KTCN TPHCM.
6.Giới hạn nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian cũng như khả năng, đề tài chỉ nghiên cứu việc
giảng dạy môn điêṇ kỹ thuâ ̣t hệ Cao đẳng tại Trường Cao đẳ ng nghề KTCN
TPHCM
7.Phương pháp nghiên cứu
Đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng phương pháp phân tích, tổng
hợp, khái quát hóa các đề tài, nội dung nói về da ̣y học tı́ch cực.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi: Sử dụng phương pháp
khảo sát bằng phiếu hỏi lấy ý kiến CBQL, GV và HS/SV các trường DN và
CBQL về tính cần thiết, tính khả thi, tính hợp lý của các giải pháp.
+ Phương pháp chuyên gia: Tổ chức xin ý kiến, phỏng vấn trực tiếp
chuyên gia giáo dục về tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề xuất.
+ Phương pháp tổng kết thực tiễn: Sử dụng phương pháp tổng kết kinh
nghiệm thực tiễn, phân tích các số liệu thống kê hàng năm để đánh giá thực trạng.
10
+ Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giải pháp để minh chứng
cho tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã được đề ra.
8.Đóng góp mới của đề tài
8.1. Về lý luận
- Hệ thống hóa khái niê ̣m dạy ho ̣c tích cư ̣c;
- Hê ̣thố ng được cở sở lý luâ ̣n về da ̣y học tı́ch cực trong dạy ho ̣c môn điê ̣n
kỹ thuật ta ̣i các cơ sở dạy nghề ;
8.2. Về thực tiễn
- Đánh giá thực trạng dạy học môn điện kỹ thuâ ̣t ta ̣i các trường da ̣y nghề
trong thời gian qua;
- Tổ chức thử nghiê ̣m các nội dung đã đề xuấ t ta ̣i trường Cao đẳng nghề
Kỹ thuật Công nghệ Tp. HCM.
9.Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các
phụ lục, nội dung chính của đề tài được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về da ̣y ho ̣c tı́ch cư ̣c;
Chương 2: Cơ sở thực tiễn vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học môn
điê ̣n kỹ thuâ ̣t ở trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ Tp. HCM.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
11
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍ CH CỰC
1.1.Tổ ng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1.Ở Viê ̣t Nam
Trong các cơ sở giáo du ̣c, dạy nghề đã nghiên cứu về PPDH đã được đề cập
đến nhiều dưới góc độ lí luận dạy học và được vận dụng cho một số lĩnh vực
dạy học cụ thể, như: Luận án tiến sĩ, có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau:
Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Phạm Viết Vượng,
Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Văn Khải... Các tác giả đều đã làm rõ vai trò cơ
bản của PPDH trong việc phát huy tính tích cực của SV trong quá trình dạy
học. Tuy nhiên, để triển khai da ̣y ho ̣c gắn với mô ̣t số kỹ thuâ ̣t da ̣y ho ̣c chưa
thực hiê ̣n mô ̣t cách bài bản, đầ y đủ khung lý luâ ̣n trong viê ̣c triển khai. Có thể
kể đế n mộ số nghiên cứu sau gắ n với môn điện kỹ thuâ ̣t: Môn điê ̣n kỹ thuâ ̣t là
một trong những môn khó đối với SV khi học vì nó có quá nhiều công thức
cần phải nhớ và áp dụng, đòi hỏi thực tiễn cao. Hiện nay, tại trường cao đẳ ng
nghề kỹ thuật công nghê ̣ TpHCM chưa có triển khai lıñ h vực này. Do đó, Luâ ̣n
văn sẽ thực hiê ̣n nghiên cứu, triển khai đề tài trong trường nhằ m nâng cao chấ t
lươ ̣ng, hiêụ quả đào ta ̣o của trường, giảm tỷ lê ̣ bỏ ho ̣c của HSSV.
12
Từ những cơ sở trên, kết hợp với bản chất của công nghệ, tiếp cận công
nghệ được vận dụng vào lĩnh vực dạy học có thể được thực hiện ở nhiều khía
cạnh khác nhau. Theo Nguyễn Văn Khôi (1996), có hai hướng chính của sự
vận dụng tiếp cận này vào quá trình dạy học kỹ thuật, đó là:
Công nghệ của bản thân sự dạy học: người ta coi bản thân của quá trình
dạy học là một quá trình công nghệ. Theo hướng vận dụng này, trong dạy học
thực hành kỹ thuật, hầu hết các kết cấu nội dung bài dạy thực hành và quy trình
thực hiện kỹ năng đều dựa trên cơ sở cấu trúc của quá trình công nghệ.
Dạy những công nghệ mới cho sinh viên: thực chất là hiện đại hóa nội
dung dạy học theo nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp. Vì nội dung dạy học trong
nhà trường phản ánh kết quả tích lũy được trong hoạt động nhận thức và thực
tiễn lao động sản xuất của loài người và do đó bao giờ cũng đi sau, chậm hơn
so với những kết quả mà con người đạt được. Theo hướng vận dụng này, nội
dung dạy học luôn cập nhật các thành tựu mới của sự phát triển xã hội. Hay nói
cách khác, quá trình dạy học luôn chịu sự tác động từ sự phát triển của kỹ thuật
– công nghệ.
Tiếp cận công nghệ đã cho thấy được những ưu điểm nổi bậc khi vận dụng
vào dạy học kỹ thuật và có những đóng góp đáng ghi nhận trong việc nâng cao
hiệu quả dạy học. Tuy nhiên, theo hai hướng vận dụng này kết hợp bản chất
của khái niệm cho thấy, tiếp cận công nghệ nghiên cứu hoạt động từ những tác
động mang tính chất vật, chưa xét đến những tác động manh tính tâm lý đến
hoạt động. Đây cũng chính là hạn chế của phương pháp tiếp cận này và sẽ được
bổ sung trong tiếp cận linh hoạt sẽ được trình bày trong luận án này.
1.1.2.Ở ngoài nước:
Lich
̣ sử về phương pháp tiế p câ ̣n đã xuấ t hiê ̣n sớm trên thế giới vào những
năm 50 của thế kỷ 20, khi hai nhà tâm lý Ivan Pavlov và John B. Wats1on xây
dựng “thuyế t hành vi” thông quan sát mố i quan hê ̣ giữa “môi trường kích thích
13
và phản ứng hành vi”. Theo thuyết hành vi, những tác đô ̣ng của môi trường và
tương tác của nó với các đă ̣c điể m cá nhân là những yếu tố quyết định hành vi
con người. Đây đươ ̣c xem là quan điểm có ảnh hướng lớn đố i với các phương
pháp nghiên cứu về quan hê ̣ con người – môi trường nói chung, quan hê ̣ Thầ y
– Trò – môi trường học tập trong da ̣y ho ̣c nói riêng.
Vào những năm 1960 và 1970, nhà tâm lý ho ̣c nổ i tiế ng người Mỹ là Carl
Rogers (1092 – 1987) đã đưa ra phương pháp dạy ho ̣c hướng vào con người
dựa trên mố i quan hê ̣ nhân văn giữa người da ̣y và người ho ̣c và ý tưởng này đã
cho ra đời tiế p cận nhân văn. Cơ sở triết lý của tiế p câ ̣n này là tư tưởng coi
tro ̣ng con người; người học trước hế t là con người, người dạy trước hế t cũng
là con người, quan hê ̣ dạy và học trước hế t là quan hê ̣ giữa người với người;
phải hết sức tin tưởng rằ ng ở mỗi con người đề u có khả năng tı̀m tàng rấ t phong
phú .
Tiế p câ ̣n nhân văn đươ ̣c xem là cơ sở định hướng cho viê ̣c phát triển và
vâ ̣n du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c “lấ y người ho ̣c làm trung tâm” nhằm phát
huy tính độc lập, tự chủ, sáng ta ̣o của người ho ̣c, từ đó giúp người ho ̣c có thái
đô ̣ ho ̣c tâ ̣p tı́ch cư ̣c, tiếp thu một cách có hiê ̣u quả các kiế n thức và kỹ năng.
Thực ra, cách dạy học hướng vào người học đã có từ thời kỳ cổ đại Hy
Lạp được thầy và trò Arixtốt thực hiện ở trường Acađêmi. Thực ra, cách dạy
học hướng vào người học đã có từ thời kỳ cổ đại Hy Lạp được thầy và trò
Arixtốt thực hiện ở trường Acađêmi. Phương pháp dạy học này được các Ông
gọi là “Vấn đáp pháp”. Các Ông rất ít khi tập trung sinh viên ở giảng đường
lớn, mà thường dẫn từng tốp chuyên đề vừa đi dạo vừa đàm đạo theo cách:
Thầy đặt câu hỏi, Trò đáp và ngược lại. Cứ thế sôi nổi không bao giờ dứt, mọi
vấn đề tranh luận đều được người học thấu hiểu một cách cặn kẽ. Người đời
gọi trường phái này là “Trường phái Tiêu dao”. Nhờ phương pháp này mà thầy
Platon đã đào tạo ra trò Arixtốt, người được Mác gọi là: “Bộ óc bách khoa toàn
14
thư của nhân loại thời cổ đại”. Khi trở thành thầy, Arixtốt đã dạy học cho
Alếchxăng Đại đế - một vị vua lừng danh thời cổ đại. Như thế, phương pháp
dạy học tích cực có nguồn gốc từ thời xa xưa, bản thân nó không phải là sản
phẩm riêng của Âu- Mỹ mà là sản phẩm của nhân loại. Chỉ có điều, khi đô thị
phát triển, xã hội công nghiệp đòi hỏi đào tạo hàng loạt các trí thức cũng theo
kiểu công nghiệp. Việc mở trường ồ ạt vào thời Phục Hưng người ta đã quên
mất cách dạy học theo kiểu của người xưa. Ngày nay, nhờ có sự phát triển của
công nghệ thông tin, người ta lại có điều kiện để tác động vào từng thành viên,
người học hay còn gọi là “phương pháp cá biệt hóa người học”.
Tóm lại: qua nghiên cứu các công trình, các tác giả trong và ngoài nước
về phương pháp dạy học luận văn có một số nhận định sau:
Các cơ sở dạy nghề hiện nay chưa thực hiện hoặc nghiên cứu vận dụng
phương pháp dạy học một cách có hệ thống.
Việc vận dụng dạy học tích cực có đề cập đến nhưng chưa toàn diện, đầy
đủ về mặt lý luận.
Xây dựng khung ly luận về vận dụng môn học theo kỹ thuật dạy học tích
cực chưa hoàn chỉnh, hệ thống.
Những tồn tại trên sẽ được nghiên cứu, đề cập trong các chương tiếp theo
của luận văn.
1.2. Khái niệm
1.2.1. Dạy học tích cực
“Dạy học tích cực hay còn gọi là dạy học hướng vào người học, lấy chủ
thể sinh viên làm trung tâm được coi là thành tựu hiện đại của Âu- Mỹ”. Nói
một cách khác, chúng ta có thể coi dạy học tích cực là kiểu dạy học nhằm biến
đổi chất lượng tư duy của người học theo hai hướng:
- Từ tư duy đơn tuyến, sang đa tuyến theo chiều sâu.
- Từ tư duy thụ động, sang tư duy chủ động sáng tạo không ngừng.
15
Muốn biến đổi chất lượng tư duy của người học theo hai hướng trên còn
phụ thuộc vào tính chất và đặc điểm của từng môn học cụ thể. Cho nên, giảng
viên cần biết vận dụng linh hoạt trong dạy môn mình phụ trách.
1.2.2. Dạy nghề
Tùy theo cách tiếp cận, mà dạy nghề được hiểu theo những cách khác nhau.
Dạy nghề “là quá trình giảng viên truyền bá những kiến thức về lý thuyết
và thực hành để các học viên có được một trình độ, kỹ năng, kỹ xảo, sự khéo
léo, thành thục nhất định về nghề nghiệp”.
Theo Luật Dạy nghề năm 2006 thì “dạy nghề là hoạt động dạy và học
nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết cho người
học nghề để có thể tìm được việc làm, hoặc tự tạo việc làm sau khi hoàn thành
khoá học”.
Dạy nghề là hoạt động dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và
thái độ nghề nghiệp cần thiết cho người học nghề trở thành người lao động kỹ
thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng
với trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác
phong công nghiệp, có sức khỏe, tạo điều kiện cho họ sau khi tốt nghiệp có khả
năng tìm việc làm, tự tạo việc làm, đáp ứng yêu cầu sử dụng hoặc lên trình độ
cao hơn.
Trong điều kiện KT thị trường hiện nay, mối quan hệ giữa ba trục quyền
lực là thị trường, nhà nước và cơ sở đào tạo đã làm thay đổi nội dung dạy nghề.
Trước đây, giáo dục nghề nghiệp luôn được coi là phúc lợi xã hội. Nhà nước có
vai trò phân phối một phần phúc lợi XH thông qua cung cấp giáo dục. Ngày nay,
những thay đổi về phương diện KT, công nghệ đi kèm với quá trình toàn cầu
16
hóa, hội nhập quốc tế đã có tác động đến sự phát triển của giáo dục nghề nghiệp,
làm thay đổi cấu trúc hệ thống quản lý. Do đó, đặc trưng của hệ thống dạy nghề
theo mô hình cũ và mới được thể hiện ở bảng 1.1.
Bảng 1.1. Đặc trưng của hệ thống dạy nghề theo mô hình cũ và mới
Mô hình cũ
Mô hình mới
Dạy nghề theo khả năng cung.
Đào tạo theo nhu cầu.
Dạy nghề cho việc làm.
Học nghề cho khả năng có việc
làm.
Đào tạo một lần.
Đào tạo liên tục.
Lấy giáo viên làm trung tâm.
Lấy người học làm trung tâm.
Giáo dục tách rời đào tạo.
Giáo dục và đào tạo phải tích
hợp với nhau.
Đào tạo theo chuyên môn sâu.
Đào tạo sâu vào một nghề và biết
nhiều nghề.
Đánh giá kỹ năng và trình độ
Đánh giá căn cứ vào quá trình
dựa vào đào tạo qua thi học kỳ và thi đào tạo, kết hợp với đánh giá thi tốt
tốt nghiệp.
nghiệp.
Điểm vào, điểm ra cố định.
Mềm dẻo, linh hoạt vào và
ra khỏi hệ thống.
Dạy nghề theo biên chế nhà
nước.
Dạy nghề lấy hoạt động lao
động.
Hệ thống quản lý mang tính
quan liêu.
Hệ thống quản lý được phân cấp. Cơ
sở đào tạo gắn với doanh nghiệp và thị
trường.
17
Tập trung chủ yếu vào đào tạo
Coi trọng đào tạo chính qui và
chính quy.
không chính qui.
Chính sách và cung ứng dạy
nghề do nhà nước chịu trách nhiệm.
Chia sẻ trách nhiệm và theo thị
trường.
Quản lý và đầu tư do nhà nước.
Quản lý và đầu tư theo tinh thần xã
hội hóa.
1.2.3. Kỹ thuật dạy học tích cực
Là cách triển khai dạy học định hướng giải quyết vấn đề là cách thức,
con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng
tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống và điều
khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các tình huống trong học tập.
1.2.4. Phương pháp dạy học định hướng hoạt động
Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho
học sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại.
Để thực hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào
tạo có tính hoạt động và có tính giải quyết vấn đề. Người học cần được trang
bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới các năng lực.
Một vấn đề đặt ra ở đây là phương pháp dạy và học nào là mang lại hiệu quả
hình thành được ở học sinh các năng lực. Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp
cận lý thuyết hoạt động để thiết kế tổ chức dạy học hướng đến các năng lực
trên. Bản chất của kiểu dạy học này là người học phải hoạt động cả tay chân và
trí óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động. Hoạt động học tập này là một hoạt
động có tính trọn vẹn.
Sau đây là bảng phân biệt giữa hai quan điểm dạy học định hướng hoạt
động và định hướng khoa học:
18
Bảng 1.2. phân biệt giữa hai quan điểm dạy học định hướng hoạt động và
định hướng khoa học
Dạy học định hướng hoạt động
Dạy học định hướng khoa học
Hoạt động nghề qui định nội dung
Nội dung dạy học hướng đến các
dạy học.
nội dung, cấu trúc của một bộ môn khoa
học.
Gồm một hoặc nhiều nhiệm vụ
Tri thức và phương pháp khoa
nghề, được chia nhỏ thành các đơn vị học của khoa học là cơ sở của nội dung
nhỏ (các công việc nghề). Để thực hiện môn học. Nội dung hoạt động nghề
được các công việc này thì cần trang bị nghiệp bị đặt ở vị trí thứ cấp.
nội dung dạy học gồm các kiến thức, kỹ
năng thái độ cần thiết.
Bên cạnh năng lực cần đào tạo là
Yêu cầu năng lực chuyên môn là
năng lực về chuyên môn thì các các lực chính.
khác như năng lực phương pháp, năng
lực xã hội được khuyến khích.
Học thông qua hoạt động mang
Chỉ có nhận thức và tư duy còn
tính trọn vẹn: nhận thức – tư duy – hành hành động và liên hệ ngược có thể được
động và liên hệ ngược.
học vào thời điểm khác do chương trình
đào tạo theo kiểu môn học (lý thuyết và
thực hành tách biệt)
Nhiệm vụ bày dạy định hướng
Mục tiêu dạy học chỉ tập trung
hoạt động hướng đến các mục tiêu dạy xoay quan môn học.
học về chuyên môn của nhiều môn học
truyền thống như gòm cả của môn học
phổ thông, cơ sở nganh và chuyên
ngành.
19
Học sinh xác định tốc độ học tập
Toàn bộ lớp học sinh học theo
của mình phù thuộc vào khả năng năng một tốc độ. Những em đặc biệt, giáo
lực của mình. Giáo viên hỗ trợ tư vấn viên có thể trợ giúp thêm.
cho học sinh.
Học thông qua sự hợp tác nhóm:
Trao đổi thông tin, giải quyết nhiệm vụ
học tập và tự chịu trách nhiệm.
Tự điều khiển của học sinh: Giải
Phần lớn là giáo viên truyền thụ
quyết nhiệm vụ và mục tiêu hoạt động và chuẩn bị sẳn cho học sinh. Còn học
có thể qua những con đường khác.
sinh thì làm theo.
Vai trò của giáo viên là tư vấn và
Giáo viên đóng vai trò là trung
tổ chức cho học sinh tự học, tự giải tâm, truyền thụ nội dung đến học sinh.
quyết nhiệm vụ học tập.
1.3. Các quan điểm về giáo dục [28]
1.3.1.Giáo dục định hướng nội dung dạy học
Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính ”hàn lâm,
kinh viện” còn được gọi là giáo dục ”định hướng nội dung”. Đặc điểm cơ bản
của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức
khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học.
Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành
tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định
hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến
khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu
dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung
chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách
cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo
20
mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều
khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung
là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống. Tuy
nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích
hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:
Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định
cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình
trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại.
Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do
đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong
việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.
Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc
kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà
không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống
thực tiễn.
Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng
ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn
chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không
đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối
với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng
động.
1.3.2. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung,
từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó
có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học. Chương trình
dạy học định hướng kết quả đầu ra ra (outcomes based curriculum - OBC) hay
21
