LUẬN văn THẠC sĩ QUẢN lý HOẠT ĐỘNG GIÁO dục kỹ NĂNG SỐNG CHO TRẺ ở các TRƯỜNG mầm NON, QUẬN hà ĐÔNG, THÀNH PHỐ hà nội HIỆN NAY

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG
MẦM NON
17
1.1.Các khái niệm cơ bản
17
1.2. Nội dung quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
trẻ ở các trường mầm non.
31
1.3. Những nhân tố tác động đến quản lý hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non quận Hà
Đông, thành phố Hà Nội
37
Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG
MẦM NON, QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
44
2.1. Khái quát đặc điểm công tác chăm sóc giáo dục trẻ ở các
trường mầm non công lập quận Hà Đông, thành phố Hà Nội
44
2.2. Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở
các trường mầm non, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội
49
2.3. Thực trạng và nguyên nhân thực trạng quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non,
quận Hà Đông, thành phố Hà Nội
57
Chương 3. BIỆN PHÁP VÀ KHẢO NGHIỆM BIỆN PHÁP QUẢN

LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON, QUẬN HÀ
ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
66
3.1. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
ở các trường mầm non, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội
66
3.3.Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
101
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
104
PHỤ LỤC
107


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc
dân, là một bậc học có tầm quan trọng đặc biệt trong chiến lược phát triển
nguồn lực con người. Để đứa trẻ có thể trở thành cá thể độc lập, tự chủ, sống
khỏe, sống tốt và thành công trong tương lai thì ngay từ nhỏ cần giáo dục cho
trẻ kỹ năng sống - đó có thể coi như chìa khóa cho sự sống còn và phát triển
của con người.
Nhận thức được vấn đề này, ngày 25 tháng 7 năm 2009, Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT về chương trình
giáo dục mầm non. Theo đó, mục tiêu của giáo dục mầm non được xác định
là: giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những
yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và

phát triển trẻ em những chức năng tâm sinh lý, năng lực và phẩm chất mang
tính nền tảng, những kỹ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và
phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp
học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời. Tiếp đó, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng đã ban hành Thông tư số 04/2014/TT-BGDĐT, ngày 28 tháng
02 năm 2014 quy định về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và hoạt
động giáo dục ngoài giờ chính khóa.
Tuy nhiên, do gia đình và xã hội, thậm chí một số trường mầm non
chưa nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng sống đối với sự phát triển
của trẻ nên hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non chưa được
quan tâm thỏa đáng. Điều đó thể hiện ở một số khía cạnh như: khi xây dựng
kế hoạch giáo dục, các trường mầm non chưa thật sự quan tâm đến hoạt động
giáo dục kỹ năng sống; nội dung ít được chọn lọc và chưa liên kết để dạy kỹ
năng sống cho trẻ một cách khoa học, giáo viên thường chọn đề tài theo ý
thích của mình, nhưng khi tổ chức thực hiện thì giáo viên lại chưa giao nhiệm
3


vụ, chưa kiên nhẫn, chưa chờ đợi trẻ làm, chưa tin hoặc áp đặt và đôi lúc còn
làm thay cho trẻ; ở các buổi tham quan dã ngoại, giáo viên chưa biết kết hợp
nội dung giáo dục kỹ năng sống trong hoạt động này. Trong khi đó, việc quản
lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ chưa được các nhà trường thực
hiện nghiêm túc và chưa thực hiện đúng quy trình; chưa có sự phối hợp đồng
bộ dẫn đến chất lượng tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
hiện nay chưa đồng đều.
Cùng với tỉnh Hà Tây, thành phố Hà Đông (nay là quận Hà Đông) được
sáp nhập với thành phố Hà Nội (năm 2008). Ngay khi có Thông tư của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, ngành giáo dục quận Hà Đông đã nhanh chóng chỉ đạo các cơ sở
mầm non trên địa bàn triển khai thực hiện các nội dung giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ. Tuy nhiên, giống như các địa phương khác trên phạm vi cả nước, do

chương trình mới, lại chưa có nhiều kinh nghiệm nên chất lượng giáo dục và
quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non ở các trường mầm
non trên địa bàn quận Hà Đông, thành phố Hà Nội còn nhiều hạn chế, bất cập.
Thực trạng này đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục phải sớm nghiên cứu, tìm
ra các biện pháp hữu hiệu để tổ chức và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ mầm non ở các trường mầm non, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường mầm non trên địa bàn.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý
hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non, quận Hà
Đông, thành phố Hà Nội” làm đề tài luận văn quản lý giáo dục với mong
muốn tìm ra lời giải cho bài toán thực tiễn trên.
2. Tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài
Trong khoa học, thuật ngữ “kỹ năng sống” xuất hiện khá muộn, đó là
vào cuối những năm 1960, các nhà tâm lý học thực hành đã cho rằng trong số
các kỹ năng xã hội của con người có một loại kỹ năng giúp cho cá nhân chủ

4


động và tích cực thích ứng với những thách thức của cuộc sống. Người ta gọi
đó là “kỹ năng sống”.
Năm 1979, Gilbert J.Botvin, GS, TS tâm lý học người Mỹ đã công bố
một chương trình giáo dục kỹ năng sống nhằm giúp cho thanh thiếu niên có
được những khả năng từ chối những lời mời, rủ rê sử dụng chất gây nghiện
bằng cách nâng cao sự tự khẳng định bản thân và ra quyết định với óc phê
phán cao. Chương trình này đã được triển khai rộng rãi trong các trường học,
cũng như các trung tâm tạm giam thanh thiếu niên có hành vi sai lệch chuẩn
mực xã hội ở nước Mỹ. Do tác dụng thiết thực của chương trình giáo dục kỹ
năng sống trong hình thành lối sống lành mạnh ở thế hệ trẻ nên giới khoa học
và xã hội đã đánh giá cao những đề xuất của Gilbert J.Botvin .

Vào đầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX, nhiều vấn đề xã hội lớn như: chiến
tranh, sự suy thoái của môi trường, đại dịch HIV, nạn ma túy, thất nghiệp, nạn
buôn bán phụ nữ và trẻ em... tác động sâu sắc đến đời sông của con người,
đặc biệt là trẻ em. Trong bối cảnh đó các tổ chức của Liên Hiệp Quốc như Tổ
chức Y tế Thế giới, Quỹ cứu trợ Nhi đồng Liên hợp quốc, Tổ chức Giáo dục,
Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc,... đã chung sức xây dựng chương trình
giáo dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên để giúp các quốc gia chuẩn bị cho
thế hệ trẻ vượt qua những thách thức của cuộc sống trong xã hội hiện đại.
Để giáo dục kỹ năng sống có kết quả năm 1994 tổ chức TACADE
của Anh đã công bố “Mô hình tác động giáo dục kỹ năng sống” của Birell
Weisen và Orley. Mô hình này đã nhanh chóng được ứng dụng ở nhiều nước
trên thế giới.
Mô hình tác động giáo dục kỹ năng sống đã được sử dụng theo những
mục tiêu giáo dục khác nhau như giáo dục sức khỏe, phòng chống tệ nạn xã
hội trong học sinh, sinh viên. Chẳng hạn, năm 1996, một hội thảo về kỹ năng
sống được tổ chức tại Costa Rica đã đề cập tới những tác động giáo dục kỹ
năng sống để giáo dục thể chất, giữ gìn sức khỏe cho học sinh. Tại Botswana,

5


từ năm 1996, chương trình “Growing Up” (trưởng thành) ra đời nhằm thực
hiện giáo dục kỹ năng sống trong trường tiểu học và đã đạt được nhiều thành
công trong phòng chống những nguy cơ lây nhiễm HIV/AIDS.
Tại Thái Lan năm 1996, giáo dục kỹ năng sống qua các hoạt động
ngoại khóa được đưa ra cùng với chương trình ngăn chặn HIV/AIDS. Đến
nay, chương trình giáo dục kỹ năng sống còn được mở rộng vào các lĩnh vực
giáo dục học sinh, sinh viên về sức khỏe sinh sản, phòng chống nghiện thuốc
lá và ma túy, vấn đề về giới…
Ở Việt Nam từ năm 1996, thuật ngữ kỹ năng sống đã được nhắc đến

trong khi thực hiện chương trình của UNICEF về “giáo dục kỹ năng sống để
bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho Thanh Thiếu niên trong và
ngoài nhà trường”. Theo đó nội dung giáo dục kỹ năng sống bao gồm các kỹ
năng cốt lõi như: kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xác định
giá trị, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng đặt mục tiêu…
Khái niệm kỹ năng sống đã được nhiều nhà khoa học Việt Nam đề cập
trong hội thảo “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” do UNESCO tài trợ tổ
chức từ ngày 23 đến ngày 25 tháng 10 năm 2003 tại Hà Nội. Ở đây, kỹ năng
sống được tiếp cận trên bốn trụ cột của giáo dục bao gồm: Học để biết
(Learning to know), Học để làm (Learning to do), Học để tự khẳng định
(Learning to be) và Học để cùng chung sống (Learning to live together) .
Sau đó, UNICEF đã hỗ trợ đưa việc giáo dục kỹ năng sống vào chương
trình giảng dạy ở các trường phổ thông của Việt Nam trong khuôn khổ của dự
án “Sống lành mạnh và kỹ năng sống” (2006 - 2010).
Để tiếp tục làm rõ những vấn đề giáo dục kỹ năng sống, nhiều hội thảo
khoa học về vấn đề này đã được tổ chức, chẳng hạn như:
Ngày 22/11/2008, Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức hội thảo “Nhận thức và thái độ của
học sinh, sinh viên về định hướng tương lai” tại thành phố Hồ Chí Minh;

6


Hội thảo “Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông” được Bộ
Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại Hà Nội ngày 20/5/2009, với sự tham dự của
đông đảo các nhà quản lý, các chuyên gia giáo dục và thầy cô giáo. Tại hội
thảo này, nhiều tham luận đã chỉ rõ: Chương trình giáo dục kỹ năng sống đã
được triển khai khá lâu, theo phương pháp lồng ghép trong những môn học
như đạo đức, giáo dục công dân, văn học… nhưng còn rất nhiều khó khăn, bất
cập và hiệu quả còn thấp.

Trong số những tham luận được trình bày tại các hội thảo về giáo dục
kỹ năng sống trong thời gian gần đây có bài viết của GS, TSKH Thái Duy
Tuyên với nội dung “Một số suy nghĩ về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
thời kỳ đổi mới và hội nhập” và bài viết của ThS. Phan Tấn Chí với nội dung
“Những rào cản trong việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông
hiện nay”…
Trong các tham luận được trình bày tại những hội thảo về giáo dục kỹ
năng sống ở Việt Nam nổi lên hai cách hiểu khác nhau về “giá trị sống”
(living values) và “kỹ năng sống” (life skills): một số người cho đây là những
vấn đề hoàn toàn mới trong giáo dục, cần được nghiên cứu và đưa vào
chương trình giáo dục với tư cách một môn học độc lập, một số khác lại cho
rằng đó chỉ là cách gọi khác của việc giáo dục đạo đức (thái độ và hành vi)
theo một quy trình tác động chặt chẽ nhằm hình thành có kết quả nhân cách
trong môi trường xã hội có nhiều biến động phức tạp. Cách hiểu thứ hai ở đây
được nhiều người đồng tình hơn.
Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục kỹ năng sống và quản lý quá trình giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh đã sớm được đề cập trong các nghiên cứu lý
luận nhằm chỉ đạo thực tiễn hoạt động giáo dục. Từ cuối những năm 80 thế kỷ
XX, những nghiên cứu đầu tiên về yêu cầu giáo dục kỹ năng cho học sinh,
tiêu biểu như các công trình: “Người thầy giáo trong sự nghiệp phát triển
giáo dục” của nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Nguyễn
7


Cương và Dương Xuân Trinh. Nghiên cứu về lý luận dạy học của nhóm tác
giả: Đỗ Long, Lê Thanh Hương, Vũ Tùng Hoa, Mai Thanh Thế (1999).
Năm 2003, PGS,TS Nguyễn Thanh Bình và các cộng sự đã triển khai
nghiên cứu tổng quan về quá trình nhận thức về kỹ năng sống và các chủ
trương, chính sách, điều luật phản ánh yêu cầu tiếp cận kỹ năng sống trong
giáo dục và giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam, đồng thời tìm hiểu thực trạng

giáo dục kỹ năng sống cho người học từ trẻ mầm non đến người lớn thông
qua giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên ở Việt Nam.
Nhận thức được tầm quan trọng của công tác giáo dục kỹ năng sống
cho thanh thiếu niên trong giai đoạn hiện nay khi đất nước đang bước vào thời
kỳ hội nhập và phát triển nên đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên
cứu khoa học về vấn đề này của các tác giả: PGS, TS Nguyễn Thị Hường,
Bác sỹ Lê Công Phượng, PGS, TS Nguyễn Thanh Bình, ThS Cao Thị Xuân,
TS Tâm lý học: Huỳnh Văn Sơn, PGS, TS Nguyễn Dục Quang, TS Lưu Thu
Thuỷ, GS, TS Nguyễn Quang Uẩn, ThS Giáp Bình Nga.....
Một trong những vấn đề được các tác giả nêu trên quan tâm là giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh, sinh viên để tăng “sức đề kháng” của họ trước
những tiêu cực và tệ nạn xã hội.
Những năm qua các cơ quan nhà nước, các nhà nghiên cứu của Bộ
Công an, Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, Viện Hàn lâm Khoa học xã
hội Việt Nam… đã nghiên cứu về tệ nạn xã hội, tội phạm dưới nhiều góc độ,
khía cạnh khác nhau. Trong số này phải kể đến các công trình nghiên cứu
như: Đề tài: Thực trạng và các giải pháp phòng ngừa các tệ nạn xã hội trong
sinh viên hiện nay của PGS, TS Trần Quốc Thành, 2000; Luận án tiến sĩ luật
học “Tăng cường đấu tranh phòng, chống tệ nạn xã hội bằng pháp luật trong
giai đoạn hiện nay” của tác giả Phan Đình Khánh, 2001, Học viện Chính trị
quốc gia Hồ Chí Minh; “Hiểm họa ma túy và cuộc chiến mới” của GS, TS
Nguyễn Xuân Yêm, TS Trần Văn Luyện (Nxb Công an nhân dân, Hà Nội,
8


2002); “Mại dâm, ma túy, cờ bạc, tội phạm thời hiện đại” của GS, TS
Nghiêm Xuân Yêm, TS Phan văn Khánh, Nguyễn Thị Kim Liên (Nxb Công
an nhân dân, Hà Nội, 2003); Đề tài: “Thử nghiệm các giải pháp phòng ngừa
tệ nạn xã hội trong sinh viên hiện nay” của PGS, TS Trần Quốc Thành (20032004); Đề tài KX.04.14 của Tổng cục Cảnh sát, Bộ Công an: “Nghiên cứu
thực trạng, nguyên nhân và giải pháp phòng chống tệ nạn xã hội và tội

phạm”,v.v…
Các công trình này đã tập trung phân tích những biểu hiện, tác hại và
nguyên nhân, đồng thời đưa ra các giải pháp tuyên truyền, giáo dục, kinh tế xã hội, hành chính, hình sự và các biện pháp khác để phòng chống của tệ nạn
xã hội. Trong số những giải pháp đó, nhiều tác giả cho rằng, tăng cường giáo
dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên nhằm trang bị cho họ khả năng thực
hiện những hành vi đúng chuẩn mực, tránh nhũng thói quen xấu và không bị
lôi kéo vào tệ nạn xã hội có ý nghĩa hết sức quan trọng.
Chúng ta đều biết, ngay từ khi sinh ra, đa số trẻ em đã có một tiền đề
mạnh mẽ về mặt tâm lực và trí lực. Bộ não trẻ không phải là bộ não người lớn
thu nhỏ. Trẻ em là những người tự xây dựng (kiến tạo) nên kiến thức hiểu biết
của chúng qua các trải nghiệm lặp đi lặp lại liên quan đến sự tương tác tích
cực năng động với con người và sự vật xung quanh (Piaget, 1952). Để xây
dựng nên kiến thức, trẻ em cần hình thành những giả thuyết riêng và thử
chúng thông qua các hành động trí tuệ và thao tác cơ thể, quan sát điều gì
đang xảy ra, so sánh, đặt ra câu hỏi và tìm cách trả lời, đồng thời luôn tự điều
chỉnh mô hình giả định và thay đổi cấu trúc trí tuệ để lý giải thông tin mới.
Như vậy, trong suốt thời kì thơ ấu, các cấu trúc trí tuệ của trẻ được sắp xếp tổ
chức lại liên tục và được mở rộng dần bởi những kinh nghiệm mới.
Qua những phân tích trên, chúng ta thấy rằng việc phát triển giáo dục
mầm non tùy thuộc vào mục đích chuẩn bị cho trẻ vào tiểu học hay nhằm phát
triển trẻ một cách toàn diện:
9


Về thể chất: Khỏe mạnh, cân nặng và chiều cao phát triển bình thường
theo lứa tuổi, thực hiện được các vận động cơ bản một cách vững vàng, đúng
tư thế, có khả năng phối hợp các giác quan và vận động.
Về vận động: Vận động nhịp nhàng, biết định hướng trong không gian
có kỹ năng trong một số hoạt động cần sự khéo léo của đôi tay, có một số
hiểu biết về thực phẩm và ích lợi của việc ăn uống đối với sức khỏe, có một

số thói quen, kỹ năng tốt trong ăn uống, giữ gìn sức khỏe và đảm bảo sự an
toàn của bản thân.
Về Phát triển nhận thức: Ham hiểu biết, thích khám phá, tìm tòi các sự
vật hiện tượng xung quanh, có khả năng quan sát, so sánh, phân loại, phán
đoán, chú ý, ghi nhớ có chủ định, có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề
đơn giản theo những cách khác nhau, có khả năng diễn đạt sự hiểu biết bằng
các cách khác nhau (bằng hành độn, hình ảnh, lời nói,…) với ngôn ngữ nói là
chủ yếu, có một số hiểu biết ban đầu về con người, sự vật, hiện tượng xung
quanh và một số khái niệm sơ đẳng về toán.
Về Phát triển ngôn ngữ: Có khả năng lắng nghe, hiểu lời nói trong giao
tiếp hàng ngày, có khả năng biểu đạt bằng nhiều cách khác nhau (lời nói, nét
mặt, cử chỉ, điệu bộ,…), diễn đạt rõ ràng và giao tiếp có văn hóa trong cuộc
sống hằng ngày, có khả năng nghe và kể lại sự việc, kể lại truyện, có khả năng
cảm nhận vần điệu, nhịp điệu bài thơ, ca dao, đồng dao phù hợp độ tuổi, có
một số kĩ năng ban đầu về việc đọc và viết.
Về phát triển tình cảm và kĩ năng xã hội: Có ý thức về bản thân, có khả
năng nhận biết và thể hiện tình cảm với con người, sự vật, hiện tượng xung
quanh, có một số phẩm chất cá nhân: mạnh dạn, tự tin, tự lực, có một số kĩ năng
sống: tôn trọng, hợp tác, thân thiện, quan tâm, chia sẻ, thực hiện một số qui tắc,
qui định trong sinh hoạt ở gia đình, trường lớp mầm non, cộng đồng gần gũi.
Về phát triển thẩm mỹ: Có khả năng cảm nhận vẻ đẹp trong thiên
nhiên, cuộc sống và trong tác phẩm nghệ thuật, có khả năng thể hiện cảm xúc,
10


sáng tạo trong các hoạt động âm nhạc, tạo hình, yêu thích, hào hứng tham gia
các hoạt động nghệ thuật.
Để đạt được những mục đích trên, cùng với việc chăm sóc, thì cần phải
tiến hành giáo dục toàn diện, trong đó có giáo dục kỹ năng sống cho trẻ.
Hoạt động giáo dục mầm non nhấn mạnh chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1,

được đặc trưng bởi sách giáo khoa, phiếu học tập, các bài học và các hoạt
động được xác định bởi giáo viên, nặng về kiến thức, sử dụng phương pháp
học cả lớp nhiều hơn là học nhóm nhỏ và ít có thời gian vui chơi, việc đánh
giá không dựa vào sự phát triển của trẻ mà chủ yếu sử dụng các trắc nghiệm
chuẩn hoá. Nhiều nhà giáo dục đã phê phán cách tiếp cận truyền thống này và
cho rằng những người xây dựng chương trình đã quên mất những điều phát
hiện từ hàng trăm năm nay qua nghiên cứu và thực tiễn rằng trẻ em học tốt
nhất qua thực hành, tham gia hoạt động một cách tích cực với các vật có thực
trong cuộc sống của chúng. Ngày nay ở tiểu học người ta cũng đã thay đổi
cách tiếp cận truyền thống này.
Hoạt động giáo dục mầm non nhằm mục đích phát triển trẻ toàn diện,
quan tâm đến sự phát triển và việc học lâu dài của trẻ liên tục từ tuổi ấu thơ,
coi những năm mẫu giáo có giá trị riêng của nó và cho rằng cần đảm bảo trẻ
em sẽ tiếp tục phát triển sự hứng thú học tập, mở rộng sự hiểu biết chung, khả
năng thích nghi hòa hợp và sự quan tâm đến thế giới xung quanh. Như vậy,
việc học của trẻ (learning) được hiểu theo nghĩa rộng, nội dung học dường
như không gắn với tên các môn học truyền thống và thời gian ở lớp không
nhất thiết chia thành các tiết học 20 -25 phút. Trẻ em học về văn hoá, âm nhạc
dân tộc khi chúng chơi đóng vai và hát múa; học làm quen với những biểu
tượng về vật lí, toán khi chúng chơi xếp hình với các hình khối; tìm hiểu khoa
học, dinh dưỡng khi chơi nấu ăn, nếm các thức ăn do trẻ làm, đi chợ. Trẻ học
giao tiếp, ngôn ngữ và về trách nhiệm khi chúng thảo luận đặt tên cho con vật
cưng... Giáo viên chuẩn bị các đề án để mở rộng phạm vi các hoạt động học
11


cho trẻ cả trong lớp và ngoài trời. Coi trọng và tạo môi trường, học liệu cho
trẻ hoạt động và học, số lượng trẻ trong lớp thấp, khuyến khích sự tham gia
của cha mẹ vào mọi hoạt động của nhà trường. Loại chương trình theo cách
tiếp cận phát triển trẻ toàn diện này đã được áp dụng ở Mỹ từ năm 1964 cùng

với chương trình dự án Head Start và liên tục phát triển cho đến nay. Cách
tiếp cận này dựa vào các học thuyết của Froebel (1895), Piaget (1950,1952),
J. Dewey (1938), Erikson (1963).
Kỹ năng sống bắt nguồn từ cuộc sống, nhưng không phải chỉ là những
kỹ năng để sống mà là công cụ để một người đạt đến thành công trong cuộc
sống cá nhân, công việc, và cuộc sống xã hội và cách mỗi người sử dụng công
cụ ấy sẽ tạo ra sự khác biệt. Để bàn về kỹ năng sống cho trẻ, tất cả những kỹ
năng đó phải bắt đầu từ việc chúng ta muốn trẻ con lớn lên trở thành những
người như thế nào, bản thân chúng ta cần gì, thiếu gì, dựa vào cái gì để thành
công thì hãy dạy cho con cái chúng ta những điều y như thế.
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống không dễ chút nào, vì nó nằm ngoài
cách suy nghĩ và thói quen của ta từ trước đến nay. Việc đầu tiên là tin vào
khả năng của trẻ để suy nghĩ và có hành động đúng. Ở tuổi vị thành niên, trẻ
đã biết suy nghĩ có trách nhiệm, biết muốn điều tốt cho mình và cho người
khác, biết tự định hướng cho tương lai. Người lớn không nên áp đặt ý kiến
của mình mà cần khơi dậy tiềm năng trẻ, hỗ trợ sự phát triển tiềm năng này
bằng thái độ thông cảm và tôn trọng. Lòng tự tin của trẻ sẽ lớn rất nhanh nếu
người lớn nhìn chúng bằng con mắt mới và sáng tạo, đồng thời với thái độ
kiên nhẫn.
Giáo dục kỹ năng sống chỉ thành công với nhà giáo dục "kiểu mới"
khác với người thầy mệnh lệnh, bao cấp, suy nghĩ và hành động thay cho trẻ.
Trẻ phải chủ động mới biến được nhận thức thành hành động..."
Các hoạt động giáo dục kỹ năng sống là tạo điều kiện cho trẻ những trải
nghiệm có hiệu quả nhất, giúp giải quyết hoặc đáp ứng các nhu cầu cụ thể,
12


trong suốt quá trình tồn tại và phát triển. Kỹ năng sống bao gồm cả hành vi
vận động của cơ thể và tư duy trong não bộ của trẻ. Kỹ năng sống có thể hình
thành một cách tự nhiên, thông qua học tập hoặc rèn luyện mọi lúc mọi nơi

Tóm lại, các công trình, bài viết nghiên cứu đã đề cập những nội dung
cơ bản về kỹ năng sống, cách thức cách thức giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh, sinh viên, song chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu một cách có hệ
thống về "Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non quận
Hà Đông, thành phố Hà Nội" hiện nay. do đó, việc lựa chọn nghiên cứu vấn
đề này vừa mang tính cấp thiết, vừa không trùng lặp với các công trình, các đề
tài nghiên cứu của các nhà khoa học, các tác giả ở cả trong và ngoài nước đã
công bố.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở làm rõ những vấn đề lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện
pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non,
quận Hà Đông, thành phố Hà Nội, góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục nhằm hình thành những nhận thức ban đầu và nhân cách của trẻ.
* Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho trẻ ở các trường mầm non.
Đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ ở các trường mầm non, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội.
Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
ở các trường mầm non, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội hiện nay.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động chăm sóc - giáo dục trẻ ở các trường mầm non, quận
Hà Đông, thành phố Hà Nội.
13


* Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm
non, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội.

* Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng và biện pháp quản
lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ trong độ tuổi từ 2 - 5 tuổi ở các
trường mầm non công lập trên địa bàn quận Hà Đông, thành phố Hà Nội.
Các số liệu điều tra, khảo sát được tính từ năm 2012 đến nay.
5. Giả thiết khoa học
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống là một trong những nội dung quan
trọng để hình thành phẩm chất ban đầu cho trẻ. Để hoạt động này đạt được
những hiệu quả như mong muốn, đòi hỏi phải có sự tổ chức và quản lý chặt
chẽ. Nếu các chủ thể quản lý thực hiện tốt các biện pháp như: Tổ chức giáo
dục nâng cao nhận thức cho các chủ thể tiến hành hoạt động giáo dục; kế
hoạch hóa hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em; chỉ đạo thực hiện
đúng nội dung, đa dạng hình thức, biện pháp giáo dục kỹ năng sống; phát huy
vai trò của các tổ chức, các lực lượng trong tổ chức giáo dục; bảo đảm tốt các
điều kiện phục vụ hoạt động giáo dục kỹ năng sống; tăng cường kiểm tra,
đánh giá kết quả giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em ở các trường mầm non
quận Hà Đông, thành phố Hà Nội,... thì có thể quản lý được hoạt động giáo
dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội, góp
phần nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu đề tài
* Phương pháp luận
Đề tài được nghiên cứu dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam về
giáo dục - đào tạo, quản lý giáo dục đặc biệt là quản lý giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh. Đồng thời đề tài vận dụng các quan điểm lôgic - lịch sử và thực
tiễn để phân tích, đánh giá, xem xét các vấn đề liên quan đến luận văn.
* Phương pháp nghiên cứu

14

Đề tài sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu
* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá một số tác phẩm kinh
điển Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; các văn kiện, nghị quyết của Đảng,
Nhà nước về giáo dục nhân cách, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục đạo đức và kỷ
luật; giữ gìn kỷ cương xã hội. Nghiên cứu các báo cáo tổng kết của Phòng Giáo
dục và Đào tạo quận Hà Đông, Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hà Nội về
quản lý giáo dục nói chung và chăm sóc, giáo dục, nhất là giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ ở các trường mầm non nói riêng.
* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Tiến hành phát phiếu điều tra
về các vấn đề: Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và thực trạng
quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non,
quận Hà Đông, thành phố Hà Nội; về tính cần thiết và khả thi của các biện
pháp quản lý đề xuất.
Khách thể điều tra bao gồm: 109 Cán bộ lãnh đạo, quản lý nhà trường;
cán bộ các đoàn thể xã hội ở địa phương; phụ huynh học sinh và giáo viên các
trường mầm non công lập trên địa bàn.
Phỏng vấn trực tiếp: Cán bộ quản lý giáo dục, cán bộ các đoàn thể xã
hội ở địa phương; phụ huynh và giáo viên các trường mầm non.
Phương pháp quan sát: tập trung quan sát các hoạt động như: xây dựng
kế hoạch giáo dục kỹ năng sống; cách thức phát hiện và xử lý các biểu hiện
hành vi sai lệch chuẩn mực; những thiếu hụt về kỹ năng sống của các bé…
Phương pháp phân tích các nhận định độc lập: Chủ yếu phân tích các
nhận định của các cơ quan quản lý giáo dục, của ban giám hiệu nhà trường
thể hiện trong các báo cáo tổng kết và các số liệu thống kê kèm theo.
Phương pháp thống kê toán học: Tính điểm trung bình và sắp xếp thứ
bậc; xây dựng các biểu đồ… để xử lý các số liệu điều tra.
15

7. Ý nghĩa của đề tài
Những kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần làm sáng tỏ thêm
những vấn đề lý luậnvà thực tiễn về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ ở các trường mầm non nói chung, các trường mầm non quận Hà Đông,
thành phố Hà Nội nói riêng, cung cấp thêm cơ sở khoa học giúp cấp ủy, ban
giám hiệu các trường mầm non nghiên cứu, vận dụng vào quá trình lãnh đạo,
chỉ đạo nâng cao chất lượng giáo dục trẻ em theo mục tiêu, yêu cầu đã định
8. Kết cấu của đề tài
Luận văn gồm: Mở đầu, 3 chương (8 tiết), kết luận và kiến nghị, tài liệu
tham khảo, phụ lục.

16


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Kỹ năng sống và hoạt động giáo dục kỹ năng sống
* Kỹ năng sống
Trong Từ điển Từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân có ghi: “Kỹ
năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn”. Trong Tâm lí
học, kỹ năng được hiểu là khả năng thực hiện những thao tác được hình thành
và củng cố qua quá trình thực hành và trải nghiệm của bản thân. Kỹ năng
chính là công cụ để tăng giá trị cho kiến thức của bản thân.
Theo quan niệm của UNESCO, kỹ năng sống là năng lực của cá nhân
để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày. Đây
là một quan niệm rất rộng, năng lực tham gia vào cuộc sống hàng ngày đều là

kỹ năng sống.
Từ góc độ sức khoẻ, WHO xem kỹ năng sống là những kỹ năng thiết
thực mà con người cần để có một cuộc sống an toàn và khoẻ mạnh. Rộng hơn,
kỹ năng sống là những năng lực mang tính tâm lí xã hội và kỹ năng về giao
tiếp để tương tác hiệu quả với người khác và giải quyết hiệu quả những vấn
đề, những tình huống trong cuộc sống hàng ngày.
Theo quan niệm của UNICEF: Kỹ năng sống là cách tiếp cận giúp
thay đổi hoặc hình thành hành vi mới nhằm tạo sự cân bằng giữa kiến thức,
thái độ và hành vi. Hay đó là khả năng chuyển đổi kiến thức thái độ thành
hành động.
Giáo dục dựa trên kỹ năng sống cơ bản là sự thay đổi trong hành vi
hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo sự cân bằng giữa kiến thức, thái độ,
hành vi. Ngắn gọn nhất là khả năng chuyển đổi kiến thức (phải làm gì) và
thái độ (ta đang nghĩ gì,cảm xúc như thế nào, hay tin tưởng vào giá trị nào)
thành hành động (làm gì và làm như thế nào).

17


Có thể thấy quan niệm về kỹ năng sống của WHO và UNICEF có sự
tương đồng đó là các kỹ năng tâm lý - xã hội liên quan đến tri thức, giá trị và
thái độ cuối cùng được thể hiện ra bằng những hành vi làm cho cá nhân có thể
thích nghi và giải quyết có hiệu quả các yêu cầu và thách thức của cuộc sống.
UNESCO có nội hàm rộng hơn quan niệm của WHO, vì năng lực để thực
hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày sẽ bao gồm
những kỹ năng cơ bản như kỹ năng đọc, viết, làm toán... cả những kỹ năng
đơn giản như là những kỹ năng của cuộc sống nói chung. Trong khi đó các kỹ
năng mang tính tâm lý - xã hội và kỹ năng giao tiếp để giải quyết có hiệu quả
những tình huống trong cuộc sống... là những kỹ năng phức tạp hơn, đòi hỏi
các điều kiện tâm lý và sự tổng hợp kiến thức, thái độ và hành vi. Mặt khác,

những kỹ năng tâm lí - xã hội thuộc phạm vi hẹp hơn trong số những kỹ năng
cần thiết cho cuộc sống hàng ngày.
Trong một tài liệu tập huấn của UNICEF (tại Hà Nội năm 2004) về kỹ
năng sống đã mở rộng khái niệm kỹ năng sống như là "giáo dục cách sống"
và xem "Kỹ năng sống là các khả năng cho phép con người dựa vào đó và
giúp họ có khả năng giải quyết hiệu quả những yêu cầu, thách thức của cuộc
sống thường nhật, thậm chí ngay cả trong trường hợp khó khăn".
Như vậy, khái niệm kỹ năng sống được hiểu theo nhiều cách khác nhau
ở từng quốc gia. Ở một số nước, kỹ năng sống được hướng vào giáo dục vệ
sinh, dinh dưỡng và phòng bệnh. Ở một số nước khác, giáo dục kỹ năng sống
được hướng vào giáo dục hành vi, cách ứng xử, giáo dục an toàn giao thông,
bảo vệ môi trường hay giáo dục lòng yêu hòa bình... Trong các quan niệm
trên, có một số tác giả cho rằng kỹ năng sống mang tính tâm lý- xã hội, thể
hiện năng lực tâm lý xã hội hoặc nó là năng lực cá nhân.
Tiếp thu và kế thừa các quan điểm trên, ở Việt Nam cũng có nhiều tác
giả đưa ra một số cách tiếp cận khái niệm kỹ năng sống như sau:

18


Kỹ năng sống nhằm giúp ta chuyển dịch kiến thức - "cái chúng ta biết"
và thái độ, các giá trị - "cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng" thành hành vi
thực tế- "làm gì và làm cách nào" là tích cực nhất và mang tính xã hội”.
Kỹ năng sống là khả năng tồn tại và thích ứng của con người trước cuộc
sống thực tế, kỹ năng sống được xem như một năng lực quan trọng để con người
làm chủ bản thân và chung sống với những người xung quanh cũng như cộng
đồng xã hội một cách hiệu quả. Kỹ năng sống là những kỹ năng tinh thần hay
những kỹ năng tâm lí - xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn tại và thích ứng trong
cuộc sống. Những kỹ năng này giúp cho cá nhân thể hiện được chính mình cũng
như tạo ra nội lực cần thiết để thích nghi và phát triển. kỹ năng sống còn được

xem như một biểu hiện quan trọng của năng lực tâm lý - xã hội giúp cá nhân
vững vàng trước cuộc sống xã hội chứa đựng nhiều thách thức.
Như vậy, có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm kỹ năng sống.
Trong luận văn này, trên cơ sở tiếp thu, kế thừa quan điểm của các tác giả
trên, tôi tiếp cận khái niệm kỹ năng sống như sau: Kỹ năng sống là hệ thống
các kỹ năng nói lên năng lực sống của con người, giúp con người thực hiện
có kết quả công việc, quan hệ với bản thân, với người khác, với xã hội trong
những điều kiện khác nhau của cuộc sống.
Kỹ năng sống có những đặc điểm sau:
Thứ nhất, kỹ năng sống là biểu hiện năng lực sống của con người. Như
vậy, kỹ năng sống không đơn thuần chỉ là mặt kỹ thuật của hành động. Kỹ
năng sống là khả năng vận dụng tri thức vào các hành vi hàng ngày của
cuộc sống, là sự tổng hòa của tri thức, thái độ và hành vi của mỗi người.
Thứ hai, để có kỹ năng sống phải đảm bảo 3 yêu cầu: Có tri thức về
cuộc sống, về các hành vi trong cuộc sống, nghĩa là nắm được mục đích, cách
thức, các điều kiện để thực hiện các hành vi này; vận dụng các tri thức để tiến
hành hành động theo yêu cầu của hành động; hành động đúng, ứng phó tốt
trong những tình huống khác nhau của cuộc sống mà cá nhân gặp phải.
19


Thứ ba, kỹ năng sống vừa mang tính cá nhân vừa mang tính xã hội.
Tính cá nhân của kỹ năng sống thể hiện ở tính chủ thể của cá nhân trong hoạt
động sống, kỹ năng sống nói lên năng lực sống; thể hiện trình độ nhận thức,
thái độ, đặc điểm cá nhân của chính mỗi người. Song, sống trong môi trường
xã hội, với các quan hệ phức tạp mang tính lịch sử xã hội, con người không
chỉ là chủ thể hoạt động sống của bản thân mình mà còn là thành viên của các
mối quan hệ như gia đình, bạn bè, cộng đồng dân cư...
Kỹ năng sống của con người chịu sự chế ước của môi trường xã hội,
của các mối quan hệ xã hội và biến đổi, phát triển cùng với sự biến đổi của

lịch sử xã hội. Sống trong những giai đoạn khác nhau của sự phát triển xã hội
đòi hỏi con người phải có những kỹ năng khác nhau để ứng phó với sự thay
đổi đó. Đồng thời, tính xã hội này còn thể hiện ở những lứa tuổi, nghề nghiệp,
lực lượng xã hội, vùng miền khác nhau. Mỗi lứa tuổi, nghề nghiệp, lực lượng
xã hội... khác nhau cần có những kỹ năng sống đặc trưng khác nhau. Kỹ năng
sống của mỗi cá nhân trong thời bao cấp khác với kỹ năng sống của các cá
nhân trong cơ chế thị trường, trong giai đoạn hội nhập; kỹ năng sống của
người sống ở miền núi khác với kỹ năng sống của người sống ở vùng biển, kỹ
năng sống của người sống ở nông thôn khác với kỹ năng sống của người sống
ở thành phố...
* Hoạt động giáo dục kỹ năng sống
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống là trang bị cho người học những kiến
thức, thái độ, giá trị và tạo cơ hội cho họ rèn luyện, trải nghiệm trong cuộc
sống thực tiễn từ đó giúp họ có thể làm chủ bản thân, ứng xử tích cực với mọi
người xung quanh và ứng phó, giải quyết có hiệu quả các tình huống, vấn đề
trong cuộc sống. Giáo dục kỹ năng sống thông qua dạy học các môn học ở
nhà trường là quá trình tổ chức các hoạt động dạy học nhằm giúp người học
vừa chiếm lĩnh được kiến thức, hình thành được kỹ năng khoa học của môn
học vừa rèn luyện những kỹ năng sống nhất định.
20


Tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống được hiểu là phương thức
tiến hành hoạt động giáo dục kỹ năng sống, chủ thể tiến hành các khâu xây
dựng, thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống. Phương thức này được xác
định căn cứ vào mục tiêu, nội dung giáo dục kỹ năng sống , cách thức đưa nội
dung đó vào kế hoạch hoạt động của nhà trường do các cơ quan quản lí hoặc
các tổ chức quốc tế, các dự án (hỗ trợ tiến hành thí điểm). Bản chất và đặc
điểm giáo dục kỹ năng sống như sau:
Giáo dục kỹ năng sống là quá trình giáo dục có mục đích, nội dung, kế

hoạch và biện pháp cụ thể: Mục đích cuối cùng của giáo dục kỹ năng sống là
giúp người học có được cuộc sống thành công, hiệu quả khi tham gia vào các
hoạt động hàng ngày. Nó là một quá trình lâu dài, phức tạp. Chính vì vậy, khi
giáo dục kỹ năng sống cho một đối tượng nào đó, người giáo dục cần lập kế
hoạch và xác định những nội dung phù hợp, trên cơ sở đó hình thành các biện
pháp cụ thể.
Giáo dục kỹ năng sống phải dựa trên nền tảng của giáo dục giá trị: giáo
dục kỹ năng sống và giáo dục giá trị có mối quan hệ gắn kết chặt chẽ với
nhau, giáo dục giá trị sẽ tạo ra nền tảng, định hướng cho việc thể hiện thái độ
và hành vi của mỗi cá nhân. Do đó, có thể nói rằng, tất cả các quyết định của
con người đều dựa trên giá trị, giáo dục kỹ năng sống là quá trình phải được
tiến hành song song với giáo dục giá trị, nó cũng tuân theo những nguyên tắc
của giáo dục giá trị.
Giáo dục kỹ năng sống có tính linh hoạt cao: giáo dục kỹ năng sống
không phải là bất biến, nó thay đổi và vận động linh hoạt cùng những diễn
biến, vận động của xã hội. Tuỳ theo không gian, thời gian, đối tượng, hoàn
cảnh khác nhau mà mục đích, nội dung, biện pháp giáo dục kỹ năng sống
cũng khác nhau.
Giáo dục kỹ năng sống gắn liền với việc trải nghiệm và sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực: giáo dục kỹ năng sống phải đảm bảo cho
21


người học được cung cấp cơ hội để trải nghiệm, vận dụng những kiến thức đã
học vào việc giải quyết các vấn đề cụ thể của thực tiễn. Việc sử dụng các
phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực không chỉ kích thích được hứng thú,
giúp học sinh phát huy khả năng tự học, độc lập khám phá tri thức của môn
học mà nó còn tạo cơ hội để người học được “học cách học”, qua đó được rèn
luyện một số kỹ năng sống chung, cơ bản.
1.1.2. Đặc điểm của trẻ và hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở

trường mầm non
* Đặc điểm của trẻ ở trường mầm non
Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ
Trẻ theo học ở trường mầm non là các bé có độ tuổi từ 2 đến 5. Ở các
bé có các đặc điểm phát triển đời sống tình cảm. Trẻ trong độ tuổi này xúc
cảm phát triển rất mạnh. Ở giai đoạn này, trẻ đã phát triển tất cả các sắc thái
xúc cảm, trẻ phản ứng với những người xung quanh, các sự kiện buồn vui,…
đặc biệt trẻ phản ứng xác cảm qua lời nói, sự vận động và điệu bộ, hành vi
của trẻ. Các loại tình cảm phát triển ở trẻ có những đặc điểm sau:
Tình cảm trí tuệ: Tình cảm trí tuệ của trẻ phát triển, mỗi kiến thức mới
đều mang lại niềm vui, hứng thú, sự say mê; tính tò mò, ham hiểu biết làm
nảy sinh nhiều xúc cảm tích cực.
Tình cảm đạo đức: Tình cảm đạo đức ngày càng phát triển do trẻ lĩnh
hội được các chuẩn mực hành vi, quy tắc ứng xử qua vui chơi và giao tiếp với
mọi người và do nếp sống tốt của gia đình, trường mẫu giáo xây dựng cho trẻ
Tình cảm thẩm mỹ: Đây là loại tình cảm tổng hợp nhiều xúc cảm cùng
loại khi trẻ rung cảm trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người… loại tình cảm
này phát triển mạnh thông qua các hoạt động nghệ thuật như tạo hình, âm nhạc.
Nhìn chung, xúc cảm và tình cảm của trẻ phong phú nhưng dễ giao
động, mang tính chất tình huống, dễ thay đổi, dễ khóc, dễ cười.

22


Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ.
Trẻ ở giai đoạn 2 tuổi trẻ đã có thể hiểu ngôn ngữ khi giao tiếp với
người lớn, vốn từ lúc này còn hạn chế trẻ có thể nói được câu với 2 từ. Một số
từ, khái niệm muốn trẻ hiểu người lớn phải kết hợp biểu đạt ngôn ngữ với
hành động, sử dụng đồ vật cụ thể để cung cấp thêm vốn từ cho trẻ.
Khi trẻ lên 3, trẻ có khả năng hiểu lời nói tách khỏi tình huống cụ thể ,

có thể diễn đạt được những câu dài, đúng ngữ pháp và có thể đối thoại được
với người lớn. Lúc này vốn từ của trẻ có thể lên đến 1000 từ.
Khi trẻ 4 - 5 tuổi ngôn ngữ trong giai đoạn này được thiết lập vững
chắc, gần với năng lực ngôn ngữ của người lớn, sự khác biệt chỉ ở phong thái,
kiểu cách chứ không phải ở ngữ pháp. Tuy nhiên, dưới nhiều tác động của
cảm xúc, trẻ có thể nghe nhầm, phát âm nhầm. Chính vì vậy giáo viên và
những người gần gũi trẻ phải chú ý để kịp thời sửa sai cho trẻ.
Đặc điểm phát triển trí tuệ của trẻ.
Hoạt động chủ đạo của trẻ từ 2 - 3 tuổi là hoạt động với đồ vật, chính vì
vậy trẻ chỉ có khả năng tư duy trực quan hành động. Trẻ từ 3 - 5 tuổi hoạt
động chủ đạo là vui chơi. Thông qua các hoạt động chủ đạo, khoảng 3 tuổi ở
trẻ bắt đầu xuất hiện hành động tư duy được thực hiện trong óc (tư duy trực
quan hình tượng) và ngày càng phát triển đến cuối tuổi mẫu giáo trẻ bắt đầu
xuất hiện tư duy trực quan trừu tượng.
Những phẩm chất chú ý của trẻ ở độ tuổi này được hình thành và phát
triển mạnh mẽ do sự tiếp xúc của trẻ được mở rộng, đa dạng. Khối lượng chú
ý tăng đáng kể không chỉ về số lượng đồ vật trẻ tri giác được trong cùng một
thời điểm mà còn cả về thuộc tính, tính chất của sự vật hiện tượng. Tính bền
vững của chú ý cũng tăng đáng kể. Trẻ 2 tuổi có thể chú ý được khoảng 14 15 phút, trẻ 3 - 4 tuổi khoảng 27 phút, trẻ 4 - 5 tuổi khoảng 35 phút, trẻ 5 - 6
tuổi khả năng chú ý có chủ định có thể lên đến 51 phút. Măc dù chú ý có chủ
định phát triển mạnh, nhưng nhìn toàn bộ lứa tuổi thì tính ổn định chưa cao,
23


do vậy cần lưu ý giải thích ngắn gọn rõ ràng, nhắc lại khi cần thiết. Đồng thời
với sự phát triển về khả năng chú ý của trẻ thì trí nhớ về hình ảnh, âm thanh,
ngôn ngữ được trẻ tri giác, hiểu và sử dụng chúng như phương tiện giao tiếp.
Ở độ tuổi này, các loại trí nhớ hình ảnh, vận động, từ ngữ đều được phát triển
tuy ở mức độ khác nhau nhưng đều được hình thành và tham gia tích cực
trong các hoạt động hàng ngày của trẻ.

Đặc điểm phát triển nhân cách của trẻ.
Trẻ lên 2 tuổi đã có thể hành động dưới ảnh hưởng của những ấn tượng
trực tiếp bên ngoài và của những mô hình được giữ lại trong trí nhớ làm cho
thế giới nội tâm được hình thành, hành vi của trẻ được cải tiến. Trí nhớ lúc
này giúp trẻ tìm thấy vị trí của mình trong thế giới đồ vật và những người
xung quanh, trẻ bắt đầu nhận ra mối qua hệ giữa quá khứ, hiện tại và tương
lai. Trẻ bắt đầu hình thành cấu tạo tâm lý bên trong và cấu trúc này có tác
dụng chi phối hành vi của nó tức là xuất hiện động cơ, tuy nhiên hành động
chưa có động cơ rõ ràng. Điểm quan trọng nhất trong sự phát triển củ trẻ là
lúc trẻ bắt đầu ý thức được mình, trẻ nhận ra cái tôi khi xưng hô. Trẻ nhận ra
tên gọi của mình là gắn liền tên gọi với bản thân.
Đến tuổi mẫu giáo, trẻ biết tự nhận xét mình dựa theo lời của người
lớn, trẻ “tách” mình khỏi người lớn và có ý thức về khả năng của mình,
trẻ muốn giống và được làm như người lớn, muốn độc lập tự chủ như
người lớn. Lúc này giáo viên và những người gần gũi chăm sóc trẻ cần
kịp thời nhận thấy những khả năng mới của trẻ để thỏa mãn nhu cầu độc
lập, tự chủ.
* Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non
Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non là những
mong đợi của nhà giáo dục về các giá trị sống và kỹ năng sống tương ứng trẻ có
thể đạt được. Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non bao
gồm mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể. Mục tiêu chung là hướng tới hình thành
24


những giá trị về ý thức bản thân (như an toàn, tự lực, tự tin, tự trọng); về quan hệ
xã hội (như yêu thương, biết ơn, tôn trọng); về giao tiếp (như hoà nhã, cởi mở,
hiệu quả); về thực hiện công việc (như hợp tác, kiên trì, trách nhiệm); về ứng
phó với thay đổi (như vượt khó, sáng tạo, mạo hiểm, ham hiểu biết để sẵn sàng
vào lớp Một). Với mục tiêu cụ thể về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở

các trường mầm non bao gồm những kỹ năng, thái độ và kiến thức cụ thể, tương
ứng với giá trị cần giáo dục, phù hợp với từng độ tuổi của trẻ, với điều kiện kinh
tế - văn hoá - xã hội của mỗi địa phương.
Nội dung giáo dục kỹ năng sống là những giá trị sống và kỹ năng sống
tương ứng mà nhà giáo dục cần hình thành cho trẻ. Nội dung giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ ở các trường mầm non bao gồm 5 nhóm: nhóm kỹ năng về bản
thân, quan hệ xã hội, giao tiếp, thực hiện công việc, ứng phó với thay đổi.
Nhóm kỹ năng về bản thân bao gồm các giá trị như: an toàn (gồm các
kỹ năng về thực hiện các quy tắc an toàn thông thường, phòng chống các tai
nạn thông thường); tự lực/ tự kiểm soát (gồm các kỹ năng về tự phục vụ, quản
lý thời gian, kiểm soát cảm xúc); tự tin (gồm các kỹ năng về nhận ra giá trị
của bản thân, trình bày ý kiến, thể hiện khả năng); tự trọng (gồm các kỹ năng
về lịch sự - ăn uống từ tốn, không khua thìa bát, không để rơi vãi); mặc chỉn
chu, tươm tất, sạch sẽ; nói năng lễ phép có thưa gửi, dạ vâng, nói lời cảm ơn,
xin lỗi đúng lúc, đúng cách...
Nhóm kỹ năng quan hệ xã hội bao gồm các giá trị như: thân thiện (gồm
các kỹ năng về kết bạn, hoà giải xung đột, giúp đỡ, nhường nhịn); yêu thương
(gồm các kỹ năng về quan tâm, chia sẻ buồn, vui, khó khăn, thành công, thất
bại...); biết ơn (gồm các kỹ năng về giữ gìn đồ vật, ghi nhớ sự đóng góp, đền
ơn đáp nghĩa, tiết kiệm); tôn trọng (gồm các kỹ năng về thực hiện các quy tắc
xã hội, chấp nhận sự khác biệt, công bằng, kính trọng người lớn).
Nhóm kỹ năng giao tiếp bao gồm các giá trị như: hoà nhã (gồm các kỹ
năng về lắng nghe, trình bày ý kiến rõ ràng, bình tĩnh); cỏi mở (gồm các kỹ
25


năng khởi xướng, duy trì và kết thúc cuộc giao tiếp một cách vui vẻ); hiệu quả
(gồm các kỹ năng về đàm phán/ thuyết phục/ thương lượng).
Nhóm kỹ năng thực hiện công việc bao gồm các giá trị như: hợp tác
(gồm các kỹ năng về thoả thuận mục đích, phân công vai trò, thực hiện đúng

vai trò, giúp đỡ, tìm kiếm sự giúp đỡ); vượt khó (gồm các kỹ năng về chấp
nhận/ từ chối thử thách, đối mặt với khó khăn, giải quyết vấn đề, chấp nhận/
bỏ qua thất bại, hài lòng với thành công); kiên trì, có trách nhiệm (gồm các kỹ
năng về nhận nhiệm vụ, hoàn thành nhiệm vụ đến cùng).
Nhóm kỹ năng về ứng phó với thay đổi bao gồm các giá trị như: sáng
tạo (gồm các kỹ năng về tạo ra cái mới, theo cách/ phương tiện mới); mạo
hiểm (gồm các kỹ năng về chấp nhận và chia sẻ thông tin, tò mò, hay hỏi).
Kỹ năng sống có thể hình thành theo hai con đường khác nhau: thứ
nhất là con đường tích lũy các kinh nghiệm ứng xử, giải quyết các tình
huống khác nhau trong cuộc sống của cá nhân; thứ hai là con đường giáo
dục kiến thức, thái độ và phương thức hành động khái quát trong những tình
huống điển hình, trên cơ sở đó con người vận dụng cho phù hợp với những
đòi hỏi, thách thức mới của hoàn cảnh sống. Con đường giáo dục sẽ giúp
cho kỹ năng sống hình thành hiệu quả hơn, nâng cao được khả năng thích
ứng và tính chủ động của con người trước những biến động phức tạp của đời
sống. Vì vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam trong những năm gần đây
kỹ năng sống đã được chú trọng giáo dục trong nhà trường và các hoạt động
giáo dục cộng đồng.
Đối với các trường mầm non, khi tiến hành hoạt động giáo dục kỹ năng
sống, các chủ thể giáo dục cần dựa theo đặc điểm tâm sinh lý của độ tuổi đối
tượng giáo dục để lựa chọn các hoạt động cụ thể phù hợp. Khi thực hiện các hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non cần lưu ý tận dụng tối đa cơ hội cho
trẻ trải nhiệm và duy trì kỹ năng mọi lúc mọi nơi có thể để các kỹ năng thực sự là
của trẻ, các kỹ năng đó trở thành thói quen, hành vi thể hiện con người của trẻ.
26