Phát triển kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh THPT thành phố móng cái, tỉnh quảng ninh theo quan điểm học tập suốt đời

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1.Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................. 2
3.1.Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................. 2
3.2.Khách thể nghiên cứu ............................................................................................. 2
4. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài....................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................................. 3
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: ......................................................... 3
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG SỬ DỤNG CÔNG
NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH THPT THEO QUAN ĐIỂM HỌC TẬP SUỐT
ĐỜI ..............................................................................................................................................5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 5
1.1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu. ............................................................................ 5
1.1.2. Trên thế giới........................................................................................................ 9
1.1.3. Tại Việt Nam .................................................................................................... 12
1.2. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................................... 14
1.2.1.Phát triển ............................................................................................................ 14
1.2.2.CNTT và kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin................................................ 15
1.2.3.Phát triển kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho học sinh THPT ............... 28

1


1.3.Quan điểm học tập suốt đời...................................................................................... 29
1.4. Các yếu tố đảm bảo phát triển kỹ năng sử dụng CNTT thành công cho học sinh

THPT theo quan điểm học tập suốt đời ......................................................................... 30
1.5. Đặc điểm nhận thức của học sinh THPT ................................................................ 35
1.5.1 yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của học sinh THPT...................................... 35
1.5.2. hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ ........................................................... 36
1.5.3. Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT ................................... 38
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .........................................................................................................40
CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG SỬ DỤNG CNTT CHO HỌC
SINH THPT TP MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH THEO QUAN ĐIỂM HỌC TẬP
SUỐT ĐỜI ................................................................................................................................42
2.1. Tổ chức khảo sát thực tiễn ...................................................................................... 42
2.1.1. Mục tiêu khảo sát thực tiễn ............................................................................... 42
2.1.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................. 42
2.1.3. Lựa chọn đối tượng khảo sát ............................................................................ 42
2.1.4. Phương pháp và tổ chức nghiên cứu................................................................. 43
2.2. Thực trạng phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT TP Móng Cái,
tỉnh Quảng Ninh theo quan điểm học tập suốt đời......................................................... 43
2.2.1. Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục TP Móng Cái, Tỉnh Quảng Ninh
.................................................................................................................................... 43
2.2.2. Thực trạng cơ sở vật chất cho việc phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học
sinh THPT ................................................................................................................... 47
2.2.3. Thực trạng nhận thức sử dụng CNTT và kỹ năng sử dụng CNTT của học sinh
THPT TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo quan điểm học tập suốt đời. ................... 51
2.2.4. Thực trạng công tác giảng dạy phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học
sinh THPT TP Móng Cái, Tỉnh Quảng Ninh theo quan điểm học tập suốt đời ......... 66
2.4. Đánh giá những mặt khó khăn, thuận lợi, nguyên nhân hạn chế trong việc phát
triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT tại TP Móng Cái, Tỉnh Quảng Ninh
theo quan điểm học tập suốt đời..................................................................................... 80


2.4.1. Thuận lợi ........................................................................................................... 80

2.4.2. Khó khăn ........................................................................................................... 81
2.4.3. Những tồn tại và hạn chế .................................................................................. 81
2.4.4. Nguyên nhân của tồn tại hạn chế ...................................................................... 82
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................................83
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG SỬ DỤNG CNTT
CHO HỌC SINH THPT TẠI TP MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH THEO QUAN
ĐIỂM HỌC TẬP SUỐT ĐỜI................................................................................................84
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................................... 84
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ..................................................................... 84
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................................... 84
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................................... 85
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính chất lượng và hiệu quả ............................................ 85
3.1.5. Nguyên tắc phối hợp hài hồ các lợi ích .......................................................... 85
3.1.6. Ngun tắc chun mơn hố............................................................................. 86
3.2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT TP Móng
Cái, Tỉnh Quảng Ninh. ................................................................................................... 86
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng, lợi ích của việc sử dụng
CNTT theo quan điểm học tập suốt đời. ..................................................................... 86
3.2.2. Biện pháp 2: Lập kế hoạch chiến lược cho việc phát triển kỹ năng sử dụng
CNTT cho học sinh THPT. ......................................................................................... 90
3.2.2.2.1. Công tác bồi dưỡng đội ngũ ....................................................................... 93
3.2.2.2.2. Nâng cao nhận thức cho cán bộ giáo viên .................................................. 93
3.2.2.2.3. Nâng cao trình độ Tin học và kỹ năng ứng dụng CNTT giáo viên và học
sinh .............................................................................................................................. 94
3.2.3. Biện pháp 3: Biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng thiết bị MT ...................... 96
3.2.4. Biện pháp 4: Biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng phần mềm để học tập.... 104
3.2.5. Biện pháp 5: Các biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng mạng Internet ......... 121
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ............................................................... 131
3.4. Khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của những biện pháp đề xuất . 131

3.4.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 131
3.4.2 Đối tượng thực nghiệm .................................................................................... 131
3.4.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 132
3.4.4. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................... 132
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................... 135
3.5.1. Kết quả thực nghiệm rèn luyện các nhóm kĩ năng lớp 10A5 ......................... 135
3.5.2. Kết quả thực nghiệm rèn luyện các nhóm kĩ năng lớp 11A5 ........................ 140
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .......................................................................................................145
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .....................................................................................147
1. KẾT LUẬN. ......................................................................................................................147
1.1. Về lý luận .............................................................................................................. 147
1.2. Về thực tiễn ........................................................................................................... 147
2. KHUYẾN NGHỊ ...............................................................................................................148
2.1. Với Sở Giáo dục và Đào tạo: ................................................................................ 148
2.2. Với các trường THPT: .......................................................................................... 148
2.3. Đối với giáo viên ................................................................................................... 149
2.4. Đối với học sinh .................................................................................................... 149


PHẦN MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đang diễn ra như vũ bão, tri thức của lồi
người tăng lên nhanh chóng dẫn đến sự bùng nổ thơng tin. Trong khi đó, thời gian học tập
ở nhà trường có hạn. Do đó, nhà trường ngày nay không chỉ trang bị cho học sinh kiến
thức mà cịn phải hình thành cho học sinh phương pháp tự học, tự chiếm lĩnh tri thức, rèn
luyện kĩ năng học tập cho họ để họ học tập tốt hôm nay và có khả năng học tập suốt đời.
Điều này còn xuất phát từ cơ sở tâm lý học, giáo dục học được các nhà nghiên cứu chỉ ra
là, chất lượng dạy học trong nhà trường, ở bất cứ cấp học nào, phụ thuộc không chỉ vào
nội dung, phương pháp dạy học, cơ sở vật chất – thiết bị dạy học mà cịn phụ thuộc vào

sự giác ngộ mục đích học tập, vốn kinh nghiệm, trình độ phát triển trí tuệ và trình độ phát
triển kĩ năng học tập của học sinh. Học sinh khơng có được những kĩ năng học tập nhất
định thì khơng thể nói đến chất lượng, hiệu quả của dạy học. Kĩ năng học tập là một hệ
thống rất phong phú, đa dạng. Có những kĩ năng chung cho hoạt động học tập và những
kĩ năng riêng cho từng mơn học, từng dạng, từng nhóm loại hình thành chuyên biệt cho
hành động học tập . Những kĩ năng học tập chung bao gồm kĩ năng tổ chức học tập (kĩ
năng lập kế hoạch học tập, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng học hợp tác nhóm) và nhóm kĩ năng
nhận thức (kĩ năng quan sát, kĩ năng làm việc với sách giáo khoa, kĩ năng sử dụng thiết bị
dạy học,.v.v)
Hiện nay giáo dục phổ thông cùng với việc đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục
là việc ứng dụng ngày càng nhiều các phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin
– truyền thông vào dạy học. Khi ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông vào dạy
học, trước hết là sử dụng máy tính điện tử và mạng Internet, địi hỏi học sinh phải có
những kĩ năng học tập mới (kĩ năng sử dụng máy vi tính, kĩ năng khai thác Internet) mà
trước đây chưa hề có ở nhà trường truyền thống.
Vào những thập niên cuối của thế kỷ 20, trên thế giới, việc ứng dụng máy vi tính vào
dạy học trong các nhà trường đã trở nên phổ biến. Ở nước ta, từ năm 1994 Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã có chủ trương đưa máy tính vào nhà trường để giảng dạy tin học và là
phương tiện dạy học các môn học khác, đồng thời nhập một số phần mềm dạy học phù
hợp với chương trình giáo dục của ta và đặc điểm tâm sinh lý học sinh Việt Nam. Đặc

1


biệt những năm gần đây đã xuất hiện một số công ty sản xuất phần mềm phục vụ cho
dạy học ở các cấp học. Từ những năm cuối của thập niên 90 thế kỷ trước, ở các thành
phố lớn như Hà Nội, TP Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Hải Phịng máy tính đã được sử dụng
khá rộng rãi ở các trường phổ thơng. Riêng ở TP Móng Cái, Tỉnh Quảng Ninh nhiều
trường THPT đã trang bị máy tính để học môn tin học và để hỗ trợ dạy học các mơn học
khác. Cùng với việc trang bị máy tính là việc nối mạng Internet đến các trường. Việc ứng

dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào dạy học ở phổ thông đã làm nảy sinh một
số vấn đề cần được nghiên cứu, giải quyết như tổ chức học tập như thế nào với việc sử
dụng máy tính và Internet sẽ có hiệu quả? Xây dựng mơi trường học tập như thế nào?
Những kĩ năng học tập gì cần phải hình thành và hình thành như thế nào cho học sinh
trong điều kiện ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thơng vào dạy học? Về việc rèn
luyện hình thành kĩ năng học tập cho học sinh đã có khá nhiều cơng trình nghiên cứu (luận
văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ, đề tài cấp trường, cấp Bộ), song việc rèn luyện kĩ năng học tập
mới trong điều kiện ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào dạy học thì cịn ít
được quan tâm, mới chỉ xuất hiện một số bài báo đăng trên tạp chí chuyên ngành. Hiện
chưa có cơng trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn đề này.
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, xuất phát từ yêu cầu khách
quan và tính cấp thiết về bài toán phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT,
tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT
TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo quan điểm học tập suốt đời ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển kỹ năng
sử dụng CNTT cho học sinh THPT TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh. Đề xuất các biện
pháp nhằm phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT TP Móng Cái, tỉnh
Quảng Ninh theo quan điểm học tập suốt đời
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu
Phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT TP Móng Cái, tỉnh Quảng
Ninh theo quan điểm học tập suốt đời
3.2.Khách thể nghiên cứu
Kỹ năng sử dụng CNTT của học sinh THPT TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh


4. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay, việc phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT TP Móng
Cái, tỉnh Quảng Ninh còn nhiều hạn chế. Nếu đề xuất được các biện pháp phù hợp, đặc

biệt xây dựng được chương trình phát triển kỹ năng và quy trình rèn luyện kỹ năng sử
dụng CNTT cho học sinh sẽ nâng cao được hiệu quả học tập, nâng cao năng lực tự học
cho học sinh theo quan điểm học tập suốt đời
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học
sinh THPT theo quan điểm học tập suốt đời
5.2. Khảo sát thực trạng phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT
TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh
5.3. Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học
sinh THPT TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo quan điểm học tập suốt đời
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh
THPT TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo quan điểm học tập suốt đời
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT, ở TP Móng Cái, tỉnh
Quảng Ninh
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hố, mơ hình hố… các tài liệu, quan điểm khoa
học, các văn bản có liên quan đến vấn đề Phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh
THPT TP Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo quan điểm học tập suốt đời nhằm xây dựng
cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Đề tài sử dụng các phương pháp điều ta bằng phiếu hỏi, tọa đàm trực tiếp với giáo viên,
cán bộ quản lý các trường về tình hình kỹ năng sử dụng CNTT của học sinh THPT TP
Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh
- Phương pháp quan sát, dự giờ để tìm hiểu kỹ năng sử dụng CNTT của học sinh
- Phương pháp chuyên gia:
Tham khảo các ý kiến tư vấn của các chuyên gia làm công tác tin học, làm phần mềm
dạy học để xây dựng chương trình phát triển kỹ năng và quy trình rèn luyện kỹ năng
sử dụng CNTT cho học sinh THPT

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị cấu trúc của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh
THPT theo quan điểm học tập suốt đời.
Chương 2: Thực trạng phát triển kỹ năng sử dụng cntt cho học sinh thpt tp móng
cái, tỉnh quảng ninh theo quan điểm học tập suốt đời
Chương 3: Một số biện pháp phát triển kỹ năng sử dụng cntt cho học sinh
THPT tại tp móng cái, tỉnh quảng ninh theo quan điểm học tập suốt đời


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG SỬ DỤNG CÔNG
NGHỆ THÔNG TIN CHO HỌC SINH THPT THEO QUAN ĐIỂM HỌC
TẬP SUỐT ĐỜI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu.
Nền kinh tế thế giới đang bước vào giai đoạn nền kinh tế tri thức. Vì vậy việc
nâng cao hiệu quả chất lượng GD&ĐT sẽ là yếu tố sống còn và quyết định sự tồn tại và
phát triển của mỗi quốc gia. Việc áp dụng những công nghệ mới vào giáo dục trong đó
có CNTT chính là một trong những giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục. Điều này
đặt ra vấn đề cho các nhà quản lý giáo dục là: Làm thế nào để thúc đẩy việc phát triển kỹ
năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT ? Chính vì vậy vấn đề nghiên cứu các biện
pháp phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh trong giáo dục đã thực sự phát triển
rộng khắp trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng.
Trên thế giới, các nước có nền giáo dục phát triển đều chú trọng đến việc phát triển
kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh như: Nước Mỹ, Australia, Canađa, Nhật Bản, Hàn
Quốc, Singapore, ... Để phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh được như ngày
nay các nước này đã trải qua rất nhiều các chương trình quốc gia về tin học hố cũng như

ứng dụng CNTT vào các lĩnh vực khoa học kỹ thuật và trong mọi lĩnh vực của đời sống
xã hội, đặc biệt là ứng dụng vào khoa học công nghệ và giáo dục. Họ coi đây là vấn đề
then chốt của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, là chìa khố để xây dựng và phát triển
cơng nghiệp hố, hiện đại hoá đất nước, tăng trưởng nền kinh tế để xây dựng và phát
triển nền kinh tế tri thức, hội nhập với các nước trong khu vực và trên tồn thế giới. Vì
vậy, họ đã thu được những thành tựu rất đáng kể trên các lĩnh vực như: Điện tử, sinh
học, y tế, giáo dục,...
Từ lâu vẫn đề kĩ năng đã được các nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm nghiên
cứu theo nhiều góc độ khác nhau. Nhìn chung, có hai hướng nghiên cứu chính: một là,
hướng nghiên cứu kĩ năng ở mức độ khái khoát; hai là, hướng nghiên cứu kĩ năng ở mức
độ cụ thể.
Hướng thứ nhất, nghiên cứu kĩ năng ở mức độ khái quát. Đại diện cho hướng


nghiên cứu này có P. Ia Galperin, V. A. Crutexki, P. V. Petropxki... P. Ia Galprerin trong
các cơng trình nghiên cứu của mình chủ yếu đi sau vào vấn đề hình thành tri thức và kĩ
năng theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn [14], [24]. Ngoài ra, các
sách tâm lý học, giáo dục học [10], [34], [40], [46], [45], [75], [80], cũng đề cập đến vấn
đề này ở dạng khái quát.
Hướng thứ hai, nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể. Đây là hướng nghiên cứu lớn
và bao trùm hơn cả vì khi nói đến kĩ năng bao giờ người ta cũng đề cấp đến kĩ năng
trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể như kĩ năng lao động, kĩ năng học tập, kĩ năng hoạt
động sư phạm... Các cơng trình nghiên cứu về kĩ năng trong các lĩnh vực hoạt động cụ
thể gắn liền với tên tuổi các nhà tâm lý - giáo dục như V. V. Tsebuseva, Trần Trọng
Thủy trong lĩnh vực hoạt động lao động; G. X. Cochiue, N. A. Menchinxcaia, Hà Thị
Đức trong lĩnh vực hoạt động học tập; X. I. Kixegops, Nguyễn Như An trong lĩnh vực
hoạt động sư phạm; N. V. Cudomina, Trần Quốc Thành trong lĩnh vực hoạt động tổ
chức.
Như vậy, trong mỗi loại hoạt động có một loại kĩ năng tương ứng với hoạt động đó
và đã được các tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu theo nhiều hướng khác nhau.

Trong tâm lý học sư phạm và lý luận dạy học, kĩ năng được xem xét trên cơ sở hai
tiền đề xuất phát là quan niệm về cấu trúc hoạt động học tập và quan niệm về cấu trúc
quá trình học. Theo quan niệm về cấu trúc hoạt động học tập, chẳng hạn những nghiên
cứu của nhóm V. V. Davưdov, D. B. Elkonin, A. K. Markova, các nhà khoa học đã
nghiên cứu những kĩ năng, kĩ xảo học tập bên trong, tức là những kỹ năng, kĩ xảo thủ
thuật thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong học tập như phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái qt hóa, vận trù, mơ hình hóa, hình thức hóa ... Theo quan niệm về cấu trúc q
trình học, chẳng hạn nhưng nghiên cứu tiêu biểu trong lý luận dạy học của Iu. K.
Babanxki, M. N. Xcatlin, A. V. Iuedt, G. G. Grannik, các nhà khoa học xem xét những
kĩ năng, kĩ xảo học tập bên ngoài, tức là cách thức tiến hành các công việc học tập như
đọc sách, tra cứu tài liệu, kế hoạch hóa, lập biểu đồ tính tốn, thí nghiệm, tổ chức cơng
việc...[63].
Như vậy, kỹ năng là đối tượng nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học,
các nhà giáo học pháp bộ mơn. Khi đó, đối tượng nghiên cứu có thể là kỹ năng chung
hoặc kĩ năng môn học.


* Nghiên cứu về KNHT của học sinh phổ thông đã được một số tác giả quan tâm
nghiên cứu như A. V. Uxova và A. A.Bobrop, Robert Fisher, Vũ Trọng Rỹ, Đặng Thành
Hưng, Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Phụ Thơng Thái... Trong các cơng trình nghiên cứu,
các tác giả cũng đã đề cấp đến nhiều KNHT của học sinh như phân loại, mơ tả các
KNHT, các ngun tắc, biện pháp hình thành chúng, đặc biệt là nghiên cứu áp dụng
phương pháp hình thành kĩ năng vào việc rèn luyện KNHT cụ thể thông qua các môn
học. Chẳng hạn:
Các tác giả A. V. Uxova và A. A. Bobrop, trong cơng trình nghiên cứu của mình,
đã đưa ra một sự phân loại khá công phu hệ thống KNHT theo các dạng cơ bản của hoạt
động học tập, phương pháp hình thành các KNHT chung với tư cách là các kĩ năng có
tính di chuyển rộng, học sinh có thể sử dụng để giải quyết nhiều nhiệm vụ học tập khác
nhau không chỉ giới hạn trong một môn học. Trên cơ sở vận dụng các kiểu định hướng
khái quát trong lý thuyết hình thành các hành động trí tuệ theo giai đoạn của Galperin,

các tác giả đề xuất qui trình hình thành các KNHT khái quát gồm 9 giai đoạn đảm bảo sự
tham gia tích cực của học sinh; các nguyên tắc của việc hình thành kĩ năng như tính vừa
sức, tăng dần độ khó, tính hệ thống, liên mơn, tích cực, sáng tạo, phân hóa đối với học
sinh; trình bày phương pháp hình thành các KNHT có tính khái qt như kĩ năng làm
việc với SGK, đo đạc, quan sát, thí nghiệm [90].
Robert Fisher khi nghiên cứu về cách dạy trẻ học cho rằng người học thành công
không chỉ giàu kiến thức, mà cịn phải biết học như thế nào. Tác giả trình bày 10 chiến
lược học có hiệu quả gắn bó nhất với thành cơng trong học tập, đó là tư duy để học, đặt
câu hỏi, lập kế hoạch, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác,
kèm cặp, xây dụng cộng đồng học tập. Những chiến lược này có thể áp dụng cho bất kỳ
lĩnh vực học tập nào và do đó cũng là những q trình có khả năng nhất cho việc đạt mục
tiêu học tập độc lập và có hiệu quả. Qua cuốn sách của mình, tác giả nêu một khung hình
cho một chính sách học tập tích cực cho bất kì cộng đồng học tập hoặc trường học nào.
Khi bàn về KNHT chung, một số tác giả Denis Chalmer, Richar Fuller, Paul
Trewer, Chris Javis, Robert Fisher, Lê Khánh Bằng ... đã đề cập đến kĩ năng học tập theo
nhóm. Ngồi ra, kĩ năng học theo nhóm cịn được một số tác giả khác tập trung nghiên
cứu như David Johnson, John Jazolimek, Enginila David, Trần Bá Hoành, Đặng Thành
Hưng ...


Chẳng hạn, David Johnson [86] đặt những học sinh không có kĩ năng trong nhóm
học tập và yêu cầu họ hợp tác sẽ khơng thành cơng, vì vậy, học sinh cần được dạy các kĩ
năng cần cho sự hợp tác có chất lượng và khuyến khích học sinh sử dụng chúng. Theo
tác giả, các kĩ năng xã hội cần dạy cho học sinh gồm hiểu biết và tin tưởng lẫn nhau,
giao tiếp rõ ràng, không nhập nhằng, nước đôi; chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau; giải quyết
xung đột có tính xây dụng. tác giả Đặng Thành Hưng [37] cho rằng để học tập hợp tác có
kết quả cần dạy các kĩ năng xã hội, kĩ năng cộng tác cho học sinh và chỉ ra nội dung,
biện háp hình thành kĩ năng này. Dựa trên sự phân tích đặng trưng và cấu trúc của hoạt
động học tập theo nhóm, tác giả Ngô Thị Thu Dung [12] đã chỉ ra các kĩ năng cần rèn
luyện cho học sinh gồm ba nhóm kĩ năng nhận thức, kĩ năng tổ chức, kĩ năng giao tiếp

với 18 kĩ năng cụ thể.
Học tập trong nhóm hợp tác có nhiều hình thức khác nhau, trong đó thảo luận là
hình thức phổ biến nhất. John Jazolimek [84] cho rằng để phát triển được các cuộc thảo
luận một cách có hiệu quả, người tham gia phải có thái độ và kĩ năng vững chắc, những
cái được giải thích như là những chuẩn mực và nguyên tắc đặc trưng cho sự thảo luận
hài hòa, sáng tạo. Tác giả nêu ra 12 kĩ năng và thái độ cần cho thảo luận cùng với các đề
nghị cải tiến việc hướng dân thảo luận của học sinh.
Theo Engilina David [84], để phát triển được một khung cảnh hỗ trợ và kích thích
có tác dụng cổ vũ học sinh thao gia thảo luận cần rèn luyện cho học sinh kĩ năng tổ chức,
chú ý, địng góp, đáp lại, nghe và quan sáp, nhập vai. Tác giả cũng nêu các giai đoạn học
tập để rèn luyện các kĩ năng đó cho học sinh, bao gồm học cách phân phối chú ý, học
cách lắng nghe và cổ vũ người khác nói, học cách thảo luận văn phẩm, học cách ứng xử
trong nhóm.
Theo tác giả Trần Bá Hoành[30], kĩ năng thảo luận gồm kĩ năng bám sát yêu cầu,
kĩ năng diễn đạt bằng lời, kĩ năng tranh luận với bạn, kĩ năng đề xuất kết luận.
Như vậy, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau về KNHT
hợp tác nói chung. Song, việc mô tả cụ thể các kĩ năng, xác định mức độ cần hình thành
cho học sinh TH, từ đó thiết kế qui trình hình thành kĩ năng cho học sinh cịn chưa được
giải quyết.
Tóm lại, từ những điều trình bày trên chúng tôi thấy, việc nghiên cứu về KNHT nói
chung, kĩ năng TLN nói riêng đã được quan tâm nghiên cứu từ lâu. Các cơng trình


nghiên cứu đã đề cập một cách toàn diện về vấn đề KNHT cụ thể là:
• KNHT được các tác giả xem như điều kiện bên trong rất quan trọng để nâng cao
kết quả học tập và dạy học, đồng thời đặt vấn đề chủ động bồi dưỡng KNHT cho người
học.
• Lam rõ khái niệm và bản chất của KNHT, phân loại và mơ tả chúng.
• Xây dựng qui trình hình thành KNHT chung và vận dụng chúng để xây dựng qui
trình hình thành các KNHT cụ thể; xác định các ngun tắc hình thành KNHT.

• Nêu điều kiện cần thiết để hình thành KNHT.
• Kĩ năng làm việc với sách được xem là kĩ năng nhận thức quan trọng cần phải
hình thành cho người học; mơ tả cấu trúc, mức độ, phương pháp hình thành kĩ năng làm
việc với SGK nói chung, qua các mơn học cụ thể nói riêng.
• Đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của kĩ năng học tập hợp tác như thành
phần cấu trúc, biện pháp hình thành kĩ năng này cho người học.
Tuy nghiên, phần lớn các cơng trình nghiên cứu trên dành sự quan tam nghiên cứu
KNHT của học sinh nói chung. Đó là nhưng kĩ năng học tập của dạy học truyền thống.
Trong điều kiện ứng dụng công nghệ thông tin hầu như chưa được quan tâm nghiên cứu.
Để năng cao chất lượng dạy học của cấp THPT, bên cạnh việc kế thừa những thành
tựu lý luận trong di sản giáo dục học nói trên cần đẩy mạnh nghiên cứu về vấn đề rèn
luyện KN sử dụng CNTT cho học sinh THPT.
1.1.2. Trên thế giới
Cộng hịa Pháp:Một chính sách quốc gia đầu tiên mang tên Plan de Cancul đề xuất
vào giữa những năm 60 dưới thời Tổng thống Đờ Gôn (De Gaullé)
Nhật Bản xây dựng chương trình Quốc gia có tên: “Kế hoạch một xã hội thông
tin – mục tiêu quốc gia đến năm 2000” đã được công bố từ những năm 1972.
Tại Philippin: Kế hoạch CNTT Quốc gia (NTTP) của Philippin công bố năm
1989 xác định một chiến lược chung nhằm đưa CNTT phục vụ việc phát triển kinh tế
xã hội của đất nước trong những năm 90.


Năm 1981 Singapore thông qua một đạo luật về Tin học hóa Quốc gia quy định
ba nhiệm vụ: Một là, thực hiện việc tin học hóa mọi cơng việc hành chính và hoạt động
của Chính phủ. Hai là, phối hợp GD&ĐT tin học. Ba là, phát triển và thúc đẩy công
nghiệp dịch vụ tin học ở Singapore. Một Ủy ban máy tính Quốc gia (NCB) được thành
lập để chỉ đạo cơng tác đó.
Năm 1980 chính sách tin học của Đài Loan đã được công bố và “Kế hoạch 10
năm phát triển CNTT ở Đài Loan” đã đề cập đến cấu trúc tổ chức của CNTT trong
nước và những nội dung mà chính phủ cần làm để phát triển CNTT, tiếp tục khả năng

cạnh tranh thành công trên thị trường thế giới.
Ở Hàn Quốc, các hoạt động về chính phủ điện tử và ứng dụng CNTT được phân
biệt: Các dự án có liên quan đến nhiều Bộ, Ngành, địa phương được xem như là dự án
chính phủ điện tử được sử dụng ngân sách tập trung. Các dự án ứng dụng CNTT được
tiến hành bởi từng Bộ, Ngành, địa phương sử dụng ngân sách chi thường xuyên hoặc
“Quỹ Thúc Đẩy” CNTT do Bộ Thông tin và Truyền thông quản lý. Tương ứng, có hai
cơ quan chỉ đạo và điều phối: Ban thúc đẩy tin học hóa và Ban đặc biệt về chính phủ
điện tử thuộc Ban đổi mới chính phủ của Tổng thống. Ban thúc đẩy tin học hóa có
nhiệm vụ trơng coi và khai thơng các chính sách, kế hoạch và dự án để tạo điều kiện
thúc đẩy Hàn Quốc thành một xã hội thông tin tiên tiến. Ban này có trách nhiệm trơng
coi các chức năng về tin học hóa, khởi xướng và hiệu đính kế hoạch các chiến lược về
tin học hóa và các kế hoạch triển khai liên quan, điều phối việc xây dựng các dự án và
các chính sách, xây dựng và sử dụng siêu xa lộ thông tin quốc gia, đưa ra các biện pháp
quản lý và vận hành các nguồn tài chính, đánh giá hiệu quả của các chính sách và hoạt
động về CNTT.
Trưởng Ban thúc đẩy tin học hóa là Thủ tướng, 24 bộ trưởng các bộ là ủy viên,
Bộ Thông tin và Truyền thông là thường trực. Ban thúc đẩy tin học hóa gồm có các
Ban điều hành tin học hố gồm 24 thứ trưởng; Ban tư vấn tin học hoá gồm các chuyên
gia, doanh nghiệp. Hỗ trợ các vấn đề kỹ thuật, thực thi và triển khai cho Ban thúc đẩy
tin học hóa là cục tin học hố quốc gia trực thuộc Bộ Thơng tin và Truyền thơng.
Ngồi ra cịn có Ban đánh giá về tin học hoá quốc gia. Ban đặc biệt về chính phủ điện
tử thuộc Ban đổi mới chính chủ của Thủ tướng, gồm 18 ủy viên, trong đó có 5 Thứ
trưởng của các bộ liên quan và rất nhiều chuyên gia, chủ yếu là các giáo sư đại học.
Thường trực là Bộ nội vụ. Hỗ trợ cho Ban đổi mới chính phủ là văn phịng chịu trách


nhiệm về hành chính. Cục tin học hố quốc gia chịu trách nhiệm hỗ trợ triển khai các dự
án đổi mới dịch vụ công, đổi mới khung pháp lý về chính phủ điện tử; hỗ trợ kỹ thuật
các bộ phận: tiểu ban chuẩn bị cho các kỳ họp của trưởng ban, tiểu ban cải cách lề lối
làm việc, tiểu ban hạ tầng, nguồn lực CNTT và kiến trúc.

Mặc dù ở Việt Nam cũng có 2 tổ chức tương đương là Ban chỉ đạo Quốc gia về
CNTT và Ban chỉ đạo về cải cách hành chính nhưng có thể thấy ở Hàn Quốc những
điểm khác biệt quan trọng đảm bảo hoạt động có hiệu quả và thực chất:
+ Có sự tham gia trực tiếp, thường xuyên và thực sự từ các cấp lãnh đạo cao cấp
nhất (tổng thống, thủ tướng, các bộ trưởng, thứ trưởng).
+ Có bộ máy tổ chức chuyên nghiệp với chức năng rõ ràng và hoạt động thực
sự, khơng chỉ họp rồi chỉ đạo khơng có nghiên cứu chuẩn bị như ở Việt Nam.
+ Có các cơ quan chuyên nghiệp mạnh như Cục Tin học hoá quốc gia hỗ trợ về
kỹ thuật và triển khai các hoạt động thực thi. Sau khi các ban chỉ đạo đã có kết luận, sẽ
có người chịu trách nhiệm thực hiện và báo cáo. Các nội dung kỹ thuật cần ý kiến chỉ
đạo đã có một bộ máy chuyên nghiệp chuẩn bị kỹ càng. Đáng chú ý là Cục Tin học hoá
quốc gia tuy trực thuộc Bộ Thông tin và Truyền thông nhưng vẫn hỗ trợ về kỹ thuật
cho Bộ nội vụ, làm cầu nối cho các nội dung chính phủ điện tử và ứng dụng CNTT,
đảm bảo tính thống nhất về hệ thống.
+ Các vấn đề chuyên sâu đều được đưa ra nghiên cứu và thảo luận kỹ tại các
tiểu ban trước khi tổng hợp xin ý kiến các ủy viên hoặc đưa ra thảo luận tại phiên họp
toàn thể.
(Theo tin “Chính phủ điện tử Hàn Quốc” trên tạp chí PCWorldVN cập nhật
ngày 01/4/2008).
Ở Australia vào tháng 3 năm 2000, Hội đồng Bộ trưởng đã ủng hộ hướng đi
được trình bày trong tài liệu “Cơ cấu chiến lược cho nền kinh tế thông tin”, tài liệu này
bao gồm hai mục tiêu giáo dục trường học bao quát cho nền kinh tế thơng tin, đó là:
Một là: Tất cả mọi học sinh sẽ rời trường học như những người sử dụng tin cậy,
sáng tạo và hiệu quả những công nghệ mới, bao gồm CNTT và viễn thông, và những
học sinh này cũng ý thức được tác động của những ngành công nghệ này lên xã hội.


Hai là: Tất cả các trường đều hướng tới việc kết hợp CNTT và viễn thông vào
trong hệ thống của họ, để cải thiện khả năng học tập của học sinh, để đem lại nhiều cơ
hội học tập hơn cho người học và làm tăng hiệu quả của việc thực tập kinh doanh của

họ”.
(Theo “Cơ cấu chiến lược cho nền kinh tế thơng tin” ở Australia của tạp chí
PCWorldVN).
1.1.3. Tại Việt Nam
Ở Việt Nam cũng đã có chương trình quốc gia về CNTT (1996-2000) và Đề án
thực hiện về CNTT tại các cơ quan Đảng (2003-2005) ban hành kèm theo Quyết định
47 của Ban Bí thư trung ương Đảng. Mặt khác, tại các cơ quan quản lý nhà nước đã có
Đề án tin học hố quản lý hành chính nhà nước (2001-2005) ban hành kèm theo Quyết
định số: 112/2001/QĐ - TTg ngày 25/7/2001 của Thủ tướng Chính phủ về giáo dục, ...
Chỉ thị 58/CT - TƯ ngày 17/10/2000 của Bộ Chính trị về đẩy mạnh ứng dụng
phát triển CNTT phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa nêu rõ việc đẩy
mạnh ứng dụng CNTT trong công tác GD&ĐT. Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ra Chỉ thị
29/2001/CT-BGD ĐT, ngày 30/7/2001, nêu rõ: “Tập trung phát triển mạng máy tính
phục vụ GD&ĐT, kết nối internet đến tất cả các cấp quản lý và cơ sở giáo dục, hình
thành một mạng giáo dục (EduNet) nhằm tăn cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng
CNTT trong giai đoạn 2001-2005. Các nhà khoa học đã tập trung nghiên cứu, tìm hiểu
học tập các nước về quản lý ứng dụng CNTT trong hệ thống giáo dục để áp dụng ở
Việt Nam nhưng không nhiều. Trong hai năm 2003-2004, việc nghiên cứu quản lý và
ứng dụng CNTT trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam đã được được nhiều đơn vị quan
tâm hơn. Gần đây các hội nghị, hội thảo hay trong các đề tài nghiên cứu khoa học về
CNTT và giáo dục đều có đề cập đến vấn đề phát triển kỹ năng ứng dụng CNTT cho
học sinh và khả năng áp dụng vào môi trường đào tạo ở Việt Nam như:
* Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo tại Đại học Quốc gia Hà Nội trong
năm 2000.
* Hội thảo khoa học quốc gia lần thứ nhất về nghiên cứu phát triển và ứng dụng
CNTT và truyền thông ICT 2/2003.
* Hội thảo khoa học quốc gia lần thứ hai về nghiên cứu phát triển và ứng dụng
CNTT và truyền thông ICT 9/2004.

* Hội thảo khoa học “Nghiên cứu và triển khai E-learning” do viện CNTT ( Đại
học Quốc gia Hà Nội) và khoa CNTT (Đại học Bách khoa Hà Nội) phối hợp tổ chức
đầu tháng 3/2005 là hội thảo khoa học về ứng dụng trong hệ thống giáo dục đầu tiên
được tổ chức tại Việt Nam.
* Hội thảo quốc gia về CNTT&TT lần thứ IV vừa diễn ra tại thành phố Huế với
chủ đề : “CNTT và sự nghiệp giáo dục – y tế” là: làm thế nào để thúc đẩy mạnh mẽ
hoạt động ứng dụng CNTT nhằm phục vụ một cách hiệu quả nhất cho sự phát triển của
giáo dục trong điều kiện nguồn lực còn hạn chế của chúng ta.
* Hội thảo khoa học toàn quốc về CNTT&TT: “Các giải pháp công nghệ và
quản lý trong ứng dụng CNTT&TT vào đổi mới phương pháp dạy học” do trường
ĐHSP Hà Nội phối hợp với dự án Giáo dục đại học tổ chức từ 9-10/12/2006. Nội dung
hội thảo gồm các chủ đề chính sau:
- Các giải pháp về cơng nghệ trong đổi mới phương pháp dạy (phổ thông, đại
học và trên đại học): công nghệ tri thức, công nghệ mã nguồn mở, các hệ nền và công
cụ tạo nội dung trong e-learning, các chuẩn trao đổi nội dung bài giảng, công nghệ
trong kiểm tra đánh giá,...
- Các giải pháp, chiến lược phát triển ứng dụng CNTT&TT vào đổi mới phương
pháp dạy học: chiến lược phát triển, kinh nghiệm quản lý, mô hình tổ chức trường học
điện tử, mơ hình dạy học điện tử,...
- Các kết quả và kinh nghiệm của việc ứng dụng CNTT trong dạy học: xây dựng
và sử dụng phần mềm dạy học, kho điện tử, ...
Trong các hội thảo, các nhà khoa học, các nhà quản lý đã mạnh dạn đưa ra các
vấn đề nghiên cứu vị trí tầm quan trọng, ứng dụng và phát triển CNTT đặc biệt là các
giải pháp thúc đẩy phát triển kỹ năng ứng dụng CNTT cho học sinh.
Qua nghiên cứu ý nghĩa của việc phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học
sinh THPT và vai trò quan trọng của các biện pháp. Qua đó các tác giả cũng đề xuất
một số kiến nghị với các cấp quản lý như Phòng GD&ĐT, Sở GD&ĐT trong việc triển
khai một số biện pháp phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT tại các
trường thuộc phạm vi quản lý.
Từ các phân tích trên, tác giả nhận thấy phát triển kỹ năng sử dụng CNTT cho

học sinh trường THPT theo quan điểm học tập suốt đời là một vấn đề cấp thiết nhưng
chỉ được nghiên cứu dưới góc độ hẹp. Thực tế ở Việt Nam việc đưa CNTT vào các
hoạt động nhà trường nói chung và hoạt động dạy học nói riêng cịn tồn tại nhiều vấn
đề cần tiếp tục nghiên cứu giải quyết. Vì thế tác giả đã đi sâu nghiên cứu vấn đề này


trong phạm vi các trường THPT thuộc thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh nhằm hy
vọng đề xuất được một số biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả trong việc phát triển
kỹ năng sử dụng CNTT cho học sinh THPT ở địa phương hiện nay.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.Phát triển
Thuật ngữ phát triển theo nghĩa triết học là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít
đến nhiều, hẹp đến rộng, đơn giản đến phức tạp. Lí luận của Phép biện chứng duy vật
khẳng định: mọi sự vật, hiện tượng không phải chỉ là sự tăng lên hay giảm đi về mặt số
lượng mà cơ bản chúng ln biến đổi, chuyển hóa từ sự vật, hiện tượng này đến sự vật,
hiện tượng khác, cái mới kế tiếp cái cũ, giai đoạn sau kế thừa giai đoạn trước tạo thành
quá trình phát triển mãi mãi. Phát triển là q trình nội tại, là bước chuyển hóa từ thấp
đến cao, trong cái thấp đã chứa đựng dưới dạng tiềm năng những khuynh hướng dẫn
đến cái cao, còn cái cao là cái thấp đã phát triển. Phát triển là quá trình tạo ra sự hồn
thiện của cả tự nhiên và xã hội
Thuật ngữ “phát triển” xuất phát từ các cấp độ xem xét khác nhau có nhiều cách
định nghĩa khác nhau. Ở cấp độ chung nhất, “phát triển” được hiểu là sự thay đổi hay
biến đổi tiến bộ, là một phương thức của vận động hay là quá trình diễn ra có ngun
nhân, dưới những hình thức khác nhau như tăng trưởng, tiến hoá, phân hoá, chuyển
đổi, mở rộng, cuối cùng tạo ra biến đổi về chất”
Theo từ điển tiếng Việt : “Phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến
nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp. Vì mọi sự vật, hiện tương
trong thế giới khách quan khơng có gì là “nhất thành, bất biến” mà trong q trình vận
động ln biến đổi khơng ngừng.
Ví dụ: Phát triển kinh tế - xã hội, phát triển văn hoá, phát triển y tế, phát triển

con người, phát triển giáo dục, phát triển giáo dục mầm non, phát triển đội ngũ giáo
viên mầm non,....
Từ những phân tích trên khái niệm phát triển được hiểu là:
- Quá trình chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn;
chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới, từ đơn giản đến
phức tạp, từ thấp đến cao


- Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa
hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau
- Phát triển là sự tăng trưởng, mở rộng, tiến hóa một cách từ từ
1.2.2.CNTT và kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin
1.2.2.1. Khái niệm công nghệ, CNTT
a) Khái niệm công nghệ:
Theo quan điểm truyền thống: “Công nghệ là tập hợp các phương pháp, quy
trình, kỹ năng, kỹ thuật, công cụ, phương tiện dùng để biến đổi các nguồn lực thành
sản phẩm”.
Theo quan điểm hiện đại: Công nghệ là tổ hợp của bốn thành phần có tác
động qua lại với nhau, cùng thực hiện bất kỳ quá trình sản xuất và dịch vụ nào:
- Thành phần trang thiết bị, bao gồm: các thiết bị, máy móc, nhà xưởng,..
- Thành phần kỹ năng và tay nghề: Liên quan đến kỹ năng nghề nghiệp của từng
người hoặc của từng nhóm người.
- Thành phần thơng tin: Liên quan đến các bí quyết, các quá trình, các phương
pháp, các dữ liệu, các bản thiết kế.
- Thành phần tổ chức: Thể hiện trong việc bố trí, sắp xếp và tiếp thị
b) Khái niệm CNTT
Cơng nghệ thông tin: là thuật ngữ dùng để chỉ các ngành khoa học và công nghệ
liên quan đến thông tin và q trình xử lý thơng tin. Như vậy, “CNTT là một hệ thống
các phương pháp khoa học, công nghệ, phương tiện, công cụ, bao gồm chủ yếu là các
máy tính, mạng truyền thơng và hệ thống các kho dữ liệu nhằm tổ chức, lưu trữ, truyền

dẫn và khai thác, sử dụng có hiệu quả các thơng tin trong mọi lĩnh vực hoạt động kinh
tế, xã hội, văn hóa,… của con người”.
Công nghệ thông tin được phát triển trên nền tảng của các công nghệ Tin học Điện tử - Viễn thơng và Tự động hóa. CNTT nghiên cứu về các khả năng và các giải


pháp, tức là nghiêng về công nghệ theo nghĩa truyền thống. Khi nói “CNTT” là hàm ý
muốn nói tới nghĩa kỹ thuật cơng nghệ. Cịn Tin học thì nghiên cứu về cấu trúc và tính
chất, vì thế tin học gần gũi với cách hiểu là môn khoa học, hay môn học. CNTT là lĩnh
vực khoa học rộng lớn nhưng có nhiều chun ngành hẹp. Như trong tốn học có các
phân mơn số học, đại số, hình học phẳng, hình học khơng gian,.... Trong vật lý có các
phân mơn nhiệt học, cơ học, điện học, quang học và lượng tử, ... thì tin học cũng có các
phân mơn là khoa học máy tính, kỹ thuật máy tính, cơng nghệ phần mềm, mạng máy
tính, v.v…
Theo Bách khoa tồn thư mở Wikipedia: Cơng nghệ thông tin (tiếng Anh là:
Information technology gọi tắt là IT) là ngành ứng dụng công nghệ quản lý và xử lý
thơng tin, là ngành sử dụng máy tính và phần mềm máy tính để chuyển đổi, lưu trữ,
bảo vệ, xử lý, truyền và thu nhập thông tin.
Ở Việt Nam, khái niệm CNTT được hiểu và định nghĩa trong Nghị quyết số
49/CP của Chính phủ ký ngày 04/08/1993 về “Phát triển CNTT ở nước ta trong những
năm 90”: CNTT là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kỹ
thuật hiện đại - chủ yếu là kỹ thuật máy tính và viễn thơng nhằm tổ chức, khai thác và
sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú và tiềm tàng trong
mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội.
Theo luật CNTT số 67/2006/QH11 ngày 29/6/2006 điều 4 giải thích: CNTT là tập
hợp các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kỹ thuật hiện đại để sản xuất, truyền
đưa, thu thập, xử lý, lưu trữ và trao đổi thông tin số.
Theo tác giả Đặng Danh Ánh, đến nay CNTT đã phát triển qua ba giai đoạn:
Giai đoạn 1, từ khi máy tính ra đời năm 1943 đến những năm 60,70 của thế kỷ 20- đây
là giai đoạn khởi đầu của CNTT; giai đoạn 2 những năm 80, giai đoạn tin học hóa các
ngành kinh tế quốc dân và xã hội; giai đoạn 3 của CNTT là internet hóa, được bắt đầu

từ những năm 90 của thế kỷ 20.
Có thể nói, sự phát triển nhanh chóng của CNTT và đặc biệt là của mạng
internet hiện nay vừa tạo ra một điều kiện hết sức thuận lợi đồng thời cũng là một địi
hỏi cấp thiết đối với GD&ĐT nói chung, phương pháp dạy học trong mỗi nhà trường,
của mỗi thày cơ giáo nói riêng phải đổi mới mạnh mẽ theo hướng tích hợp và sử dụng
triệt để những thế mạnh của CNTT vào dạy học.


1.2.2.2. Khái niệm kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin
a, Khái niệm về kỹ năng
KN là một vấn đề được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục trong và ngồi nước
quan tâm. Ở các góc độ khác nhau, các tác giả có những quan niệm khác nhau về KN,
nhưng tổng kết lại có 2 loại quan niệm về kỹ năng như sau:
- Loại quan niệm thứ nhất: Là loại quan niệm xem xét kỹ năng nghiêng về mặt
kỹ thuật của hành động. Đại diện cho loại quan niệm này là các tác giả V. A.
Cruchetxki, V.V Tsebưseva, A.V. Petrovxki… chẳng hạn, A.V. Petrovxki quan niệm
rằng: KN là cách thức hoạt động dựa trên cơ sở tri thức và kỹ xảo. KN được hình thành
bằng con đường luyện tập, KN tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không
chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà trong những điều kiện đã thay đổi. Xuất phát
từ chỗ coi KN là mặt kỹ thuật của hành động, các tác giả này quan niệm rằng, khi nắm
được kỹ thuật hành động, hành động đúng các yêu cầu kỹ thuật của nó thì sẽ đạt kết
quả. Muốn nắm được kỹ thuật hành động và thực hiện được hành động theo đúng kỹ
thuật thì có phải qúa trình học tập và rèn luyện. Như vậy, theo loại quan niệm này, kỹ
năng là phương tiện thực hiện hành động mà con người đã nắm vững, người có kỹ
năng hoạt động nào đó là người nắm được các tri thức về hoạt động đó và thực hiện
hành động theo đúng yêu cầu cần có của nó mà khơng cần tính đến kết quả của hành
động [15].
- Loại quan niệm thứ hai: là loại quan niệm xem xét kỹ năng nghiêng về mặt
năng lực của con người. Đó là quan niệm của các tác giả: N.Đ.Levitơv, X.I. Kixegof, K.
K. Platonov, Xavier Roegiers, Kevin Barry, Ken King, Trần Quốc Thành [23], Nguyễn

Quang Uẩn [29]…
Theo N.Đ.Levitov, KN là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một
hành động phức tạp hơn, bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn, có
chiếu cố đến những điều kiện nhất định. KN có liên quan nhiều đến thực tiễn, đến việc áp
dụng tri thức vào thực tiễn. Tương tự như vậy, X.I.Kixegof cho rằng, KN là khả năng thực
hiện có hiệu quả hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thực hiện hệ
thống hành động này. Theo ông, KN bao giờ cũng diễn ra dưới sự kiểm tra của ý thức
nhiều hay ít. KN địi hỏi việc sử dụng những kinh nghiệm đã thu được trước đây và những
tri thức nhất định nào đó trong các hành động, thiếu những điều này, khơng thể có KN.


K.K. Platonov cịn nhấn mạnh đến tính linh hoạt mềm dẻo của KN. Theo ơng, người có
KN khơng chỉ hành động có kết quả trong một hồn cảnh cụ thể mà còn phải đạt kết quả
tương tự trong những điều kiện khác.
Như vậy, khác với quan niệm thứ nhất, các tác giả theo quan niệm thứ hai, coi
KN không chỉ đơn thuần là kỹ thuật hành động mà nó cịn là biểu hiện của năng lực,
KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo. Nhờ có sự mềm dẻo mà con người có
tính sáng tạo hoạt động thực tiễn. Ở đây các tác giả có chú ý đến kết quả của hành
động.
Theo chúng tôi về thực chất hai loại quan điểm trên không phủ định nhau, sự
khác biệt chỉ ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng cũng như
những đặc tính của chúng. Mặt khác theo chúng tôi ở con người khi kỹ năng của một
hoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp bắt đầu hình thành, khi đó cần xem
xét kỹ năng ở mặt kỹ thuật của các thao tác của hành động hay hoạt động. Còn khi kỹ
năng đã hình thành ổn định, con người biết sử dụng nó một cách sáng tạo trong các hồn
cảnh khác nhau, khi đó kỹ năng được xem xét như một năng lực, một vốn quý của con
người. Vì vậy nếu nghiên cứu sự hình thành và phát triển kỹ năng cần quan tâm đến cả
mặt kỹ thuật cũng như kết quả của thao tác, hành động hay hoạt động.
Trong những năm gần đây khi đề cập tới kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng nghề
nghiệp người ta không chỉ dừng ở tiêu chí kết quả chính xác, khả năng linh hoạt, mà

còn xem xét các yếu tố thái độ, động cơ của cá nhân trong thực hiện hành động có kỹ
năng đó. Cách tiếp cận này xem xét kỹ năng ở góc độ rộng hơn khi nó kết nối các yếu
tố kiến thức, kỹ thuật và giá trị (thái độ, niềm tin) trong hành vi của một hoạt động nhất
định. Cho rằng, mọi hành vi của con người đều xuất phát từ cách mà người ta suy nghĩ,
tác giả J.N.Richard (2003) coi kỹ năng là những hành vi được thể hiện ra hành động
bên ngoài và chịu sự chi phối cách thức con người cảm nhận và suy nghĩ [64]. I.Louise
(1995) cũng khẳng định, kỹ năng là yếu tố mang tính thực tiễn và là kết quả của sự nối
kết giữa lý thuyết và giá trị (thái độ, niềm tin) [55]. Mặc dù ghi nhận hành vi có kỹ
năng là khả năng lựa chọn những kiến thức, kỹ thuật thích hợp và sử dụng chúng có
hiệu quả, song S.A. Morales & W.Sheator (1987) và M.Bartte Hariet (1970) nhấn
mạnh sự lựa chọn đó chịu ảnh hưởng của thái độ, niềm tin của cá nhân đối với hoạt
động cụ thể [58]. Đây là một xu hướng khá mới về quan niệm kỹ năng. Quan điểm này


tương đối phù hợp cho nghiên cứu những kỹ năng chuyên sâu trong lĩnh vực hoạt động
chuyên môn.
Từ những phân tích các quan niệm trên, chúng tơi đi đến kết luận:
Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động hay hành động
thực tiễn trong điều kiện cụ thể để thực hiện hành động hay hoạt động đó có kết quả
theo mục đích đã đề ra.
- Người có KN hành động trong một lĩnh vực hoạt động được biểu hiện ở những
dấu hiệu sau đây:
+ Có tri thức về hành động: nắm được mục đích hành động; nắm được cách thức
thực hiện hành động và các điều kiện thực hiện hành động.
+ Thực hiện hành động đúng với các yêu cầu của nó.
+ Hành động đạt kết quả cao theo mục đích đề ra.
+ Có thể thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện thay đổi.
Nghĩa là, KN đòi hỏi, trước hết con người phải có tri thức, kinh nghiệm cần
thiết về hành động. Tuy nhiên tri thức và kinh nghiệm chưa phải là KN. KN chỉ có
được khi con người vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực

tiễn một cách có kết quả. Có thể nói, tri thức và kinh nghiệm là những điều kiện cần để
hình thành KN, việc vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn nhằm đạt
được mục đích đề ra là điều kiện đủ để hình thành KN.
- Khi xem xét khái niệm KN, cần phải lưu ý những điểm sau đây:
+ KN trước hết phải được hiểu là mặt kỹ thuật của hoạt động, KN bao giờ cũng
gắn với một hành động cụ thể và được xem như một đặc điểm của hành động.
+ Tính đúng đắn, sự thành thạo, linh hoạt, mềm dẻo là tiêu chuẩn quan trọng để
xác định sự hình thành và phát triển của KN. Một hành động chưa thể gọi là có KN nếu
cịn mắc nhiều lỗi và vụng về, các thao tác diễn ra theo một khuôn mẫu cứng nhắc …


+ KN không phải là bẩm sinh của mỗi cá nhân, KN là sản phẩm của hoạt động
thực tiễn. Đó là quá trình con người vận dụng những tri thức và kinh nghiêm vào hoạt
động thực tiễn để đạt được mục đích đã đề ra.
+ Xét về cấu trúc tâm lý của kỹ năng, kỹ năng có thể bao gồm các thành phần
như sau:
(1) Sự hiểu biết về kỹ năng và về mục đích hình thành kỹ năng
(2) Nắm vững cách thức thực hiện tương ứng với điều kiện, phương tiện
(3) Mức độ thành thục thực hiện hành động với sự giảm dần của kiểm sốt ý
thức
* Q trình hình thành kỹ năng:
Vấn đề hình thành kỹ năng được nhiều nhà tâm lý học trong và ngoài nước quan
tâm mỗi tác giả, mỗi trường phái có những ý kiến khác nhau song đều thống nhất với
nhau rằng kỹ năng được hình thành trong hoạt động. Kỹ năng được hình thành và phát
triển theo từng giai đoạn với các mức độ từ thấp tới cao. Mức độ thấp là những kỹ năng
nguyên phát – dạng kỹ năng đơn giản, tương ứng với những thao tác của hành động
nhất định. Mức độ cao là các kỹ năng thứ phát – là tập hợp của nhiều yếu tố để tạo nên
kỹ năng phức hợp, nâng cao.
G.Theodorson (1969) cho rằng, ban đầu kỹ năng mới chỉ là các thao tác riêng lẻ
chưa được hoàn thiện, trong quá trình rèn luyện, chúng trở nên hành động nhanh

chóng, chính xác, và sau đó trở thành kỹ xảo (khơng cần sự kiểm sốt của ý thức) [70].
K.K.Platonov và G.G.Golubev đưa ra các giai đoạn phát triển kỹ năng với 5 giai
đoạn bao gồm:
- Giai đoạn 1: Kỹ năng còn rất sơ đẳng khi chủ thể mới ý thức được mục đích
và tìm kiếm cách thức hành động dưới dạng “thử và sai”
- Giai đoạn 2: Kỹ năng đã có, nhưng chưa đầy đủ.
- Giai đoạn 3: Kỹ năng chung, song cịn mang tính riêng lẻ.


- Giai đoạn 4: Kỹ năng ở trình độ cao, cá nhân sử dụng thành thạo các thao tác
kỹ thuật, cách thức thực hiện để đạt được mục đích.
- Giai đoạn 5: Kỹ năng tay nghề cao, khi cá nhân vừa thành thạo vừa sáng tạo
trong sử dụng các kỹ năng ở những điều kiện khác nhau [15].
Một số tác giả V.A.Cruchetxki, Phạm Minh Hạc, N.Đ.Levitôv, A.V.Petrovxki,
Trần Quốc Thành [23] … cho rằng, quá trình hình thành KN gồm 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động.
Giai đoạn 2: Quan sát và làm thử theo mẫu.
Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu nhằm đạt
được mục đích đặt ra.
Theo các tác giả này, việc nhận thức mục đích, cách thức và điều kiện hành
động cực kỳ quan trọng. Vì mục đích là kết quả hành động mà người ta dự kiến trước
khi bắt tay vào hành động. Trên cơ sở xác định mục đích hành động, người ta sẽ lập kế
hoạch và tìm các điều kiện, biện pháp phù hợp để đạt được mục đích. Như vậy, đây chỉ
là bước định hướng hành động. Nếu dừng lại ở bước này thì chưa có KN, vì nó chỉ thể
hiện mặt lý thuyết, tri thức về hành động, chứ chưa có mặt kỹ thuật, thao tác thực tiễn
của hành động để đạt mục đích đề ra.
Giai đoạn làm thử theo mẫu cũng không kém phần quan trọng. Ở giai đoạn này
con người một mặt thực hiện thao tác theo mẫu để hình thành KN, một mặt con người
đối chiếu với tri thức về hành động và điều chỉnh các thao tác, hành động nhằm đạt
được kết quả giảm bớt những sai sót trong quá trình hành động. Tùy theo khả năng của

từng người mà độ sai sót nhiều hay ít, giai đoạn làm thử dài hay ngắn.
Sau khi làm thử để nắm vững cách thức hành động, người ta phải tiến hành
luyện tập để hoàn thiện KN. Ở giai đoạn này các tri thức về hành động được củng cố
nhiều lần, cách thức hành động cũng được ơn luyện có hệ thống làm cho người ta nắm
chắc hành động hơn. Đến đây có thể nói, KN đã được hình thành. Tuy nhiên, KN vẫn
chưa ổn định. Nhiều khi, người ta có thể đạt được kết quả cần thiết song vẫn cịn những
sai sót, vấp váp trong hành động. KN thực sự ổn định khi người ta hành động có kết
quả trong những điều kiện khác nhau.