Quản lý giáo dục hòa nhập của hiệu trưởng trường tiểu học quận ngô quyền, thành phố hải phòng

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

V TH PHNG

QUảN Lý GIáO DụC HòA NHậP TRONG TRƯờNG TIểU HọC
QUậN NGÔ QUYềN, THàNH PHố HảI PHòNG
đáp ứng nhu cầu xã hội
Chuyờn ngnh: Qun lớ giỏo dc
Mó s: 60.14.01.14

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. Dng Hi Hng

H NI - 2017



MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 4
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu......................................... 4
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu...................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học.................................................................................... 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 5
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 5
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC HÒA NHẬP
TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI ............. 6

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu vấn đề......................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................... 6
1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................... 10
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài.................................... 14
1.2.1. Quản lý giáo dục............................................................................. 14
1.2.2. Quản lí nhà trường.......................................................................... 16
1.2.3. Giáo dục hòa nhập .......................................................................... 17
1.2.4. Trẻ khuyết tật ................................................................................. 18
1.2.5. Quản lý giáo dục hòa nhập, quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật trong trường Tiểu học.......................................................................... 22
1.2.6. Quản lý giáo dục hòa nhập đáp ứng yêu cầu xã hội ........................ 22
1.3. Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở trường tiểu học .................. 24
1.3.1. Mục tiêu, yêu cầu giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật .................. 24
1.3.2. Nội dung giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật cho học sinh
tiểu học .................................................................................................... 26


1.3.3. Phương pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ......................... 29
1.3.4. Hình thức giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật .............................. 35
1.3.5. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học cho giáo dục hòa nhập ................... 38
1.4. Quản lý giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học............................. 38
1.4.1. Lập kế hoạch thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật. ........ 38
1.4.2. Tổ chức thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật.................. 41
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật. ................. 43
1.4.4. Kiếm tra, đánh giá thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ....... 43
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ
khuyết tật .................................................................................................... 44
1.5.1. Các văn bản pháp lý về giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ......... 44
1.5.2. Năng lực của giáo viên ................................................................... 46
1.5.3. Năng lực quản lý của đội ngũ CBQL.............................................. 47

1.5.4. Các nguồn nhân lực khác phục vụ cho giáo dục hoà nhập ................. 48
1.5.5. Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động GDHN....................................... 48
1.5.6. Nhu cầu xã hội về GDHN............................................................... 48
Kết luận chương 1 ...................................................................................... 50
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CỦA
HIỆU TRƯỞNG TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN NGÔ
QUYỀN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI.... 51
2.1. Vài nét về giáo dục Tiểu học ở quận Ngô Quyền , thành phố
Hải Phòng................................................................................................... 51
2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội................................................................ 51
2.1.2. Tình hình giáo dục......................................................................... 52
2.2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực trạng hoạt động quản
lí giáo dục hòa nhập ................................................................................... 53
2.2.1. Mô tả khảo sát ................................................................................ 53
2.2.2. Mục đích khảo sát........................................................................... 54


2.2.3. Nội dung khảo sát.......................................................................... 54
2.2.4.Tiến hành khảo sát........................................................................... 54
2.3. Thực trạng giáo dục hòa nhập trong các trường Tiểu học quận
Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng............................................................. 56
2.3.1. Nhu cầu xã hội về vấn đề giáo dục hòa nhập .................................. 56
2.3.2. Thực hiện mục tiêu giáo dục hòa nhập............................................ 58
2.3.3. Thực hiện nội dung giáo dục hòa nhập ........................................... 60
2.3.4. Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục hòa nhập ...................... 61
2.3.6. Thực trạng sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học cho giáo dục
hòa nhập................................................................................................... 64
2.4. Thực trạng công tác quản lý giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu
học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội ...........65
2.4.1. Lập kế hoạch GDHN cho học sinh Tiểu học................................... 65

2.4.2. Chỉ đạo thực hiện các nội dung GDHN cho học sinh ...................... 67
2.4.3. Kiểm tra, đánh giá GDHN cho học sinh............................................ 70
2.5. Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý giáo dục hòa
nhập trong trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng
đáp ứng nhu cầu xã hội .............................................................................. 72
Kết luận chương 2 ...................................................................................... 73
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP
TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN NGÔ QUYỀN, THÀNH
PHỐ HẢI PHÒNG ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI ................................ 74
3.1. Những nguyên tắc định hướng cho việc đề xuất các biện pháp ........ 74
3.1.1. Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt................................................... 74
3.1.2. Nguyên tắc quản lý dựa vào nhà trường.......................................... 75
3.1.3. Nguyên tắc dựa vào cộng đồng....................................................... 76
3.1.4. Nguyên tắc Vì những lợi ích tốt nhất của trẻ .................................... 77


3.2. Một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu
học đáp ứng nhu cầu xã hội . ..................................................................... 78
3.2.1. Tăng cường quản lý các hoạt động chuyên môn trong GDHN ........ 78
3.2.2. Bồi dưỡng kỹ năng lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho giáo
viên GDHN.............................................................................................. 80
3.2.3.Chỉ đạo phối hợp các lực lượng giáo dục hòa nhập cho trẻ
khuyết tật ........................................................................................... 85
3.2.4. Huy động các hoạt động hỗ trợ GDHN của các chuyên gia tại các
trường Tiểu học........................................................................................ 86
3.2.5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá các hoạt động giáo dục hòa nhập ......... 87
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................... 88
3.4. Khảo nghiệm các mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp đề xuất ............................................................................................... 90
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ................................................................... 90

3.4.2. Nội dung và cách tiến hành............................................................. 90
3.4.3. Phiếu trưng cầu ý kiến có các tiêu chí :.......................................... 90
3.4.4. Cách cho điểm ................................................................................ 91
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm...................................................................... 91
Kết luận chương 3 ...................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................. 96
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................... 98


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tăt

Xin đọc là

CPTTT

Chậm phát triển trí tuệ

CBQL

Cán bộ quản lý

GDHN

Giáo dục hòa nhập

TB

Thứ bậc

TKT

Trẻ khuyết tật

TH

Tiểu học


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.

Số lượng học sinh, lớp học của các trường tiểu học quận Ngô
Quyền, thành phố Hải Phòng năm học 2016 -2017 ................... 53

Bảng 2.2.

Số lượng học sinh KT học hòa nhập năm học 2016 -2017 ........ 56

Bảng 2.3.

Số học sinh khuyết tật đang theo học các lớp tiểu học .............. 57

Bảng 2.4.

Kết quả kháo sát mức độ thực hiện mục tiêu GDHN ................ 58

Bảng 2.5.

Kết quả khảo sát mức độ thực hiện nội dung GDHN ................ 60

Bảng 2.6.

Kết quả khảo sát mức độ thực hiện nội dung GDHN ................ 61

Bảng 2.7.

Kết quả sử dụng các hình thức giáo dục hòa nhập .................... 63

Bảng 2.8.

Mức độ sử dụng cở sở vật chất cho giáo dục hòa nhập ............. 64

Bảng 2.9.

Thực trạng lập kế hoạch giáo dục HN cho học sinh .................. 65

Bảng 2.10. Kết quả tổ chức thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ KT.......... 67
Bảng 2.11. Chỉ đạo thực hiện GDHN cho học sinh...................................... 69
Bảng 2.12. Mức độ thực hiện các phương thức đánh giá kết quả GDHN
cho học sinh.............................................................................. 71
Bảng 2.13. Thực trạng mức độ các yếu tố ảnh hưởng đến GDHN cho
trẻ KT....................................................................................... 72
Bảng 3.1:

Kết quả khảo sát về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất .... 91

Bảng 3.2.

Mức độ khả thi của các biện pháp được đề xuất........................ 93

Biểu đồ 2.1. Tỷ lệ % của các loại khuyết tật................................................. 57
Sơ đồ 2.1. Lập kế hoạch GDHN TKT........................................................ 38
Sơ đồ 2.2.

Kiểm tra, đánh giá trong GDHN TKT ........................................ 43

Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................... 89


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trên thế giới cứ một sự dịch chuyển trong thực tiễn giáo dục hòa nhập
và sự đồng thuận rộng rãi về các nguyên tắc giáo dục hòa nhập được nêu ra
trọng tuyên bố Salamanca (UNESCO, 1994). Kể từ thời điểm đó, những
nguyên tắc này đó được củng cố bởi nhiều công ước, tuyên bố và đề xuất ở cấp
châu Âu và toàn cầu, trong đó Công ước liên hợp quốc về quyền của người
khuyết tật ( 2006).Công ước này đó làm rõ tầm quan trọng của việc đảm bảo
một hệ thống giáo dục hòa nhập.tuyên bố thế giới về giáo dục cho mọi người
(Education for All-EFA) được thông qua ở Jomtien, Thái Lan năm 1090 đó đưa
ra một cái nhìn tổng thể: phổ cập tiếp cận giáo dục cho tất cả trẻ em, thanh
thiếu niên và người lớn, thúc đẩy bình đẳng. GDHN là một qua trình tăng
cường năng lực cho hệ thống giáo dục tiếp cận với mọi người học và vì thế
GDHN được coi là một chiến lược quan trọng để đạt được Giáo dục cho mọi
người. Trong nhiều thập kỉ qua, hàng loạt các văn bản pháp lý quốc tế như các
công ước, các tuyên bố và các khuyến nghị đó ra đời, thiết lập các tiêu chuẩn
làm nền tảng cơ sở cho việc phát triển các chính sách và phương pháp tiếp cận
cho giáo dục hòa nhập.Chúng đề ra các yếu tố trung tâm cần phải giải quyết để
đảm bảo Quyền đối với tiếp cận giáo dục, Quyền đối với chất lượng giáo dục
và quyền được tôn trọng trong môi trường giáo dục. Giáo dục hòa nhập được

dựa trờn những khung pháp lý thông qua các văn bản pháp lý quốc tế như các
công ước, các khuyến nghị và tuyên bố quốc tế ( UNESCO, 2009).
Kể từ đầu những năm 1990, Chính phủ Việt Nam đó tiến hành xây
dựng các chính sách nhằm đảm bảo trẻ khuyết tật được tiếp cận giáo dục. Vấn
đề này đó được đề cập đến trong kế hoạch quốc gia “ Giáo dục hòa nhập đến
năm 2015” với mục tiêu cung cấp giáo dục hòa nhập cho tất cả trẻ khuyết tật
vào năm 2015. Để biểu đạt về cam kết quốc tế và khu vực cũng như thực hiện

1


mục tiêu giáo dục hòa nhập, Việt Nam đã xây dựng một khung pháp lý vững
chắc ở nhiều cấp.
Ở phạm vi quốc tế, Việt Nam đó tham gia công ước Liên hiệp quốc về
Quyền của người khuyết tật ( UNCRPD) ngày 22/10/2007 và thông qua công
ước này vào tháng 11 năm 2014; tham gia công ước của Liên Hợp quốc về
quyền trẻ em vào ngày 26/1/1990 và phê chuẩn vào ngày 20/2/1990 theo
quyết nghị số 241/NQ-HDDN7 của Hội đồng Nhà nước ngày 20/2/1990.
Chính phủ Việt Nam cũng đã cam kết triển khai khung hành động thiên niên
kỷ Biwako hướng tới một xã hội hòa nhập, không rào cản, vì quyền của người
khuyết tật tại Châu Á- Thái Bình Dương, giai đoạn 2003-2012, đưa ra các
khuyến nghị về chính sách cho chính phủ và các bên liên quan tại khu vực
Châu Á- Thái Bình Dương về việc giải quyết các vấn đề và xây dựng kế
hoạch hành động vì một xã hội hòa nhập.
Giáo dục hòa nhập được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định là hướng đi
chủ yếu nhằm đảm bảo sự bình đẳng, công bằng trong giáo dục của trẻ khuyết
tật. Trong đó, phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt là đào tạo bồi dưỡng thường
xuyên đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp về kiến thức, kĩ năng quản lý
và rèn luyện phẩm chất đạo đức trong giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật để
thực hiện được định hướng này là một yêu cầu cấp thiết của toàn ngành giáo

dục. Thông tư Liên tịch số 42/2013 của BGD&ĐT, Bộ TC và Bộ LĐ,
TB&XH ban hành hướng dẫn về nhập học, tuyển sinh, miễn giảm học phí và
một phần nội dung chương trình và cho phép các trường yêu cầu nguồn kinh
phí để hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật; luật người Khuyết tật năm
2010 của Quốc hội “ Đảm bảo chăm sóc và phúc lợi cho người khuyết tật và
đảm bảo quyền bình đẳng và cơ hội giáo dục đầy đủ cho mọi công dân”;
Quyết định số 9 năm 2007 của BGD&ĐT “ Quy định tất cả giáo viên cán bộ
quản lý giáo dục hòa nhập phải có những kỹ năng cần thiết để cung cấp giáo

2


dục hòa nhập”; Quyết định số 23 năm 2006 của BGD&ĐT “Về giáo dục hòa
nhập dành cho người khuyết tật; tuyên bố người khuyết tật được tiếp cận giáo
dục phổ thông trên cở sở bình đẳng như những người khác để hòa nhập tốt
hơn với cộng đồng. ”
Tại Hải Phòng việc triển khai học hòa nhập đó được Sở GD&ĐT đưa
vào là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của năm học “Tăng cường cơ hội
tiếp cận giáo dục cho trẻ khuyết tật theo Luật người khuyết tật và các văn bản
quy phạm pháp luật về giáo dục khuyết tật. Tích cực tham mưu với UBND
thành phố trong việc triển khai nghị định số 28/2012/NĐ-CP ngày quy định
chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của luật người khuyết tật, Đề án hỗ
trợ người khuyết tật giai đoạn 2012-2020 theo quyết định số 1019/QĐ-TTg
của Thủ tướng chính phủ, Thông tư liên tịch số 58/2012/TTLT-BGDĐTBLĐTBXH”.
Bắt đầu từ năm 2014 quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng được
chọn làm thí điểm mô hình giáo dục hòa nhập. Trong những năm này với sự
hỗ trợ của tổ chức Tầm Nhìn thế Giới Quốc Tế tại Việt Nam và Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam ngành giáo dục đã tập chung ( chủ yếu vào cấp học
Mầm Non và Tiểu học) tổ chức triển khai nhiều hoạt động và thực sự đã đạt
được một số hiệu quả trong công tác giáo dục hòa nhập. Tuy nhiên, giáo dục

hòa nhập trẻ khuyết tật ở Quận Ngô Quyền vẫn còn những hạn chế cơ bản:
công tác quản lý của các hiệu trưởng các trường Tiểu học trên địa bàn tiến
hành còn lúng túng và hiệu quả chưa cao, chất lượng giáo dục hòa nhập còn
thấp, thiếu bền vững.
Xuất phát từ lý do trên, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn của trường
đã được chọn làm thí điểm mô hình giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật, tôi đã
chọn đề tài “ Quản lý giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu học quận Ngô
Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội ”

3


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lí hoạt động giáo dục
hòa nhập ở các trường Tiểu học nhằm đề xuất một số biện pháp cho hiệu
trưởng trong việc quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập tại các trường Tiểu
học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục hòa nhập trong các trường Tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập của hiệu trưởng trường
Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Do điều kiện thời gian đề tài chỉ nghiên cứu quản lý giáo dục hòa nhập
của Hiệu trưởng trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng.
4.2. Giới hạn về khách thể khảo sát
- 42 cán bộ quản lý là chuyên viên Phòng GD và cán bộ quản lý của 5
trường Tiểu học.

- 100 giáo viên của 5 trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng.
4.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Khảo sát và đánh giá tại 5 trường Tiểu học trên địa bàn quận Ngô
Quyền, thành phố Hải Phòng.
4.4. Giới hạn về thời gian
Đề tài sử dụng số liệu từ năm 2013 đến nay.
5. Giả thuyết khoa học
Hoạt động giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Hải Phòng đó
được quan tâm và đạt được những kết quả nhất định. Tuy nhiên, trong quá
trình quản lý, còn chưa sát sao. Nếu nghiên cứu thực trạng quản lý giáo dục
hòa nhập đề xuất được các biện pháp quản lý phù hợp thì sẽ nâng cao được

4


chất lượng giáo dục hòa nhập ở các trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành
phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1.Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập
trong trường Tiểu học.
6.2. Khảo sát đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập
của Hiệu trưởng trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng.
6.3. Đề xuất những biện pháp, khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi
của các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu học
quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.

b. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.
7.3. Phương pháp nghiên cứu bổ trợ
Phương pháp thống kê toán học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hòa nhập trong trường
Tiểu học đáp ứng nhu cầu xã hội.
Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu
học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội.
Chương 3: Một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trong trường
Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC HÒA NHẬP
TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Trước đây, vào thời xa xưa trong lịch sử, dù chưa có những căn cứ và
chuẩn đoán khoa học như ngày nay nhưng vẫn luôn có trẻ CPTTT. Việc
nghiên cứu điều trị và cung cấp dịch vụ giáo dục cho trẻ này như thế nào theo
lịch sử các nước châu Âu và Mỹ đó thể hiện rõ quan điểm của các nước thuộc
châu đó về CPTTT. Dưới đây trình bày tóm tắt bức tranh toàn cảnh theo thời
gian về giáo dục trẻ CPTTT, quá trình phát triển của các phương pháp điều trị
cũng như các dịch vụ nhằm đáp ứng nhu cầu của người CPTTT:
1.1.1.1. Thời tiền sử
Thời kỳ này, những điều bất thường về hành vi và thể chất con người

được coi là thần linh gây ra, quyền lực bí ẩn của thần linh có thể mang lại sự
che chở và cứu chữa, dẫn đến phép phù thuỷ và pháp thuật đục lỗ trên xương
sọ người.
1.1.1.2. Thời Hy Lạp
Thời gian này, con người vẫn tiếp tục tin rằng thần linh hoặc ma quỷ
gây ra bệnh thần kinh. Tuy nhiên, có một số triết gia như Hyppocrates cho
rằng bệnh tật, kể cả bệnh thần kinh đều có nguyên nhân nào đó mà theo ông
đó là do một bệnh của nó. Ông khuyến khích việc điều trị nhân đạo trong đó
bao gồm việc nghỉ ngơi, tắm, tập thể dục và ăn kiêng. Aristote đó đấu tranh
chống lại một điều luật quy định rằng không trẻ khuyết tật nào có quyền được
sống trong cuốn “Chính trị học”.
1.1.1.3. Thời kỳ La Mã
Thời kỳ này, có luật lệ cho phép cha mẹ được giết trẻ bị dị tật và người
cha có quyền bỏ rơi trẻ cho đến khi đạo Cơ đốc phát triển ở đế chế La Mã thì

6


nạn lạm dụng trẻ em mới giảm đi. Người ta ban hành các điều luật cấm giết
trẻ sơ sinh, cấm bán trẻ em làm nô lệ và biến chúng thành trẻ đi ăn xin. Tuy
nhiên, cơ may sống sót của trẻ khuyết tật vào thời kỳ này là rất mong manh.
1.1.1.4. Thời Trung cổ
Vào thời kỳ này, do giáo lý của nhà thờ, sự mê tín và phù phép nổi lên
rất mạnh, trẻ em khuyết tật bị coi là sự trừng phạt tội lỗi đối với cha mẹ hoặc
do quỷ Satan gây ra. Vì vậy, việc chữa trị và nuôi dưỡng trẻ khuyết tật gần
như không có một tiến bộ nào.
1.1.1.5. Thời kỳ ánh sáng và cách mạng (1650-1800)
Sau thời kỳ bị giam hãm trong bóng tối của nhà thờ, thời kỳ này là thời
kỳ bùng nổ những tư tưởng mới tiến bộ hơn và nhân đạo hơn. Locke (18321704) đó phân biệt được giữa người điên và người mất trí: người điên đặt
những tư tưởng sai cạnh nhau và lập luận dựa trên những tư tưởng sai đó, còn

người mất trí thì có rất ít hoặc không hề có sự liên kết suy nghĩ nào. Philippe
Pinel (1745-1826), một bác sĩ xuất sắc ở Paris, được coi là người đó “phá bá
xiềng xích” khi ông lãnh đạo bệnh viện tâm thần Bicetre năm 1793 và sau đó
là bệnh viện Salpetriere trong 3 năm. Phương pháp của ông là chăm sóc nhân
đạo, không lạm dụng thân thể và xiềng xích, điều trị nhẹ nhàng theo một lịch
trình thường xuyên và hệ thống, cung cấp sách giải trí, âm nhạc và việc làm
trong các lĩnh vực nông nghiệp. Trong tác phẩm “Một luận thuyết về sự mất
trí”, Pinel đó phân thành 5 loại bệnh: tình trạng u sầu hoặc mê sảng, điên
nhưng không mê sảng, điên có mê sảng, tâm thần phân liệt hoặc tình trạng
mất cơ chế suy nghĩ, tình trạng mất trí hay sự biến mất của các vùng trí tuệ và
các cảm giác. Sau đó, Jean Mare Gaspard Itard (1774-1836) bằng sự thực
hành chăm sóc một “cậu bé hoang dó vùng Aveyron” đó tạo ra một phương
pháp có ảnh hưởng lín tới thực hành ngày nay: đó là ý tưởng vận dụng các
mục tiêu, chiến lược hướng dẫn, giảng dạy vào việc phát triển những nhu cầu
và điểm mạnh của từng trẻ.

7


1.1.1.6. Thế kỷ 19
Thời kỳ này, hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley
Howe là những nhà tiên phong trong việc đưa những phương pháp mới vào
điều trị và giáo dục cho trẻ khuyết tật. Hai ông đó làm việc với những trẻ vừa
điếc vừa mù hoặc những trẻ vừa mù vừa bị CPTTT và những trẻ bị CPTTT.
Hai ông đó vận động tích cực cho quyền của tất cả những người bị áp bức, tàn
tật, kể cả người CPTTT. Howe đó thành lập và thử nghiệm thành công một
trường thí điểm cho người mất trí từ năm 1855 có tên là “Trường
Massachusetts cho trẻ mất trí và CPTTT”. Còn Seguin cho rằng việc tập luyện
sẽ tăng cường những liên kết cảm giác của các giác quan với hoạt động tinh
thần và việc tập luyện với một giác quan sẽ được truyền tới một giác quan

khác tạo thành một vòng tròn cảm giác-phản ánh-biểu hiện trong các hoạt
động trí tuệ và hoạt động xã hội. Sau Rousseau, ông là người khẳng định rằng
trẻ em cần được khuyến khích khám phá thế giới của chúng cho dù việc đó có
đưa đến nguy cơ làm háng một cái gì đó, như một cái thìa, đĩa, v.v. Năm
1848, ông sang Mỹ và được bầu làm chủ tịch đầu tiên của Hiệp hội các nhà
quản lý y tế của các trung tâm cho người mất trí và CPTTT Mỹ-tiền thân của
Hiệp hội CPTTT Hoa Kỳ (AAMR) ngày nay. Các nhà tiên phong này đó tạo
nên một phong trào thành lập các trường, trung tâm điều trị và giáo dục cho
người CPTTT sâu rộng ở Mỹ và các nước ở Châu Âu và ở Nhật vào năm
1890, thành lập một cơ sở đầu tiên dành cho trẻ mất trí trong một trung tâm
trẻ mồ côi. Vào thời gian này, những nghiên cứu tại phòng thí nghiệm Elwyn
đó đưa đến kết luận rằng não của những người CPTTT có cấu trúc tương tự
những kẻ phạm tội và khái niệm về sự suy thoái đạo đức bẩm sinh theo quan
điểm của quyết định luận sinh học làm hạ thấp vai trò của giáo dục và sự
hướng thiện. Điều này dẫn tới thái độ của xã hội từ nhìn nhận người CPTTT
là những nạn nhân vô tội sang thành những người đáng bị khinh rẻ.

8


1.1.1.7. Thế kỷ 20
Đây là thời kỳ có nhiều tiến bộ trong các ngành khoa học nghiên cứu về
CPTTT trong đó có một tiến bộ quan trọng là có sự khác biệt giữa CPTTT với
bệnh thần kinh và người ta xác định được rằng có nhiều nguyên nhân gây ra
CPTTT cũng như có nhiều mức độ CPTTT. Vào thời gian này, người ta đã
xây dựng được những bài kiểm tra trí tuệ trong đó đáng chú ý là thang đo
“Binet-Simon” được công bố năm 1905. Sau nhiều năm, thang đo này đó
được sửa đổi nhiều lần cho đến năm 1937, Maud Mơrill đó dựa vào thang
Binet thiết lập thang sửa đổi Stanford và thang này đó trở thành tiêu chuẩn rất
quý cho việc đo IQ.

Tuy nhiên, từ những năm 1930, đó có một phong trào cho rằng trí tuệ
của một người không hề bất biến mà rất nhiều trường hợp đó tăng lên đáng kể
khi con người được sống trong một môi trường tốt. Những nghiên cứu và
khám phá này đó mở ra một ý nghĩa mới đó là sự phản bác lại một nhận định
cho rằng CPTTT là một tình trạng vô vọng.
Năm 1934, Cơ quan giáo dục Hoa Kì đó tổ chức hội thảo về giáo dục
trẻ khuyết tật. Báo cáo tổng kết đó khẳng định việc giáo dục đặc biệt nên dựa
vào việc giáo dục từng trẻ trên cơ sở những khả năng, hạn chế và sở thích của
trẻ, hướng trẻ tham gia vào một số công việc của xã hội, chú ý đầy đủ tới
những mối quan tâm lớn nhất của trẻ. Điều đó đó giúp xã hội nhìn nhận lại về
việc giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật trong các trung tâm chuyên biệt.
Đến những năm 70, khái niệm bình thường hoá ra đời. Biểu hiện của ý
tưởng này là phong trào xoá bá các trung tâm; phong trào nhận trẻ khuyết tật
đang phải học trong các lớp đặc biệt vào các lớp học của trẻ cùng độ tuổi
thuộc hệ thống trường phổ thông đồng thời cung cấp cho những trẻ này các
dịch vụ đặc biệt.
Đến năm 1990, giáo dục đặc biệt đó bộc lộ những điểm yếu của nó.

9


Phong trào nhân quyền cũng là một nguyên nhân nữa làm dấy lên phong trào
và xu hướng mới đó là giáo dục hoà nhập. Tất cả trẻ em khuyết tật phải được
cung cấp một nền giáo dục hợp lí dựa trên chương trình giáo dục theo cá nhân
trong một môi trường ít hạn chế nhất. Việc quản lý giáo dục hoà nhập theo hướng
trên đó được bắt đầu và ngày càng hoàn thiện
1.1.2. Ở Việt Nam
Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỷ XIX.
Ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy trẻ
điếc ở Thuận An (Sông Bé), do một linh mục người Pháp tên là Azemar thành

lập cách đây trên 100 năm.
Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí, một người mù ở Pháp đã về nước
thành lập trường dạy trẻ khiếm thị tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn). Năm
1926, trường nuôi dạy trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu ra đời tại Sài Gòn.
Năm 1936, tại 55 phố Quang Trung Hà Nội đó có một cơ sở dạy người
khiếm thị. Một cơ sở giáo dục đặc biệt được thành lập tại phố Hàng Lược cho
trẻ khiếm thính do một cô giáo dạy theo phương pháp dùng ngôn ngữ cử chỉ
điệu bộ vào khoảng năm 1954. Sau đó, năm 1956, trường dạy chữ nổi Braille
cho thương binh khiếm thị được mở tại 139 Nguyễn Thái Học. Năm 1960, ở
khu Ba Đình có một cơ sở bổ túc văn hoá cho thanh niên khiếm thị.
Năm 1963, ở Sài Gòn đó có trường dạy trẻ khiếm thị La San Hiền
Vương đặt tại 252 Hiền Vương, nay là đường Võ Thị Sáu.
Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đó theo học khoá đào tạo
đầu tiên về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp đầu tiên cho trẻ CPTTT ở Sài Gòn.
Năm 1976, trường dạy trẻ điếc Thuận An có quyết định chính thức trực
thuộc sự quản lý của Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, với chức năng
nuôi dạy văn hoá, dạy nghề cho trẻ khiếm thính, đồng thời đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên dạy các trẻ này. Trường thường xuyên có trên 200 học sinh

10


theo học. Năm 1995, theo Nghị định 26/CP là chuyển các trường dạy trẻ
khuyết tật sang Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý vì vậy các trường dạy trẻ
khuyết tật trên toàn quốc đặt dưới sự quản lý của Bộ GD&ĐT.
Năm 1978, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn - Hà Nội ra đời. Tiếp theo là
hàng loạt các trường dạy trẻ điếc ở các tỉnh được thành lập do quyết định của
chính quyền địa phương như trường dạy trẻ điếc Hải Phòng, huyện Phù Tiên
(Hải Hưng), Đông Hưng (Thái Bình), Ba Thá (Hà Sơn Bình), v.v.
Vào những năm 80, 90, nhiều quận trong thành phố Hồ Chí Minh

(TPHCM) đó thành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết
tật như khiếm thính, khiếm thị và CPTTT. Các trường dạy trẻ khiếm thính có tên
chung là "Hy vọng" như ở các quận Bình Thạnh (1986), IV (1989), VIII (1989),
VI (1995). Các trường dạy trẻ CPTTT có tên chung là "Tương lai", như ở quận
Tân Bình (1984), I, IV, hoặc có tên riêng như trường dạy trẻ CPTTT Thánh Mẫu
(1991), trường khuyết tật Ánh Minh (1999), trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ
khuyết tật TPHCM (1989). Cùng thời gian này, ở Đà Lạt, Nha Trang, Cần Thơ
cũng thành lập trường dạy trẻ CPTTT. Ở miền Bắc có nhiều cơ sở nghiên cứu và
dạy trẻ khuyết tật CPTTT cũng ra đời như các lớp dạy trẻ CPTTT của trường
Tiểu học Trung Tự (1982), trường Tiểu học Bạch Mai (1994), trường PTCS
Nguyễn Đình Chiểu (1982), Làng Hoà Bình Thanh Xuân (1991), Trung tâm
giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên (1995), v.v.
Tuy nhiên, ở Việt Nam, trước năm 1980, phương pháp giáo dục cho trẻ
khuyết tật trong đó có trẻ CPTTT chủ yếu chỉ là nuôi dưỡng, các biện pháp y
tế và giáo dục chuyên biệt thành từng trường, lớp chuyên biệt cho trẻ khuyết
tật. Đến cuối những năm 80, giáo dục hội nhập và hoà nhập mới được biết
đến thông qua các tài liệu, đài, báo, các cuộc hội thảo khoa học, các lớp tập
huấn, các đợt thăm quan, v.v. Việt Nam đó học tập được kinh nghiệm từ
nhiều nước và đó nhận thức được quan điểm mới về tổ chức GDĐB cho trẻ

11


khuyết tật. Các lớp tập huấn đó giúp nhiều cán bộ nâng cao kiến thức và mở
rộng hiểu biết về trẻ khuyết tật giúp chúng ta có thêm hướng mới nhằm đem
lại một cuộc sống tốt đẹp hơn cho trẻ khuyết tật.
Năm 1986, phòng giáo dục trẻ điếc thuộc Trung tâm tật học - Viện
Khoa học Giáo dục đó tiến hành thực nghiệm 10 trẻ điếc ở độ tuổi 4-5, vào
học hoà nhập với trẻ bình thường trong các lớp mầm non thuộc trường Mầm
non A Hà Nội. Kết quả cho thấy tính ưu việt của loại hình giáo dục hoà nhập.

Theo TS. Trịnh Đức Duy, tác giả cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật
ở Việt Nam" xuất bản năm 1992, giáo dục cho trẻ CPTTT nên theo hai mô hình
là chuyên biệt và hoà nhập. Chuyên biệt là hình thức tổ chức thành trường riêng
biệt cho trẻ CPTTT, có nội dung, chương trình riêng. Hoà nhập là hình thức đưa
trẻ khuyết tật vào học chung với trẻ bình thường, trong hoà nhập có bán hoà
nhập: tổ chức cho khuyết tật học ở lớp riêng trong trường phổ thông (hình thức
lớp học chuyên biệt trong trường bình thường- giáo dục hội nhập).
Tháng 5 năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học
Giáo dục đó triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33 tỉnh
thành trong cả nước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến mũi Cà Mau (Minh
Hải), với 66 huyện, 926 xã, 1041 thị trấn.
Năm 1995, Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (TT
ĐT&PT GD ĐB) thuộc trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) được
thành lập. Đây là cơ sở đầu tiên trên cả nước tiến hành các khoá đào tạo và
bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ khuyết tật trong đó có chuyên ngành CPTTT cho
cả ba loại hình chuyên biệt, bán hoà nhập và hoà nhập.
Năm 1987-1997, Bộ Y tế đã chủ trì thực hiện chương trình "Phục hồi
chức năng dựa vào cộng đồng" trong 10 năm trên 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã,
tổng số 13 triệu dân trong đó 30% trẻ khuyết tật được hưởng lợi từ chương
trình này.

12


Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước đó tiến hành
công tác giáo dục và nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT trong đó
tiêu biểu là Trung tâm tật học Viện Khoa học Giáo dục đó tiến hành đề tài
"Chương trình dạy trẻ CPTTT ở lớp dự bị hoà nhập, Trung tâm nghiên cứu
giáo dục trẻ khuyết tật, Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM đó nghiên cứu thành
công đề tài "Biên soạn tài liệu giáo dục trẻ CPTTT trong các trường chuyên

biệt tại TPHCM".
Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng 4 năm 2001, Trung tâm ĐT&PT GD
ĐB hợp tác với Uỷ ban II Hà Lan đó thực hiện các khoá đào tạo giáo viên,
chuyên gia dạy trẻ CPTTT. Các chuyên gia của trung tâm và với sự hỗ trợ về
chuyên môn của các chuyên gia nước ngoài, Trung tâm đó xây dựng thành
công chương trình đào tạo cử nhân GD ĐB trình Bộ GD&ĐT. Trên cơ sở đó,
Bộ đã ra quyết định số 2592 QĐ/BGD&ĐT-ĐH cho phép trường ĐHSPHN
đào tạo nhóm nhành Sư phạm Đặc biệt trình độ cử nhân với mã số 32.00. Đây
là một mốc quan trọng thúc đẩy sự phát triển lĩnh vực GD ĐB nói chung và
giáo dục cho trẻ CPTTT nói riêng.
Năm học 1998-2001, Vụ Giáo dục Mầm non đó chỉ đạo xây dựng thí
điểm mô hình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non
tại 3 nơi: quận Hoàn Kiếm, Hà Nội; huyện Bình Lục, tỉnh Nam Hà; và huyện
Cam Lộ, Quảng Trị.
Từ năm 1998 đến nay, dưới sự chỉ đạo của Sở Giáo dục Đào tạo
TPHCM, Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM đó thực hiện
chương trình can thiệp sớm cho trẻ CPTTT.
Năm 1999-2003, Trung tâm Đào tạo và Phát triển GD ĐB đã thực hiện
dự án CTS cho trẻ khiếm thính trên toàn quốc.
Năm 2001, Khoa Giáo dục Đặc biệt đầu tiên trong cả nước được thành
lập tại trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) với nhiệm vụ đào tạo giáo

13


viên, chuyên gia GD ĐB, xây dựng trung tâm tư liệu nguồn và tư vấn cho Bộ
Giáo dục và Đào tạo và trường ĐHSPHN về phát triển ngành học.
Từ đó cho đến nay, nhiều Khoa GDĐB trong cả nước cũng đã được
thành lập đóng góp nguồn nhân lực về giáo dục đặc biệt cho cả nước
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1. Quản lý giáo dục
1.2.1.1. Quản lý
Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí tới
đối tượng quản lí nhằm đạt mục tiêu của tổ chức đề ra.
Quản lí phải hướng tới mục tiêu xác định, các tác động quản lí luôn
hướng tới mục tiêu này.
Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận: đó là chủ thể quản lí( là
cá nhân hoặc một nhóm người được tổ chức có trách nhiệm quản lí, điều hành
tổ chức) và khách thể quản lí( là bộ phận chịu sự quản lí, điều hành của chủ
thể quản lí)
Quản lí là sự tác động mang tính chủ quan của chủ thể quản lí nhưng
phải phù hợp với quy luật khách quan.
Harold kooontz, cha đẻ của lí luận quản lí hiện đại đã viết: " Quản lý là
một hoạt động thiết yếu; nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt
được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất đạt hiểu quả cao
nhất trong thời gian ít nhất"[15, trang 29].
Trần Quốc Thành, Dương Hải Hưng cho rằng: " Quản lí là hoạt động
có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người hay
một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đặt ra một cách hiệu quả
nhất"[15 trang 14].
Trần Kiểm cho rằng: “QL là sự tác động liên tục có tổ chức, có định
hướng của chủ thể (người QL, người tổ chức QL) lên khách thể (đối tượng

14


QL) về các mặt chính trị, xã hội, văn hóa, kinh tế... bằng một hệ thống các
luật lệ, các chính sách, các nguyờn tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ
thể, nhằm tạo ra môi trường và điều kiện phát triển của đối tượng" [15, tr 97].
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là sự

tác động có chủ đích của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm đạt được mục
tiêu của tổ chức” [17, tr 1].
Theo từ điển Tiếng Việt do viện ngôn ngữ của nhà xuất bản từ điển
Bách khoa biên soạn năm 2010 [25, trang 242], quản lý có nghĩa là:
+ Trông coi và gìn giữ theo những yêu cầu nhất định.
+ Tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định.
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau song đều cho thấy một ý nghĩa
chung: QL là sự tác động có tổ chức có hướng đích của chủ thể QL lên đối
tượng QL và khách thể QL nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục
đích đề ra. Hoạt động QL phải là sự tác động có định hướng, có mục đích, có
kế hoạch để đưa hệ thống vào một trật tự ổn định, tạo đà cho một sự phát triển
nhanh, mạnh và bền vững.
Từ phân tích trên , chúng ta sử dụng khái niệm: Quản lý là sự tác động
có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đạt
được mục tiêu đề ra.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Như khái niệm quản lí đã trình bày ở trên, khái niệm quản lý giáo dục
cũng có nhiều định nghĩa khác nhau.
Quản lí giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm theo đuổi
những mục đích của mình.
Bản chất của quản lý giáo dục phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của chủ
thể quản lí ; nhưng ý muốn này lại được ước chế bởi xã hội, bởi những quy
luật khoa học liên quan; và, quản lý giáo dục có bản chất vì lợi ích phát triển

15


của giáo dục; nhằm mục tiêu tối thượng là hình thành và phát triển nhân cách
người được giáo dục- đối tượng và chủ thể giáo dục- đáp ứng yêu cầu phát
triển kinh tế- xã hội.

Theo M.M.Mechti Zade, nhà lí luận Xô Viết trước đây: " Quản lí giáo
dục là tập hợp những biện pháp( tổ chức, phương pháp, cán bộ, giáo dục, kế
hoạch hóa, tài chính, cung tiêu...) nhằm bảo đảm sự vận hành bình thường của
các cơ quan trong hệ thống giáo dục, bảo đảm sự tiếp tục phát triển và mở
rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như mặt chất lượng"[31, trang 34].
Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: " Quản lí giáo dục là hệ thống những
tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí( hệ giáo
dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của
Đảng, thực hiện các tính chất của nhà trường XHCN, mà tiêu điểm hội tụ là
quá trình dạy học- giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến,
tiến lên trạng thái mới về chất"[31, trang 35].
Qua các khái niệm trên, ta có thể hiểu quản lý giáo dục là tác động có
hệ thống, có kế hoạch, cú ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp
khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm mục đích đảm
bảo việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ, phát triển thể lực và tâm lý trẻ
em trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội.
1.2.2. Quản lí nhà trường
Quản lí nhà trường là hoạt động của các cơ quan quản lí nhằm tập hợp
và tổ chức các hoạt động của GV, HS và các lực lượng giáo dục khác, cũng
như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo trong nhà trường.
Bản chất của quản lí nhà trường là quản lí hoạt động dạy, hoạt động
học và các hoạt động khác trong nhà trường. Theo Nguyễn Ngọc Quang: "
Quản lí trường học là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi

16


trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo
dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục,

với thế hệ trẻ và với từng học sinh".
Tác giả Phạm Khắc Chương cho rằng:" Quản lí giáo dục trên cơ sở
quản lí nhà trường là một phương hướng cải tiến quản lí giáo dục theo nguyên
tắc tăng cường phân cấp quản lí nhà trường nhằm phát huy tối đa năng lực,
trách nhiệm và quyền hạn của các chủ thể quản lý trực tiếp thực hiện mục tiêu
giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu cầu.
Nhà trường là một tổ chức giáo dục cơ sở trực tiếp thực hiện mục tiêu
đào tạo, giáo dục nhân cách bằng việc truyền thụ những tri thức, đạo đức mà
nhân loại đó sàng lọc, chiết xuất được cho thế hệ trẻ. Vì vậy, nhà trường trong
bất cứ xã hội nào cũng sẽ là tâm điểm hội tụ của hoạt động giáo dục và quản
lí giáo dục"[1].
Như vậy, quản lí nhà trường là quản lí quá trình lao động sư phạm của
giáo viên và hoạt động học tập và tự giáo dục của học sinh diễn ra trong quá
trình dạy học- giáo dục. Như vậy, quản lí nhà trường thực chất là quản lí quản
trình dạy học- giáo dục.
Như vậy, quản lí nhà trường có thể hiểu là sự tác động có định hướng,
có kế hoạch của chủ thể quản lí lên tất cả các nguồn lực, nhằm đẩy mạnh các
hoạt dộng của nhà trường đáp ứng mục tiêu giáo dục. Trọng tâm là đưa hoạt
động dạy học và giáo dục tiến lên trạng thái mới về chất.
1.2.3. Giáo dục hòa nhập
Trong thời điểm hiện tại, hoà nhập cho trẻ khuyết tật, đặc biệt là công
tác giáo dục hoà nhập, đang thu hút sự quan tâm rộng rãi trên quy mô toàn
cầu. Để có thể hiểu rõ hơn về các thuật ngữ sử dụng, tôi xin giải thích về khái
niệm hội nhập và hoà nhập trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ khuyết tật. Thuật
ngữ "hội nhập" có nghĩa là cho các trẻ có nhu cầu đặc biệt được học tập tại

17