Sáng kiến kinh nghiệm một số biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh THCS

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO KRÔNG ANA
TRƯỜNG PTDTNT KRÔNG ANA

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG ĐỌCHIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH THCS

HOÀNG MINH SƠN

Họ và tên: HOÀNG MINH SƠN
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị: TRƯỜNG PTDTNT KRÔNG ANA
Trình độ đào tạo: CĐSP
Chuyên môn: Ngữ văn

NĂM HỌC 2016-2017

1


MỤC LỤC
MỤC LỤC.............................................................................................................................2
PHẦN I: MỞ ĐẦU.................................................................................................................3
1. Lý do chọn đề tài:.........................................................................................................3
2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài:.....................................................................................4
3. Đối tượng nghiên cứu:.................................................................................................4
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu:......................................................................................4
5. Phương pháp nghiên cứu:...........................................................................................5
PHẦN II: NỘI DUNG ĐỀ TÀI................................................................................................5
I. Cơ sở lý luận:................................................................................................................5
2. Đọc –hiểu văn bản và quan niệm đổi mới trong dạy và học văn:............................7
II. Thực trạng vấn đề:.......................................................................................................9
1.Thuận lợi chung:........................................................................................................9

2. Khó khăn:..................................................................................................................9
III. Một số biện pháp đã thực hiện để rèn kỹ năng đọc-hiểu văn bản cho học sinh:....10
3. Biện pháp 3 : Dựa vào tên gọi để xác định ý chính của nội dung văn bản...........13
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................26

2


MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU
VĂN BẢN CHO HỌC SINH THCS

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ trọng tâm trong
trường phổ thông hiện nay. Môn Ngữ Văn là môn học công cụ, có vai trò rất
quan trọng trong việc hình thành phẩm chất, năng lực của người học nên
càng phải tích cực đổi mới về mọi mặt.
1.2. Theo quan điểm đổi mới, việc dạy và học văn trước đây gọi là
Giảng văn, nay được gọi là đọc-hiểu văn bản. Thuật ngữ đọc-hiểu văn bản
được chính thức dùng trong sách giáo khoa từ đợt thay sách năm 2002. Việc
dùng thuật ngữ này cho thấy sự thay đổi về bản chất của việc dạy và học văn
ở trường phổ thông. Tuy nhiên không phải ai cũng hiểu một cách đầy đủ,
thấu đáo về thuật ngữ này. Từ đó dẫn đến việc thực hiện đọc-hiểu trong giờ
học văn bản vẫn còn nhiều bất cập.
1.3. Bộ môn Ngữ Văn gồm 3 phân môn : Văn học, Tiếng Việt và Tập
Làm Văn. Với phân môn Văn học, người học muốn hiểu văn bản, muốn
chiếm lĩnh tác phẩm thì việc đầu tiên là phải đọc. Vì thế, đọc là hoạt động cơ
bản, là điều kiện tiên quyết mà người học phải thực hiện khi học văn bản.
1.4. Đọc phải có phương pháp thì mới hiểu được văn bản chứ đọc
không đơn giản chỉ là một hoạt động cơ học thuần túy. Muốn hiểu thì phải

đọc. Đọc rồi phải hiểu. Đọc mà không hiểu hoặc hiểu một cách hời hợt thì
coi như không đạt mục tiêu của việc học.
1.5. Trên thực tế, vẫn còn nhiều giáo viên do chưa hiểu rõ bản chất của
hoạt động đọc-hiểu nên chưa chú trọng hướng dẫn học sinh những thao tác
tư duy cần thiết dẫn đến nhiều học sinh kỹ năng đọc - hiểu còn yếu.
3


Có thể nói hoạt động đọc- hiểu là hoạt động cơ bản nhất của việc học
văn. Nó có tính chất quyết định đối với chất lượng dạy và học. Tuy nhiên,
hiện nay việc dạy đọc - hiểu chưa đạt kết quả như mong muốn. Vì những lý
do đó nên tôi chọn đề tài Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc - hiểu văn bản
cho học sinh THCS để nghiên cứu.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài:
- Giúp giáo viên hiểu rõ hơn về bản chất của hoạt động đọc- hiểu theo
quan niệm đổi mới trong việc day-học môn Ngữ Văn. Từ đó có hướng đổi
mới trong giảng dạy.
- Đưa ra một số thao tác cơ bản để có thể giúp giáo viên, học sinh thực
hiện việc đọc- hiểu văn bản một cách khoa học
- Giáo viên phát hiện những tồn tại, yếu kém, sai sót trong việc học
văn bản của học sinh, hướng dẫn học sinh những kỹ năng cơ bản cần thiết
khi đọc –hiểu văn bản, giúp học sinh có cách học khoa học hơn, hiểu vấn đề
rõ hơn, từng bước nâng cao chất lượng bộ môn.
3. Đối tượng nghiên cứu:
- Hoạt động đọc-hiểu và những kỹ năng cơ bản để rèn luyện cho học
sinh THCS.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu:
4.1. Phân môn Văn học của bộ môn Ngữ Văn cấp THCS đưa ra 6 kiểu
văn bản để giảng dạy : văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản biểu cảm,
văn bản nghị luận, văn bản thuyết minh và văn bản hành chính-công vụ. Do

đặc thù về kiểu văn bản và thể loại, đề tài này chủ yếu nghiên cứu trong
phạm vi văn xuôi với các kiểu văn bản tự sự, miêu tả, nghị luận và biểu cảm,
là những kiểu văn bản chiếm phần lớn số tiết trong chương trình, không đề
cập đến các văn bản thơ hay hành chính-công vụ…
4.2. Đề tài này được rút ra từ thực tế giảng dạy trong nhiều năm ở các
khối lớp, trong giờ học văn bản.
4


5. Phương pháp nghiên cứu:
- Tìm hiểu, phân tích những quan điểm về vấn đề đọc- hiểu văn bản
trong dạy và học ngữ văn trong trường phổ thông.
- Tìm hiểu, phân tích cấu tạo chương trình, chuẩn kiến thức kỹ năng
phân môn văn học (đọc-hiểu văn bản) Ngữ văn THCS từ lớp 6 đến lớp 9.
- Trao đổi với các đồng nghiệp giảng dạy ở các trường THCS khác để
thấy những thiếu sót có tính phổ biến trong việc đọc-hiểu văn bản của thầy
và trò nói chung.
- Nghiên cứu những tài liệu về việc dạy và học văn nhằm tìm ra những
vấn đề chưa được hoặc còn ít đề cập xung quanh việc dạy và học văn bản.
- Phân tích, tổng hợp các biện pháp để rèn kỹ năng đọc-hiểu cho học
sinh.

PHẦN II: NỘI DUNG ĐỀ TÀI
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN
BẢN CHO HỌC SINH THCS
I. Cơ sở lý luận:
1. Dạy và học văn theo phương pháp truyền thống: Hoạt động dạy học

văn trong nhà trường phổ thông đã trải qua những lần đổi tên từ giảng văn
qua phân tích tác phẩm văn học đến dạy học tác phẩm văn chương và hiện

nay là đọc hiểu văn vản. Việc thay đổi tên gọi không đơn thuần chỉ là sự thay
đổi về hình thức mà đằng sau mỗi tên gọi là cả một hệ thống quan niệm dạy
học gắn liền với bản chất của nó.
1.1. Tên gọi giảng văn : Trong dạy và học theo phương pháp truyền
thống, môn văn được gọi là giảng văn. Sách giáo khoa môn Văn được gọi là
Trích giảng Văn học. Tên gọi này gắn liền với quan niệm dạy học truyền
thống. Quan niệm dạy học cũ xem giáo viên là nhân tố trung tâm, hàng đầu
5


của dạy học. Giáo viên giữ một vị trí độc tôn trong quá trình dạy học. Tên gọi
này cho thấy bản chất của hoạt động dạy học đó là truyền thụ tri thức, chứng
minh chân lí của giáo viên thông qua việc giảng giải, cắt nghĩa tác phẩm văn
chương của mình. Học sinh chỉ việc ngồi nghe, ghi chép lại những gì mà thầy
giảng. “Các giờ giảng văn trên lớp giáo viên chủ yếu là thuyết trình, giảng giải
cho học sinh nghe những điều thầy cô giáo hiểu và cảm nhận được về tác
phẩm ấy, còn bản thân học sinh hiểu và cảm nhận như thế nào thì không cần
chú ý” .
1.2. Tên gọi phân tích tác phẩm văn học: tên gọi này xuất khoảng
những năm 1970, vẫn nằm trong quan niệm dạy học truyền thống. Bản chất
của nó cũng không khác mấy so với giảng văn. Hoạt động phân tích chủ yếu
cũng chỉ là một hình thức giảng văn của giáo viên mà thôi. Thuật ngữ giảng
văn hay phân tích tác phẩm văn học đều xem ý nghĩa của tác phẩm là một
cái gì cố định, có sẵn. Nhiệm vụ của giáo viên là chỉ cần giảng giải, phân
tích ra mà thôi. Vì vậy mà xét về mặt bản chất thì hai thuật ngữ này không có
gì khác biệt nhiều. Giáo viên là người chủ động cung cấp kiến thức cho học
sinh còn học sinh là đối tượng thụ động tiếp thu kiến thức một chiều.
1.3. Thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương - Đầu những năm 80 ra
đời thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương với những ý kiến đề xuất thay
thế cho thuật ngữ “Giảng văn” vì giảng văn là mô hình dạy học đã tỏ ra lỗi

thời, quá lạc hậu so với thực tiễn. Thuật ngữ này phản ánh sự cân bằng giữa
hoạt động dạy và học, sự tương tác giữa hoạt động của giáo viên và hoạt
động của học sinh. Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy, học sinh là chủ
thể của hoạt động học. Nhưng điểm bất cập của việc dạy học tác phẩm văn
chương là chưa xác định được nhân tố trung tâm của hoạt động dạy học, nhất
là phương hướng dạy học hướng vào học sinh, lấy học sinh làm trung tâm.
Thêm vào đó, như tên gọi của nó, thuật ngữ này đề ra yêu cầu chỉ tuyển chọn
những tác phẩm có chất văn chương để giảng dạy. Đây là quan niệm hẹp hòi
6


về văn ở trường phổ thông. Tóm lại, tên gọi cũng như cách dạy này vẫn chưa
làm thay đổi triệt để bản chất của hoạt động dạy và học văn.
2. Đọc –hiểu văn bản và quan niệm đổi mới trong dạy và học văn:

2.1. Những hạn chế của các tên gọi trên đã dẫn đến sự ra đời của thuật
ngữ đọc hiểu để thay thế chúng. Thuật ngữ đọc hiểu lần đầu tiên xuất hiện
trong cuốn Ngữ văn 6 (2002). Trước đây tương ứng với ba phân môn chúng
ta có ba bộ sách giáo khoa độc lập là Văn học, Làm văn và Tiếng Việt, nay
hợp nhất lại trong cuốn Ngữ văn. Theo đó tên gọi giảng văn, phân tích tác
phẩm văn học, dạy học tác phẩm văn chương được đổi thành dạy đọc hiểu
văn bản.
- Sự thay đổi về mặt bản chất của hoạt động tìm hiểu văn bản của môn
Ngữ văn qua tên gọi đọc -hiểu được thể hiện qua nội hàm của khái niệm
“đọc” và “hiểu” trong quan niệm về dạy học hiện nay.
2.2. Một số quan điểm về đọc- hiểu văn bản :
2.2.1.Đọc ở đây không phải chỉ là hoạt động biến các ký tự thành âm
thanh ngôn ngữ, mà là một quá trình nhận thức. Thông qua việc đọc, người
đọc sẽ phải giải mã các ngôn ngữ, hình ảnh nghệ thuật để tiếp nhận tác phẩm
ở nhiều góc độ khác nhau. Từ đó hình thành một thái độ, tư tưởng, tình cảm,

kỹ năng sống nhất định.
2.2.2.Trong quan niệm thông thường “hiểu” là nắm vững và vận dụng
được, hiểu là nhận biết một tri thức nào đó, nhớ được, nhắc đúng tri thức.
“Hiểu” có nhiều mức: hiểu nghĩa đen của một từ, câu, sự kiện cụ thể; hiểu
nghĩa hàm ẩn của các yếu tố cấu thành văn bản; nắm bắt chủ đề, thông điệp
của tác phẩm và hiểu gắn liền với cảm xúc hành động.
Theo GS. Trần Đình Sử thì “hiểu thực chất là tự hiểu, nghĩa là làm cho
nảy sinh, sinh thành trong ý thức của người học một tri thức mong muốn,
nghĩa là làm cho thay đổi tính chất chủ quan của người học”. Trong dạy đọc
hiểu văn bản học sinh phải tự mình hiểu lấy ý nghĩa của văn bản chứ giáo
7


viên không thể hiểu thay học sinh. “Hiểu” là nhận ra những gì mình biết và
những gì mình chưa biết để cấu trúc lại nhận thức của bản thân. “Hiểu” gắn
liền với giải thích, ứng dụng, mô hình hoá được đối tượng. Học sinh sau khi
tìm hiểu ý nghĩa của một văn bản thuộc một thể loại nào đó thì phải biết vận
dụng để đọc hiểu những văn bản cùng loại.
2.2.3. Đọc ở đây không bó hẹp trong đọc diễn cảm mà phải gắn liền
với sự hiểu. Với thuật ngữ đọc- hiểu, giờ giảng văn hay phân tích tác phẩm
văn học hay dạy học tác phẩm văn chương trước đây đã mang tính chất khác.
Giờ học văn không còn là giờ thuyết giảng của giáo viên và không còn là
giờ học sinh chỉ cần ngồi nghe, ghi chép một cách thụ động mà là học sinh
dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt của giáo viên tự mình chiếm lĩnh tri thức, chiếm
lĩnh văn bản. Giờ dạy học văn là giờ giáo viên dạy học sinh đọc hiểu, học
sinh học cách đọc hiểu. Học sinh phải tự mình đọc hiểu chứ giáo viên không
đọc hộ hiểu thay học sinh như trước đây. Theo giáo sư Trần Đình Sử “dạy
học văn trong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy đọc văn, trò học đọc văn chứ
không thể có gì khác. Và môn học riêng về văn bản văn học trong nhà
trường chỉ có thể định danh là môn đọc văn”.

Tóm lại, với những nội dung mới của “đọc” và “hiểu” trong dạy đọc hiểu hiện nay được trình bày ở trên thì tên gọi đọc hiểu đã cho thấy sự thay
đổi về mặt bản chất của hoạt động dạy học văn so với những tên gọi trước
đó. Bản chất của dạy học văn không còn là sự truyền thụ tri thức một chiều
mà là sự tổ chức cho hoạt động của học sinh, dạy học sinh tìm ra chân lí,
phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức. Dạy là dạy tự học và học là học tự học. Do đó hiểu bản chất của
môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn
học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển
năng lực chủ thể của học sinh.
Với những quan niệm mới về “đọc” và “hiểu” như trên thì rõ ràng bản
chất của dạy đọc hiểu đã thay đổi về chất so với các hoạt động tìm hiểu văn
8


bản trước đây. Mỗi bản thân học sinh phải tự mình đọc hiểu lấy văn bản dưới
sự hướng dẫn của giáo viên chứ giáo viên không còn cảm thụ thay, hiểu thay
cho học sinh như trước. Dạy học đọc- hiểu văn bản là dạy cho học sinh
cách tự học, bao gồm cả hiểu và cảm thụ văn bản.
II. Thực trạng vấn đề:
1.Thuận lợi chung:

- Phân phối chương trình Ngữ Văn THCS quy định số tiết ở các lớp
6,7,8 là 4 tiết /tuần, trong đó có 2 tiết học văn bản, 1 tiết Tiếng Việt và 1 tiết
Tập Làm Văn. Lớp 9 là 5 tiết /tuần, trong đó học văn bản 3 tiết, Tiếng Việt 1
tiết và Tập Làm Văn 1 tiết. Như vậy, số tiết học văn bản chiếm tỉ lệ cao so
với số tiết học Tiếng Việt và Tập Làm Văn.
- Bên cạnh sách giáo khoa, Bộ Giáo dục còn cho phát hành nhiều tài
liệu tham khảo như sách giáo viên, sách bài tập Ngữ Văn và nhiều sách tham
khảo khác thuận lợi cho giáo viên và học sinh.
- Hàng năm, giáo viên được bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, tập

huấn về các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực.
2. Khó khăn:

- Thuật ngữ đọc hiểu xuất hiện lần đầu tiên trong cuốn sách Ngữ văn
tích hợp (Ngữ văn 6 - 2002) nhưng đến nay thì vẫn chưa có một định nghĩa
rõ ràng, một cách hiểu thống nhất về nó. Đã có nhiều bài viết trên các tạp chí
chuyên ngành, các chuyên luận của các tác giả đầu ngành về vấn đề đọc
hiểu. Tuy nhiên, hầu hết còn lúng túng trong việc xác định thuật ngữ đọc
hiểu. Đến nay chưa có một khái niệm chính thức về đọc hiểu.
- Mỗi người đưa ra một cách hiểu riêng, quan niệm riêng về đọc –hiểu.
Bên cạnh đó vẫn không ít ý kiến trái chiều, không đồng tình với việc sử dụng
thuật ngữ đọc hiểu. Đây là một vấn đề đang cần được giải quyết một cách
thấu đáo cho tên gọi của một hoạt động quan trọng bậc nhất của môn Ngữ
văn.
9


- Chương trình, sách giáo khoa Ngữ Văn các lớp 6,7,8,9 vẫn còn nhiều
văn bản không tiêu biểu, khô khan, thiếu chất văn chương nên dẫn đến việc
đọc-hiểu không hấp dẫn được học sinh. Hệ thống câu hỏi trong phần hướng
dẫn đọc hiểu ở cuối mỗi văn bản vẫn chưa thực sự theo hướng kích thích,
phát huy năng lực đọc hiểu ở học sinh.
- Đọc –hiểu văn bản là bước đột phá trong đổi mới dạy và học môn Ngữ
Văn. Việc đổi mới đòi hỏi sự nỗ lực của mỗi giáo viên. Tuy nhiên không ít
giáo viên vẫn còn tư tưởng chủ quan cho rằng việc dùng thuật ngữ đọc hiểu
văn bản chỉ là hình thức, kiểu “bình mới rượu cũ” mà thôi; hoặc còn tư
tưởng ngại đổi mới nên vẫn nghiêng về cách dạy truyền thống hoặc có đổi
mới nhưng là đổi mới nửa vời. Do vậy, còn thiếu sự đầu tư cho việc nghiên
cứu, tìm tòi, không quan tâm đến việc rèn kỹ năng đọc hiểu văn bản cho học
sinh.

- Đổi mới phương pháp dạy học phải kèm theo việc đổi mới trong kiểm
tra đánh giá học sinh. Tuy nhiên việc kiểm tra miệng cũng như kiểm tra viết
nhiều lúc, nhiều nơi còn thiên về ra câu hỏi kiểm tra học sinh thuộc lòng, ghi
nhớ kiến thức một cách máy móc, thụ động… Trong các kì kiểm tra… nhiều
khi những người ra đề vẫn ra đề bài theo kiểu cũ (kiểm tra việc ghi nhớ,
thuộc lòng…) thế là tạo ra tình huống trống đánh xuôi kèn thổi ngược trong
môn học, khiến cho việc đọc hiểu vẫn chưa được thực thi nhất quán trong
nhà trường.
III. Một số biện pháp đã thực hiện để rèn kỹ năng đọc-hiểu văn bản
cho học sinh:
Văn bản tồn tại ở nhiều dạng, có văn bản ngắn chỉ một câu như tục ngữ,
thành ngữ. Có văn bản chỉ là một đoạn văn ngắn, một trích đoạn một vài
trang. Có văn bản dài vài chục trang hay hàng nghìn trang như một truyện
ngắn, một cuốn tiểu thuyết… Nhưng dù là ngắn hay dài, muốn hiểu được
văn bản thì việc đầu tiên là phải đọc. Giáo viên phải yêu cầu học sinh đọc
10


trước ở nhà. Trong chương trình Ngữ Văn THCS, các văn bản nhìn chung
không quá dài. Bố cục, cách trình bày, lập luận không quá phức tạp. Nên
việc học sinh tự đọc trước ở nhà, bước đầu nắm sơ lược nội dung văn bản là
hoàn toàn có thể thực hiện được.
Nhưng để giúp cho học sinh hiểu một cách toàn diện các giá trị của
văn bản, giáo viên cần phải có sự hướng dẫn, giúp cho học sinh có các thao
tác tư duy cần thiết, hình thành phương pháp chung. Có thể thực hiện các
biện pháp để rèn kỹ năng đọc-hiểu văn bản cho học sinh như sau:
1.Biện pháp 1: Hướng dẫn học sinh cách đọc hiểu phần chú thích:

- Mục tiêu: giúp học sinh xác định được các ý chính cần nắm trong
khâu tìm hiểu chung về tác giả, văn bản

- Nội dung của biện pháp: Cuối mỗi văn bản bao giờ cũng là phần chú
thích. Phần chú thích gồm hai ý: giới thiệu về tác giả, tác phẩm và giải nghĩa
từ khó của bài. Tùy theo từng tác giả, tác phẩm mà sách giáo khoa giới thiệu
dài hay ngắn. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách hiểu chú thích một
cách ngắn gọn nhất, ghi thật ngắn gọn những ý cơ bản về tác giả, tác phẩm.
Về phần giới thiệu tác phẩm, chỉ hướng dẫn học sinh ghi chép về văn bản
được tìm hiểu trong tiết học, còn tất cả các thông tin khác về các tác phẩm
chính (nếu có) thì tìm hiểu theo sách khoa . Ví dụ: Khi dạy văn bản Những
ngôi sao xa xôi của nhà văn Lê Minh Khuê (Ngữ Văn 9-tập 2), phần đọc
hiểu chú thích có thể hướng dẫn học sinh đọc hiểu và ghi như sau:
I. Giới thiệu chung:
1. Tác giả:
- Lê Minh Khuê (1949). Quê: Thanh Hóa.
- Gia nhập TNXP đầu những năm 70. (Đây là điểm nổi bật của tiểu sử
tác giả lên quan đến các sáng tác)
- Chuyên viết truyện ngắn. (Đây là nhận định về phong cách sáng tác).

11


2. Văn bản: Truyện viết về các cô gái TNXP trên tuyến đường Trường
Sơn (1971).
Phần giải nghĩa từ yêu cầu học sinh tự tìm hiểu trong quá trình soạn
bài ở nhà, vừa để đỡ mất thời gian trên lớp vừa để học sinh có thói quen tìm
hiểu từ ngữ trong học văn. Giáo viên có thể yêu cầu giải nghĩa từ trong quá
trình tìm hiểu bài mới để kiểm tra mức độ chuẩn bị của học sinh.
Giáo viên cần tránh việc cho học sinh ghi chép lại y nguyên phần giới
thiệu tác giả, tác phầm trong sách giáo khoa vì làm như vậy vừa thừa (trong
sách đã có) vừa dài dòng, khó nhớ, khó hiểu. Mà cần chú ý tập cho học sinh
thói quen tìm hiểu chú thích, biết cách tóm lược được những ý cơ bản nhất

về tác giả, văn bản. Đó chính là một yêu cầu để hiểu văn bản ở phần tiếp
theo trong giờ học.
2. Biện pháp 2: Xác định kiểu văn bản trước khi tiến hành tìm hiểu nội
dung, nghệ thuật văn bản đó:

- Mục tiêu: Nắm kiểu văn bản để có hướng tìm hiểu nội dung văn bản
một cách khoa học nhất, nhanh nhất, chính xác nhất.
- Nội dung của biện pháp: Văn bản được chia thành nhiều kiểu vì mỗi
kiểu văn bản có một mục đích giao tiếp khác nhau, có phương thức biểu đạt
khác nhau. Vì thế khi tìm hiểu nội dung một văn bản ta phải xác định kiểu
văn bản. Ví dụ: Kiểu văn bản tự sự có phương thức biểu đạt chính là tự sự
với đặc trưng là cốt truyện (chuỗi sự việc) và nhân vật. Khi tìm hiểu văn bản
Thánh Gióng ( Ngữ Văn 6, tập 1) ta phải xác định đây là kiểu văn bản tự sự
để từ đó sẽ hướng dẫn học sinh tìm hiểu chuỗi sự việc và các hành động của
các nhân vật trong truyện. Hoặc khi tìm hiểu truyện ngắn Chiếc lược ngà
(Nguyễn Quang Sáng- Ngữ Văn 9 tập 1), phải hướng dẫn học sinh đọc hiểu
truyện theo hướng tìm hiểu hành động của nhân vật bé Thu và nhân vật ông
Sáu, vì các hành động này cũng chính là chuỗi sự việc tạo nên nội dung, ý
nghĩa của truyện. Hoặc như khi đọc hiểu văn bản Tinh thần yêu nước của
nhân dân ta (Hồ Chí Minh- Ngữ Văn 7, tập 2) trước tiên phải giúp học sinh
12


xác định đây là kiểu văn bản nghị luận để tiếp đó chỉ ra các luận điểm của
văn bản nghị luận này. Tương tự như vậy, khi dạy văn bản biểu cảm phải chỉ
ra và bám sát vào mạch cảm xúc của văn bản đó.
Trên thực tế, nhiều khi giáo viên chưa thấy được tầm quan trọng của
việc xác định kiểu văn bản dẫn đến việc đọc hiểu văn bản chưa khoa học,
chưa tích hợp được với phân môn tập làm văn nên chưa có sự đổi mới trong
phương pháp giảng dạy.

3. Biện pháp 3 : Dựa vào tên gọi để xác định ý chính của nội dung văn
bản

- Mục tiêu: Giúp học sinh phỏng đoán được nội dung văn bản một
cách nhanh và chính xác.
- Nội dung của biện pháp:
+ Một văn bản bao giờ cũng chứa đựng một nội dung nhất định. Tên
gọi của văn bản luôn luôn gắn liền với nội dung, phản ánh chủ đề - đề tài văn
bản đó. Vì thế giáo viên phải tập cho học sinh có thói quen tìm hiểu ý nghĩa
tên gọi văn bản. Đây là thao tác đầu tiên, là bước tìm hiểu có tính khái quát,
sơ bộ, đại cương. Nó định hướng cho các thao tác tiếp theo trong đọc-hiểu.
Ví dụ : khi tìm hiểu văn bản Lão Hạc (Nam Cao- Ngữ văn 8, tập 1), sau khi
đọc xong, giáo viên yêu cầu học sinh tìm hiểu : truyện ngắn này viết về gì ?
Vì sao tác giả lại đặt tên truyện là Lão Hạc ? Học sinh dễ dàng trả lời được
các ý này (truyện viết về lão Hạc, đặt tên truyện như vậy vì đó là nhân vật
chính của truyện). Tiếp đó sẽ triển khai sâu hơn về nội dung truyện : hoàn
cảnh gia đình lão Hạc như thế nào, cuộc sống của lão ? Lão có những điều gì
đáng quý, đáng thương. Hoặc khi dạy bài Tinh thần yêu nước của nhân dân
ta (Ngữ Văn 7, tập 2) cũng yêu cầu học sinh xác định : văn bản bàn luận về
vấn đề gì ? Khi dạy bài Mùa xuân của tôi, hỏi : văn bản biểu cảm về điều
gì ? … v…v…
Qua hoạt động này, giáo viên chỉ ra cho học sinh : chỉ cần dựa vào đầu
đề của văn bản, ta có thể biết văn bản nói về điều gì. Đây là bước định
13


hướng rất cần thiết, không thể bỏ qua, là tiền đề cho ta tiếp tục thực hiện việc
tìm hiểu các chi tiết cụ thể trong văn bản.
Như vậy, chỉ dựa vào tên gọi văn bản, học sinh bước đầu đã tiếp cận
được văn bản với một cái nhìn khái quát, khá chính xác về nội dung văn bản.

- Điều kiện thực hiện: Tuy nhiên, không phải lúc nào tên gọi của văn
bản cũng thể hiện một cách rõ ràng, trực tiếp nội dung văn bản. Cho nên thao
tác này cần thực hiện một cách linh hoạt, có thêm một vài sự gợi mở, dẫn dắt
của giáo viên. Ví dụ : khi đọc hiểu văn bản Làng – truyện ngắn của Kim Lân
(Ngữ Văn 9-tập 1), có thể gợi ý cho học sinh : Truyện viết về làng, như cái
tên gọi của nó, nhưng điều chủ yếu là muốn nói về ai, nói về tình cảm gì của
nhân vật đó với làng ? Học sinh dễ dàng xác định : truyện muốn nói v ề tình
yêu làng của ông Hai. Hoặc khi học truyện ngắn Lặng lẽ Sa Pa của Nguy ễn
Thành Long (Ngữ Văn 9 - tập 1), định hướng cho học sinh tìm hiểu tên gọi
văn bản : nói Sa Pa lặng lẽ nhưng thực ra muốn nói v ề ai, nói đi ều gì v ề
người đó ? Học sinh sẽ chỉ ra đó chỉ là sau cái vẻ lặng lẽ bên
ngoài, cái vẻ lặng lẽ của Sa Pa là cuộc sống sôi nổi của
những con người đầy trách nhiệm đối với công việc, đối với
đất nước, với mọi người mà tiêu biểu là anh thanh niên làm
công tác khí tượng một mình trên đỉnh núi cao. Trong cái
không khí lặng im của Sa Pa. Sa Pa mà nhắc tới người ta chỉ
nghĩ đến chuyện nghỉ ngơi lại có những con người ngày đêm
lao động hăng say, miệt mài lặng lẽ, âm thầm, cống hiến cho
đất nước.
Việc dựa vào tên gọi của văn bản để bước đầu nắm bắt
khái quát nội dung văn bản là một thao tác cần thiết. Cần
phải rèn cho học sinh thao tác này bới đó là một cách nhìn
bao quát, là cơ sở định hướng để tiếp tục tìm tòi, khám phá

14


văn bản. Tạo cho học sinh thói quen này cũng chính là tạo
thói quen tìm hiểu khi tiếp xúc với văn bản.
4. Biện pháp 4 : Dựa vào câu chủ đề để tìm hiểu đoạn văn

- Mục tiêu: Biết tìm câu chủ đề để hiểu đoạn văn.
- Nội dung của biện pháp:
4.1. Lý thuyết về đoạn văn: Một văn bản bao gồm nhiều
đoạn văn. Mỗi đoạn văn lại bao gồm nhiều câu văn. Các câu
văn trong đoạn được sắp xếp theo một trình tự nhất định,
theo một cách trình bày nhất định.
- Chương trình, nội dung sách giáo khoa môn Văn lớp 9
lưu hành trước năm thay sách 2002, có đưa ra 4 cách trình
bày đoạn văn, tóm lược như sau :
+ Trình bày theo cách diễn dịch : câu chốt (câu chủ đề)
nằm ở đầu đoạn.
+ Trình bày theo cách quy nạp : câu chốt nằm ở cuối
đoạn.
+ Trình bày theo cách song hành : không có câu chốt,
các câu trong đoạn quan hệ ngang hàng với nhau và cùng
tập trung vào đề tài của đoạn.
+ Trình bày theo cách móc xích : không có câu chốt.
Câu sau liên kết với câu đứng trước nó về mặt nội dung hoặc
bằng các từ ngữ liên kết. Cứ thế cho đến hết đoạn.
- Chương trình, sách giáo khoa Ngữ Văn 9 hiện hành
đưa ra 2 kiểu trình bày đoạn văn, gọi là phép lập luận :
+ Phép lập luận phân tích (tương ứng với cách trình
bày diễn dịch).
+ Phép lập luận tổng hợp (tương ứng với cách trình bày
tổng hợp).
15


4.2. Trên cơ sở về những cách trình bày đoạn văn hay

còn gọi là phép lập luận như thuật ngữ hiện hành, giáo viên
cần cho học sinh hiểu : mỗi đoạn văn trong một văn bản đều
tuân thủ theo một cách trình bày nhất định. Đó chính là một
nguyên tắc trong tạo lập văn bản. Lập luận phân tích và lập
luận tổng hợp là hai phép lập luận khá phổ biến, thường gặp
trong các văn bản văn xuôi ở chương trình Ngữ Văn THCS. Vì
thế, muốn hiểu đoạn văn nói gì thì cần phải biết đoạn văn đó
được trình bày theo cách nào, câu nào là câu chủ đề của
đoạn.
Lưu ý : Việc tìm câu chủ đề trong đoạn văn chỉ nên áp
dụng với các kiểu văn bản nghị luận, miêu tả hay thuyết
minh vì các kiểu văn bản này thường thể hiện khá rõ cách
trình bày đoạn văn. Còn với văn bản tự sự hay biểu cảm thì
tùy từng trường hợp cụ thể mà vận dụng.
4.3.1. Đối với văn bản nghị luận : Đặc trưng của kiểu
văn bản nghị luận là phải có luận điểm. Một văn bản nghị
luận có thể có một hay nhiều luận điểm. Đọc-hiểu văn bản
nghị luận chính là tìm hiểu hệ thống luận điểm, cách sắp xếp
luận cứ, luận chứng của văn bản đó. Với văn bản nghị luận,
hiểu được hệ thống luận điểm tức là đã hiểu được văn bản.
Áp dụng kiến thức về cách trình bày một đoạn văn đề đọchiểu văn bản nghị luận là một cách làm đặc biệt hữu hiệu,
cần phải rèn cho học sinh kỹ năng này. Phải luyện cho học
sinh kỹ thuật tìm câu chủ đề bằng cách cần đặc biệt chú ý
vào câu đầu đoạn hoặc câu cuối đoạn để xác định câu chủ
đề.

16


Ví dụ : Khi học văn bản Tinh thần yêu nước của nhân

dân ta của Hồ Chí Minh (Ngữ Văn 7 - tập 2), sau khi đọc xong
văn bản, hướng dẫn học sinh tìm hiểu bằng cách xác định
câu chủ đề của mỗi đoạn. Cụ thể yêu cầu học sinh xác định :
Theo em, câu nào là câu chủ đề của đoạn 1, hoặc đoạn 1 có
câu chủ đề nào ? (Câu 1: Dân ta có một lòng nồng nàn yêu
nước). Từ đó em hiểu ý đoạn văn nói gì ? (Nói về lòng yêu
nước của nhân dân ta). Vậy luận điểm của đoạn văn là gì ?
( Yêu nước là truyền thống của nhân dân ta). Đoạn 2 cũng
thực hiện tương tự. Học sinh sẽ lần lượt chỉ ra câu chủ đề của
đoạn 2 là câu đầu : Lịch sử ta đã có nhiều cuộc kháng chiến
vĩ đại chứng tỏ lòng yêu nước của nhân dân ta. Ý đoạn văn
nói về lòng yêu nước của nhân dân ta trong lịch sử. Luận
điểm : lòng yêu nước của nhân dân ta trong lịch sử. Đoạn 3:
Câu chủ đề : câu 1. Ý của đoạn : Lòng yêu nước của nhân
dân ta ngày nay. Luận điểm : Lòng yêu nước của nhân dân ta
ngày nay. Đoạn 4 : Câu chủ đề : câu kết đoạn. Ý đoạn văn :
phải phát huy lòng yêu nước đó. Luận điểm : Đề ra nhiệm vụ
phải phát huy lòng yêu nước đó.
Từ việc nắm bắt nội dung mỗi đoạn, chỉ ra cho học sinh
thấy mối liên hệ giữa các đoạn : đoạn 1 là phần mở bài, đoạn
2,3 là phần thân bài, đoạn 4 là phần kết bài. Học sinh sẽ hiểu
được nội dung văn bản, trình tự lập luận, bố cục của văn bản.
Việc xác định câu chủ đề của đoạn văn giúp học sinh
nắm bắt được nội dung đoạn văn đó một cách nhanh nhất,
chính xác nhất, ngắn gọn nhất. Tránh được cách học nhồi
nhét, học vẹt. Đó chính là ưu điểm của biện pháp này. Biện
pháp này cũng chính là một cách đổi mới theo quan điểm
17

dạy và học văn theo thể loại chứ không phải theo tiến trình
văn học sử.
4.3.2. Đối với văn bản miêu tả :
- “Văn miêu tả là loại văn nhằm giúp người đọc, người
nghe hình dung những đặc điểm, tính chất nổi bật của một
sự vật, sự việc, con người, phong cảnh ... làm cho những cái
đó như hiện lên trước mắt người đọc , người nghe”. (Sách
giáo khoa Ngữ Văn 6, tập 2).
- Đọc-hiểu một văn bản miêu tả là tìm hiểu xem văn
bản đó tái hiện điều gì (Người, vật, sự vật, việc, hiện tượng,
cảnh tượng ....). Điều đó có đặc điểm gì, được tái hiện như
thế nào.
- Khi đọc-hiểu văn bản miêu tả, cần định hướng cho học
sinh tìm hiểu theo trình tự : văn bản miêu tả gì (cảnh, người,
vật, việc ...) ? Có mấy đoạn văn ? Ý của mỗi đoạn văn là gì ?
Với câu hỏi văn bản miêu tả cảnh gì, mục đích là để học sinh
có cái nhìn bao quát về văn bản. Câu hỏi này học sinh có thể
dựa vào đầu đề của văn bản để trả lời. Hai câu hỏi còn lại
mục đích là để học sinh tìm hiểu ý cụ thể của bài. Học sinh
sẽ vận dụng hiểu biết về cách trình bày đoạn văn để tìm
hiểu.
Ví dụ : khi học bài Sông nước Cà Mau (Ngữ Văn 6, tập
2), sau khi đọc, cho học sinh tìm hiểu theo các câu hỏi : bài
văn tả cành gì ? (Cảnh sông nước Cà Mau, như đầu đề văn
bản). Có mấy đoạn văn (4 đoạn). Với câu hỏi : Ý của mỗi
đoạn là gì ? Yêu cầu học sinh xác định câu chủ đề để hiểu
được ý chính của mỗi đoạn ( đoạn 1: không có câu chủ đề vì
đoạn văn trình bày theo cách song hành. Các câu văn lần
18

lượt miêu tả về đặc điểm của kênh rạch, màu sắc, âm thanh
của vùng sông nước Cà Mau. Ý đoạn văn : cảm nhận chung
của nhân vật về đặc điểm của sông nước Cà Mau). Đoạn 2 : ý
chính đoạn văn nằm ở câu 2: “ Ở đây, người ta gọi tên đất,
tên sông không phải bằng những danh từ mỹ lệ mà cứ theo
đặc điểm riêng biệt của nó mà gọi thành tên”. Đoạn 3 : Câu
chủ đề : câu 1. Ý chính: Cảnh dòng sông Năm Căn. Đoạn 4 :
Câu chủ đề : câu 1. Ý chính : Cảnh chợ Năm Căn.
Việc tìm hiểu từng đoạn văn theo các bước như trình
bày ở trên giúp học sinh nắm được dàn ý đại cương bài văn,
thấy được bố cục, trình tự miêu tả. Từ đó tiếp tục đi sâu tìm
hiểu các ý cụ thể, chi tiết của văn bản. Hiểu được ý từng
đoạn mới có thể hiểu được nội dung cả bài. Kỹ năng tìm hiểu
đoạn văn như trên còn giúp học sinh nhanh chóng hiểu bài,
nhớ lâu.
- Điều kiện thực hiện: giáo viên phải bố trí thời gian
ngoại khóa cung cấp kiến thức về lý thuyết đoạn văn và vận
dụng những kiến thức này vào khâu đọc hiểu trong giờ học
văn bản.
5. Biện pháp 5 : Tìm mối liên hệ giữa các đoạn văn để xác định nội
dung của văn bản :

- Mục tiêu: Học sinh hiểu một văn bản có nhiều phần
(đoạn), giữa các phần (đoạn) có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau.
- Nội dung biện pháp: Một văn bản thông thường có cấu
tạo 3 phần : mở bài, thân bài, kết bài. Phần mở bài và kết bài
mỗi phần thường tương ứng với 1 đoạn văn, phần thân bài
thường gồm nhiều đoạn văn. Tuy nhiên trong thực tế không

19


phải lúc nào cũng như vậy. Nhiều văn bản mỗi phần được cấu
tạo bằng nhiều đoạn văn chứ không phải chỉ là 1 đoạn văn.
Điều này ta vẫn thường gặp trong các văn bản sách giáo
khoa hiện hành nếu không muốn nói là khá phổ biến. Đặc
biệt rõ nét trong các văn bản tự sự, biểu cảm. Vậy khi đọchiểu các kiểu văn bản này, cần phải thấy được mối liên hệ
giữa các đoạn văn.
5.1. Đối với văn bản tự sự :
-“ Tự sự” (kể chuyện) là phương thức trình bày một
chuỗi sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn
đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa.” (Sách giáo khoa
Ngữ Văn 6, tập 1)
Như vậy, đặc điểm của văn bản tự sự là phải có nhân
vật và cốt truyện. Cốt truyện bao gồm nhiều sự việc. Sự việc
trong văn tự sự là những lời nói, việc làm, hành động của
nhân vật.
- Cốt truyện trong văn bản tự sự thường gồm một chuỗi
sự việc. Phải biết tóm tắt cốt truyện để nắm các sự việc. Sự
việc có thể được diễn đạt bằng một hoặc nhiều đoạn văn.
Tìm hiểu mối liên hệ giữa các đoạn văn có mục đích là tìm ra
truyện có những sự việc nào. Điều này thực ra cũng không
phải là mới nhưng nó càng được chú trọng trong việc dạy và
học văn theo quan điểm đổi mới. Vì thế, khi đọc - hiểu, không
thể chỉ đơn thuần tìm hiểu ý của 1 đoạn mà phải tìm hiểu
mối quan hệ ý nghĩa giữa các đoạn, từ đó chỉ ra sự việc chính
trong chuỗi sự việc của truyện.
Ví dụ: khi đọc- hiểu văn bản Thánh Gióng (Ngữ Văn 6tập 1), chỉ ra cho học sinh thấy văn bản gồm 6 đoạn văn.
20

Đoạn 1: sự ra đời kỳ lạ của chú bé Gióng, đoạn 2: chú bé xin
đi đánh giặc, đoạn 3: chú bé lớn nhanh như thổi, đoạn 4: chú
bé đi đánh giặc, đoạn 5: Vua nhớ công ơn, đoạn 6: những dấu
tích còn lại. Nắm được ý của mỗi đoạn là nắm được các sự
việc chính của truyện. Qua đó hiểu được ý nghĩa của truyền
thuyết này: ước mơ của nhân dân ta xưa kia về người anh
hùng cứu nước chống ngoại xâm.
Ví dụ khác : văn bản “ Bức tranh của em gái tôi”
(Truyện ngắn- Tạ Duy Anh - Ngữ Văn 6, tập 2). Đoạn văn 1,2
(sự việc 1): người anh coi thường em, khó chịu khi thấy em
hay lục lọi. Đoạn 3 (sự việc 2): người anh phát hiện người em
bí mật chế màu vẽ. Đoạn 3,4 (sự việc 3): mọi người phát hiện
năng khiếu vẽ tranh của Kiều Phương. Đoạn 5,6,7,8,9 (sự
việc 4): người anh buồn, ghen tức trước tài năng của em.
Đoạn 10,11 (sự việc 5): em gái Kiều Phương đoạt giải nhất và
muốn người anh cùng đi nhận giải. Đoạn 12,13 (sự việc 6):
người anh bất ngờ và xấu hổ khi thấy em gái vẽ mình rất
đẹp, rất đáng yêu. Đoạn 14 (sự việc 7): sự ân hận của người
anh.
Như vậy, sau khi tìm hiểu nội dung từng đoạn rồi xâu
chuỗi các sự việc lại, học sinh sẽ hiểu được cốt truyện, thấy
được diễn biến tâm trạng của người anh cũng như sự hồn
nhiên, vô tư của em gái Kiều Phương từ đó nắm được ý nghĩa
của truyện: sự nhân hậu của người em đã khiến người anh
nhận ra và từ bỏ sự ghen ghét, đố kỵ; có thái độ sống tốt
hơn.
Tuy nhiên, cách làm này chỉ nên vận dụng khi tìm hiểu
văn bản bằng phương pháp cắt ngang (tìm hiểu theo trình tự

21


diễn biến cốt truyện), còn nếu dùng phương pháp bổ dọc
(tìm hiểu theo tuyến nhân vật) thì nên vận dụng các kỹ thuật
khác thích hợp hơn.
5.2. Đối với văn bản biểu cảm : Văn bản biểu cảm có
đặc trưng là bày tỏ, bộc lộ tâm trạng, tình cảm, cảm xúc đối
với một người, vật, việc ... được nói đến. Cho nên đọc-hiểu
văn bản biểu cảm chính là tìm hiểu những tình cảm, cảm xúc
có trong văn bản. Văn biểu cảm còn gọi là văn trữ tình, bao
gồm các thể loại như : thơ trữ tình, ca dao trữ tình, tùy bút...
Ở đây chỉ đề cập đến thể loại tùy bút là những văn bản văn
xuôi như giới hạn đề tài đã nói. Và cũng bởi trong chương
trình ngữ văn THCS có một số văn bản thuộc thể văn tùy bút,
như chương trình Ngữ Văn 7 có các văn bản : Một thứ quà
của lúa non : Cốm, Sài Gòn tôi yêu, Mùa xuân của tôi.
Tùy bút là một thể loại văn học tuy gần với thể bút ký,
ký sự nhưng thiên về biểu cảm, chú trọng tình cảm, cảm xúc,
suy nghĩ của tác giả về vấn đề được nói đến. Vì thế, hiểu một
bài tùy bút (văn bản biểu cảm) là hiểu mạch cảm xúc được
thể hiện trong bài. Mạch cảm xúc của một bài văn biểu cảm
bao gồm những trạng thái tình cảm tạo thành. Ở văn biểu
cảm, mỗi trạng thái tình cảm có thể được diễn đạt bằng một
đoạn văn nhưng cũng có thể được diễn đạt bằng vài ba đoạn
văn. Cho nên cần có sự linh hoạt, không nên máy móc, cứng
nhắc khi đọc-hiểu đoạn văn trong văn bản biểu cảm.
Ví dụ : Khi đọc hiểu văn bản Mùa xuân của tôi (Vũ BằngNgữ Văn 7 tập 1), cho học sinh đọc từng đoạn văn và yêu cầu
nêu ý chính của mỗi đoạn. Học sinh phải vận dụng sự hiểu
biết về cách trình bày đoạn văn mà giáo viên đã cung cấp

22


trong quá trình học tập trước đó : diễn dịch (lập luận phân
tích), quy nạp (lập luận tổng hợp), móc xích, song hành để
tìm hiểu ý của đoạn. Sau khi đọc hiểu từng đoạn văn lại cần
phải xem xét mối quan hệ giữa mỗi đoạn để tìm ra mạch
cảm xúc của văn bản. Chẳng hạn ở đoạn 1: yêu mến mùa
xuân là một tình cảm tự nhiên ở mỗi người. Đoạn 2,3: cảnh
sắc mùa xuân Hà Nội. Đoạn 5,6,7,8: cảm xúc của con người
trước mùa xuân. Đoạn 9: Không khí trong gia đình. Đoạn
10,11,12: Cảnh sắc mùa xuân Hà Nội sau ngày Rằm tháng
Giêng. Tất cả các trạng thái tình cảm này đã bộc lộ nỗi nhớ
thương da diết của tác gỉa (là người xa quê) đối với mùa
xuân ở Hà Nội, ở miền Bắc.
IV. Đánh giá hiệu quả, giá trị khoa học của đề tài:
1. Vấn đề đọc hiểu văn bản không phải hoàn toàn xa lạ đối với các
giáo viên văn xưa nay và không thủ tiêu yếu tố giảng bình của giáo viên. Tuy
nhiên không phải giáo viên Ngữ văn nào cũng nhận thức được một cách đầy
đủ vấn đề này và không ít giáo viên còn lúng túng trong việc dạy văn bản
theo hướng đổi mới. Đề tài này sẽ giúp giáo viên có một cái nhìn đầy đủ và
có hệ thống hơn về dạy văn bản theo quan niệm đọc hiểu. Từ đó sẽ tìm ra
những phương pháp phù hợp trong dạy học văn bản.
2. Dạy văn theo hướng đọc –hiểu văn bản biến giáo viên từ người
giảng văn trở thành người hướng dẫn đọc văn, tăng cường vai trò hướng dẫn
của thầy, tạo điều kiện cho học sinh tự học và thầy chỉ giảng những chỗ quan
trọng và cần thiết nhất, khắc phục lối diễn giảng dài dòng. Muốn vậy, người
thầy phải rèn được những kỹ năng cần thiết cho học sinh, cung cấp cho học
sinh những thủ thuật, những kỹ thuật để học sinh hiểu và cảm được văn bản.
Nghĩa là dạy cho học sinh phương pháp tự học. Đồng thời các kỹ năng này

cũng giúp ích rất nhiều, rất thiết thực cho các em trong việc tạo lập văn bản
23


(viết bài tập làm văn, sáng tác văn chương…). Đề tài này đáp ứng phần nào
vào những vấn đề nêu trên.
3. Ở trường PTDTNT Krông Ana, bằng thực tế giảng dạy, trong vài
năm học gần đây, tôi đã thực hiện các biện pháp như đã nêu trên. Qua đó,
học sinh dần có được các kỹ năng cần thiết trong đọc – hiểu văn bản. Nhưng
việc nắm bắt và vận dụng các kỹ năng này không phải lúc nào cũng dễ dàng
nên không ít học sinh còn lúng túng. Tuy nhiên, phần lớn học sinh đã hình
thành được những thao tác cơ bản để đọc hiểu văn bản theo hướng tích cực.
Nhờ thế, chất lượng bộ môn các lớp tôi dạy được cải thiện rõ rệt.

24


PHẦN III: KẾT LUẬN
1. Đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông là vấn đề đã và đang
thu hút sự quan tâm của nhiều người, bởi lẽ dạy học văn chưa đạt được
những kết quả như mong muốn. Hoạt động đọc hiểu ra đời để thay thế các
hoạt động giảng văn, phân tích tác phẩm văn học hay dạy học tác phẩm văn
chương trong dạy học văn đã thể hiện nỗ lực đổi mới dạy học văn trong
những năm qua. Bởi lẽ những hoạt động trước đó về cơ bản là hoạt động của
giáo viên, học sinh dường như chưa thể hiện được vai trò chủ thể của mình
trong học tập. Do đó các em trở thành đối tượng bị động, chỉ biết tiếp thu
kiến thức do giáo viên truyền đạt lại. Dạy đọc hiểu có bản chất hoàn toàn
khác. Hoạt động học tập được thực hiện bởi chính người học. Học sinh phải
trực tiếp đọc văn bản, khám phá ra cái thông điệp mà văn bản muốn gửi
gắm. Giáo viên có nhiệm vụ của một người cố vấn, người trọng tài... giúp

các em hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình một cách tốt nhất. Với quan
niệm mới về dạy học (trong đó có dạy học văn) thì hoạt động đọc hiểu đã thể
hiện và đáp ứng được yêu cầu đó.
2. Tuy nhiên đến nay vẫn chưa có được một sự thống nhất trong cách hiểu
về vấn đề đọc-hiểu văn bản, chưa có được một tiếng nói thống nhất về vấn
đề dạy đọc hiểu vì nhiều lí do khác nhau. Tuy vậy, là một giáo viên trực tiếp
đứng lớp, xuất phát từ thực tế giảng dạy, bằng kinh nghiệm của bản thân,
tôi cố gắng tìm tòi, nghiên cứu, đúc rút ra một số biện pháp để phục vụ cho
việc dạy học như đề tài đã trình bày, chắc chắn còn nhiều điểm thiếu sót, rất
mong được sự góp ý của các đồng nghiệp để nó được hoàn chỉnh hơn.

25