VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO PHẦN VÔ CƠ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 10 CƠ BẢN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

---------------o0o---------------

LƯU TRẦN THIÊN ÂN

Đề tài:

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO
HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO PHẦN VÔ CƠ
CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 10 CƠ BẢN

Chuyên ngành:

Sư Phạm Hóa Học

Mã số:

K39.201.003

Giáo viên hướng dẫn: TS. Phan Đồng Châu Thủy


MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING
HO CHI MINH UNIVERSITY OF PEDAGOGY

---------------o0o---------------

LUU TRAN THIEN AN

THE APPLICATION OF INTERGRATED
PROJECT- BASED LEARNING TO
INORGARNIC SECTION IN CHEMISTRY 10

Diploma:

Pedagogy of chemistry

ID:

K39.201.003

Dissertaion Advisor: Dr. Phan Dong Chau Thuy


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là trung thực
và chưa từng được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện
khóa luận này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong ḷn văn đã được chỉ rõ
ng̀n gốc rõ ràng và được phép công bố.

Tp. HCM, ngày 5 tháng 5 năm 2017

Lưu Trần Thiên Ân


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Phan Đồng Châu Thủy,
người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này. Cô đã dành nhiều thời gian để đọc

bản thảo, bổ sung và góp ý kiến quý báu trong suốt quá xây dựng khóa luận tốt nghiệp.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô khoa Hóa học trường Đại học sư phạm
Tp. Hờ Chí Minh đã trực tiếp giảng dạy, đã giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ
về lĩnh vực lý luận Hóa học cũng như các kiến thức về Hóa học.
Tôi cũng xin cảm ơn các anh chị học viên cao học Lí ḷn và phương pháp bộ mơn
Hóa học và các anh chị K37, K38 Khoa Hóa đã giúp tôi trong quá trình học tập và nghiên
cứu đề tài. Đặc biệt, tôi cũng xin cảm ơn các bạn lớp Hóa K39 đã nhiệt tình giúp đỡ tơi
trong q trình thực nghiệm.
Tơi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy cô và các em học sinh trường THPT
Nguyễn Công Trứ đã tạo điều kiện tḥn lợi cho tơi trong suốt q trình thực nghiệm.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cơ trong Hội đờng chấm khóa ḷn đã
dành thời gian đọc, nhận xét và góp ý giúp cho khóa luận của tơi được hồn chỉnh hơn.
Chúc q thầy cơ ln nhiều sức khỏe và niềm vui trong cuộc sống.
Cuối cùng, con xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè – là chỗ dựa vững chắc
để con học tập, nghiên cứu và hồn thành khóa ḷn tốt nghiệp này.

Tp. HCM, ngày 5 tháng 5 năm 2017

Lưu Trần Thiên Ân


MỤC LỤC
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO CHƯƠNG
TRÌNH HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................... 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................................... 4
1.1.1. Sự phát triển của DHDA trên thế giới ..................................................................... 4
1.1.2. Sự phát triển của DHDA ở Việt Nam ...................................................................... 5
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT ........................................... 6
1.2.1. Phương pháp dạy học Hóa học ................................................................................ 6

1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH ở THPT nhằm phát triển năng lực của HS. ................. 7
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực của HS ............................ 8
1.3.1. PPDH nêu và giải quyết vấn đề ............................................................................... 8
1.3.2. PPDH hợp tác nhóm ................................................................................................ 9
1.3.3. Phương pháp dạy học dự án ..................................................................................... 9
1.4. Dạy học tích hợp ....................................................................................................... 18
1.4.1. Dạy học tích hợp .................................................................................................... 18
1.4.2. Các mức độ của DHTH.......................................................................................... 19
1.4.3. DHDA theo hướng tích hợp ................................................................................... 19
1.4.4. Phân loại DHDA theo hướng tích hợp................................................................... 20
1.5. Thực trạng dạy học dự án môn Hóa học ở trường THPT ......................................... 21
1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................................... 21
1.5.2. Đối tượng điều tra .................................................................................................. 21
1.5.3. Phương pháp điều tra ............................................................................................. 21
1.5.4. Kết quả điều tra ...................................................................................................... 21
TIỂU KẾT CHƯƠNG I ................................................................................................... 24
CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG
TÍCH HỢP TRONG PHẦN VÔ CƠ HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG
TRÌNH CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................... 25
2.1. Phân tích nội dung phần Vơ cơ trong chương trình Hóa học 10 trung học
phổ thông phần cơ bản ................................................................................... 25
2.1.1. Cấu trúc, nội dung .................................................................................................. 25
2.1.2. Mục tiêu dạy học.................................................................................................... 25
2.2. Nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án ....................................................... 27
2.2.1. Luôn bám sát mục tiêu bài học .............................................................................. 27


2.2.2. Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác ............... 28
2.2.3. Đảm bảo tính thực tiễn ........................................................................................... 28
2.2.5. Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục ......................................... 29

2.3. Một số dự án trong phần Vô Cơ Hóa học 10 chương trình cơ bản .......................... 29
2.3.1. Dự án “Mang cây xanh về nhà” ............................................................................. 29
2.3.2. Dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” ................................................... 45
2.3.3. Dự án “Chemistry for war or for peace?” .............................................................. 57
2.3.4. Dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” ......................... 70
2.3.5. Dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con người” .................................. 84
TIỂU KẾT CHƯƠNG II .................................................................................................. 97
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................... 98
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 98
3.3. Đối tượng và thời gian TNSP ................................................................................... 98
3.3.1. Đối tượng TNSP .................................................................................................... 98
3.3.2. Thời gian TNSP ..................................................................................................... 98
3.4. Tiến trình TNSP ........................................................................................................ 98
3.5. Kết quả TNSP ........................................................................................................... 99
3.5.1. Kết quả thăm dò ý kiến GV ................................................................................... 99
3.5.2. Kết quả thăm dò ý kiến HS .................................................................................... 99
3.5.2. Kết quả các bài kiểm tra ...................................................................................... 101
TIỂU KẾT CHƯƠNG III .............................................................................................. 105
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................Error! Bookmark not defined.
PHỤ LỤC i


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Chữ viết tắt
CNTT
DA
ĐC
DHDA
DHDT
DHSP
GV
HS
NXB
PP DHDA
PPDH
SGK

THPT
TN
TNSP
Tp. HCM

GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Chữ đầy đủ
Công nghệ thông tin
Dự án
Đối chứng
Dạy học dự án
Dạy học tích hợp
Đại học sư phạm
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học dự án
Phương pháp dạy học
Sách Giáo Khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Thành phố Hờ Chí Minh

Trang i


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1. Danh sách các trường có HS tham gia khảo sát ............................................. 22
Bảng 2.1 Phân bố chương trình phần Vô Cơ Hóa học 10 ............................................... 25
Bảng 2.2 Những mục tiêu chính của DHDA trong hóa học ............................................ 28
Bảng 2.3 Nội dung tích hợp dự án “Mang cây xanh về nhà” .......................................... 31
Bảng 2.4 Lịch trình đánh giá dự án “Mang cây xanh về nhà”......................................... 32
Bảng 2.5 Phiếu đánh giá Power Point, Brochure dự án “Mang cây xanh về nhà”
........................................................................................................................ 35
Bảng 2.6 Phiếu đánh giá video dự án “Mang cây xanh về nhà”...................................... 36
Bảng 2.7 Phiếu đánh giá đồng đẳng ................................................................................ 37
Bảng 2.8 Bảng đánh giá điểm dự án “Mang cây xanh về nhà” ....................................... 39
Bảng 2.9 Kế hoạch thực hiện dự án “Mang cây xanh về nhà” ........................................ 43
Bảng 2.10 Nội dung tích hợp dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” ............... 48
Bảng 2.11 Lịch trình đánh giá dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” ............. 48
Bảng 2.12 Phiếu đánh giá power point, brochure dự án“Mưa axit và tác hại kinh
khủng của nó” ................................................................................................ 51
Bảng 2.13 Phiếu đánh giá video dự án“Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” ........... 52
Bảng 2.14 Bảng đánh giá điểm dự án“Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” ............. 54
Bảng 2.15 Kế hoạch thực hiện dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” ............. 55
Bảng 2.16 Nội dung tích hợp dự án “Chemistry for war or for peace” ........................... 59
Bảng 2.17 Lịch trình đánh giá dự án “Chemistry for war or for peace” ......................... 60
Bảng 2.18 Phiếu đánh giá Power point, brochure dự án “Chemistry for war or
for peace” ....................................................................................................... 63
Bảng 2.19 Phiếu đánh giá video dự án “Chemistry for war or for peace” ...................... 65
Bảng 2.20 Bảng đánh giá điểm dự án “Chemistry for war or for peace” ........................ 66
Bảng 2.21 Kế hoạch thực hiện dự án “Chemistry for war or for peace” ......................... 67
Bảng 2.22 Nội dung tích hợp dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách
hiệu quả nhất?” .............................................................................................. 72

Bảng 2.23 Lịch trình đánh giá dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách
hiệu quả nhất?” .............................................................................................. 73
Bảng 2.24 Phiếu đánh giá power point, brochure dự án “Làm thế nào để sử dụng
nước máy cách hiệu quả nhất?” ..................................................................... 76
Bảng 2.25 Phiếu đánh giá video dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách
hiệu quả nhất?” .............................................................................................. 77
Bảng 2.26 Bảng đánh giá điểm dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách
hiệu quả nhất?” .............................................................................................. 79
GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang ii


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

Bảng 2.27 Kế hoạch thực hiện dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách
hiệu quả nhất?” .............................................................................................. 82
Bảng 2.28 Nội dung tích hợp dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con
người” ............................................................................................................ 85
Bảng 2.29 Lịch trình đánh giá dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con
người” ............................................................................................................ 86
Bảng 2.30 Phiếu đánh giá power point, brochure dự án “I-ốt – nguyên tố vi
lượng cần thiết cho con người”...................................................................... 89
Bảng 2.31 Phiếu đánh giá video dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho
con người”...................................................................................................... 90
Bảng 2.32 Kế hoạch thực hiện dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con
người”. ........................................................................................................... 94
Bảng 3.1 Đánh giá mức độ lợi ích của HS về DHDA ................................................... 100

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra TNSP cặp TN1- ĐC1, cặp TN2- ĐC2 và tổng
điểm của các lớp TN và ĐC. ........................................................................ 101
Bảng 3.3 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra
các cặp lớp TN – ĐC ................................................................................... 101
Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả TNSP các cặp cặp TN – ĐC ..................................... 102
Bảng 3.5 Mô tả và so sánh các dữ liệu kết quả TNSP cặp TN- ĐC .............................. 103

GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang iii


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1 Tiến trình DHDA .............................................................................................. 15
Hình 1.2 Biểu đờ số dự án HS làm trong một học kỳ ...................................................... 22
Hình 1.3 Mức độ hứng thú của HS giải quyết những vấn đề nóng hởi của cuộc
sống bằng những môn học trong nhà trường ................................................. 23
Hình 1.4 Phần trăm HS muốn học theo PP DHDA ......................................................... 23
Hình 3.1 Mức độ hứng thú của HS sau khi học theo PP DHDA ..................................... 99
Hình 3.2 Mức độ cần thiết của DHDA trong bô môn Hóa học ..................................... 100
Hình 3.3 Đờ thị đường tích lũy kết quả TNSP các cặp lớp TN- ĐC ............................. 102
Hình 3.4 Kiểm chứng Chi- square 3 miền kết quả TNSP cặp TN - ĐC ........................ 102
Hình 3.5 Đồ thị phân loại kết quả TNSP cặp TN- ĐC .................................................. 103

GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang iv


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

CHƯƠNG MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền kinh tế Việt Nam đang ngày càng phát triển và trên con đường hội nhập với
các nước trong khu vực và trên thế giới. Theo chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 2020 đã định hướng: "Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực
chất lượng cao là một đột phá chiến lược"[3]. Vì thế trong giai đoạn này, giáo dục đóng
vai trò then chốt trong sự phát triển của nước nhà. Trong dự thảo chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo tháng 4 năm 2017 [5], mục tiêu giáo dục
của nước ta chuyển từ chú trọng cung cấp kiến thức sang chú trọng giúp học sinh (HS) phát
triển hài hịa về thể chất và tinh thần, có năng lực cẩn thiết, phẩm chất tốt đẹp để trở thành
người cơng dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, sáng tạo. Vì thế, việc dạy học khơng
phải là “tạo ra kiến thức” mà phải làm cho người học học cách đáp ứng hiệu quả các đòi
hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngồi phạm vi mơn học để chủ
động thích ứng với cuộc sống.
Dạy học dự án (DHDA) theo hướng tích hợp thực hiện được mục tiêu đổi mới giáo
dục vì phát triển được năng lực và phẩm chất của HS thơng qua các những nhiệm vụ mở
mang, khuyến khích người học tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thực đã học trong quá
trình thực hiện và tạo ra sản phẩm của chính mình. Nó còn giúp học sinh phát triển khả năng
huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có
hiệu quả các nhiệm vụ thực tiễn được đề ra. Bên cạnh đó, DHDA theo hướng tích hợp còn
góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, tham gia tích cực vào việc phát
triển năng lực tự chủ, sáng tạo và giải quyết các vấn đề tích hợp, nâng cao tinh thần trách
nhiệm và khả năng hợp tác với nhau. Điều đó làm tăng ý nghĩa và giá trị các kiến thức mà
các em học được trong nhà trường.

Trong bối cảnh chuyển giao giữa chương trình giáo dục hiện hành và chương trình
giáo dục mới vào năm 2018, giáo viên (GV) phổ thông cần làm gì để chuẩn bị cho dạy học
tích hợp (DHTH) sắp tới? Làm thế nào để xây dựng những dự án mang tính tích hợp cho
phù hợp với HS? Làm thế nào để ứng dụng những dự án này vào trong chương trình giảng
dạy? Và làm thế nào để khắc phục những khó khăn trong việc áp dụng DHDA ở Việt Nam?
Với những lý do, vấn đề thời sự như trên, chúng tôi đã chọn đề tài nhằm giúp sinh
viên, GV phổ thông có cái nhìn tổng quan để từ đó xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng
tích hợp có hiệu quả trong dạy học môn Hóa học hiện tại và môn Khoa học tự nhiên trong
tương lai.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng và sử dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp phần Vơ Cơ
Hóa học lớp 10 Cơ bản trung học phổ thông (THPT) nhằm góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học và khả năng vận dụng kiến thức mơn Hóa học và mơn số mơn học có liên quan
vào cuộc sống.
GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 1


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu về lịch sử của vấn đề.
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài: tổng quan về đổi mới PPDH của Bộ Giáo Dục
và Đào Tạo, các PPDH tích cực và PP DHDA theo hướng tích hợp.
- Điều tra thực trạng DHDA ở các trường THPT.
3.2. Nghiên cứu xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng tích hợp trong phần

Vô Cơ Hóa học lớp 10 THPT
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung môn học trong chương trình Hóa học 10
phần Vô Cơ.
- Tìm hiểu nguyên tắc thiết kế bài dạy theo DHDA
- Xây dựng một số DA trong phần Vô Cơ Hóa học 10 chương trình Cơ Bản.
- Xây dựng một số công cụ bổ trợ trong quá trình DHDA.
3.3. Thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm một số DA đã được thiết kế tại trường THPT.
- Kết luận và đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng tích hợp
trong phần Vô Cơ Hóa học 10 Cơ bản THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: phần Vô Cơ trong chương trình cơ bản Hóa học 10 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại Tp. HCM.
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 6/2016 đến tháng 5/2017.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng tích hợp trong dạy học phần Vơ
Cơ Hóa học 10 THPT thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và khả năng vận dụng
kiến thức mơn Hóa học và mơn số mơn học có liên quan vào cuộc sống.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
 Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về lý luận dạy học và tài liệu khoa học có liên
quan đến đề tài:
o Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo liên quan đến định
hướng, đổi mới PPDH.
o Tài liệu, sách lý luận dạy học Hóa học trong nước và ngoài nước.
o SGK, phân phối chương trình, sách GV Hóa học lớp 10.
o SGK, phân phối chương trình môn Sinh Học, Lịch Sử, Sinh học, Vật lý.

GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 2


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

 Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thông hóa, khái
quát hóa trong nghiên cứu các tài liệu trên.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
 Điều tra bằng bảng hỏi online đối với HS, GV về việc sử dụng dạy học dự án theo
hướng tích hợp ở một số trường phở thơng.
 Trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia, GV hóa học ở trường THPT về
các đề xuất trong đề tài.
 Thực nghiệm sư phạm để kiểm định giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các
đề xuất trong đề tài.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, kết quả của việc điều
tra và quá trình thực nghiệm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu
quả của đề tài.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Về mặt lý luận
Tổng quan một cách có hệ thống về cơ sở lý luận của DHDA theo hướng tích hợp
tạo cơ sở để vận dụng DHDA theo hướng tích hợp vào chương trình Hóa học THPT.
8.2. Về mặt thực tiễn
 Điều tra thực trạng việc sử dụng DHDA trong chương trình Hóa học phổ thông
tại một số trường THPT ở Tp. HCM.
 Thiết kế 5 giáo án DHDA theo hướng tích hợp trong dạy học phần Vô Cơ lớp

10 Cơ Bản.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận có
3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học dự án theo hướng
tích hợp vào chương trình Hóa học Trung học Phổ thông.(20 trang)
- Chương 2: Xây dựng và sử dụng một số dự án dạy học theo hướng tích hợp và
phần Vơ Cơ Hóa học 10 chương trình Cơ Bản Trung học Phổ thông. (59 trang)
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. ( 8 trang)

GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 3


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY
HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO CHƯƠNG TRÌNH
HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Sự phát triển của DHDA trên thế giới
Khái niệm “dự án” thường được sử dụng nhiều trong các lĩnh vực kinh tế, xã hội:
trong sản xuất, kinh doanh, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội…
Không dừng lại đó, khái niệm “dự án” đã tiến sâu vào lĩnh vực giáo dục không chỉ mang ý
nghĩa là phát triển các dự án giáo dục mà còn được sử dụng rộng rãi như một phương pháp
dạy học.

Theo nghiên cứu của Knoll [18] về nguồn gốc của DHDA, vào thế kỉ XVII, tại học
viện Accamedia di San Luca – Rome, khái niệm “dự án” đã lần đầu tiên được sử dụng. Các
cuộc thi của học viện được thiết kế thành những dự án học tập. Các dự án học tập thường
là những tình huống giả định, trong đó SV được giao nhiệm vụ thiết kế và gia cơng một
sản phẩm hồn thiện.
Theo Jeremy R. Wright [21] trong luận án tiến sĩ của mình, DHDA được bắt đầu từ
Châu Âu vào thế kỉ XVI nhưng đến tận thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ mới xây dựng cơ
sở lý luận cho phương pháp dạy học dự án, nởi trội nhất là nhà triết học, nhà lí ḷn học
John Dewey. Ông đã khẳng định rằng giáo dục phải dựa trên những kinh nghiệm thực tế
trong cuộc sống, điều này trái ngược hồn tồn với nhưng mơn học trong những trường
học truyền thống, nơi mà những môn học không liên hệ với cuộc sống. Dewey cho rằng
những hoạt động dạy học phải được học sinh tiếp thu qua sự tò mò tự nhiên và tất cả các
môn học đều phải dựa trên những kinh nghiệm thật trong cuộc sống. Theo Dewey, trường
học chính là một xã hơi thu nhỏ và những thành viên trong xã hội này cần được hoạt động
cùng nhau qua những công việc hằng ngày để đảm bảo sự phát triển toàn diện ở mỗi cá
nhân. Nhờ Dewey và những quan điểm cải cách của ông, các nhà sư phạm Mỹ đã đưa
DHDA vào các trường phổ thông và các cơ sở lý luận của PPDH này. Ngoải ra, DHDA
còn gọi là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, khắc
phục nhược điểm của PPDH lấy GV làm trung tâm.
Ngày nay, DHDA được sử dụng trong mọi cấp giáo dục: từ phổ thông, trung học cơ
sở đến các cấp tiểu học, trong hầu hết các môn học, trong đào tạo nghề cũng như trong đào
tạo cao đẳng, đại học. Bên cạnh đó, rất nhiều nhà giáo dục học, tâm lý học, triết học nghiên
cứu về lý luận và thực nghiệm của DHDA: John W. Thomas [25] đã tiến hành khảo sát cơ
sở lý luận và phương pháp DHDA, công ty Intel cũng đã đầu tư rất nhiều vào phương pháp
này với hàng loạt các nghiên cứu khác nhau trên tồn thế giới…
GVHD: TS. Phan Đờng Châu Thuỷ

Trang 4

SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

1.1.2. Sự phát triển của DHDA ở Việt Nam
Ở Việt Nam, các hình thức trong phương pháp DHDA đã được sử dụng khá lâu
trong các đồ án các môn học kĩ thuật, kiến trúc, tiểu luận, khóa luận tốt nghiệp ở các trường
cao đẳng, đại học. Ở các trường phổ thông, DHDA cũng bắt đầu được áp dụng thông qua
một số dự án trồng cây, dự án tuyên truyền…
Tuy nhiên, DHDA vẫn là một PPDH khá còn mới mẻ ở Việt Nam. Chính vì thế, từ
năm 2003, chương trình DHDA của Intel bắt đầu được thực hiện ở Việt Nam nhằm cung
cấp những buổi tập huấn cho GV đến từ các trường trên toàn quốc. Sau một thời gian hoạt
động, chương trình này đã bắt đầu gây được những hiệu ứng tích cực cho các GV. Các dự
án bắt đầu được thực hiện ở các trường và được sự quan tâm rất lớn của các nhà giáo dục
Việt Nam. Vào năm 2015 và năm 2016, cuộc thi “ Giáo viên sáng tạo trên nền tảng Công
Nghệ Thông Tin” đã được tổ chức với một số lượng lớn về các sản phẩm của DHDA. Số
sản phẩm đạt giải nhất của DHDA là 64 dự án từ các trường tiểu học, các trường Trung
học cơ sở và các trường Trung học phổ thông [26]. Điều này chứng tỏ DHDA bắt đầu được
sự quan tâm hơn của GV và HS. Tuy nhiên, nhìn chung, DHDA vẫn chưa được sử dụng
như một hình thức dạy học phổ biến và chưa đem lại hiệu quả thực sự vốn có của nó.
Về mặt lý luận, DHDA ở Việt Nam mới được bước đầu quan tâm nghiên cứu. Trong
nghiên cứu của Nguyễn Văn Cường [1], tác giả đã trình bày những vấn đề cơ bản của
DHDA và đã đề xuất tiến trình DHDA gồm 5 giai đoạn:
- Quyết định chủ đề: GV/ HS lập kế hoạch làm việc, xác định mục đích của dự án.
- Xây dựng kế hoạch: HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động.
- Thực hiện: HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch. Kết hợp lý thuyết và thực
hành, tạo sản phẩm.
- Giới thiệu sản phẩm: HS thu thập sản phẩm. Giới thiệu, công bố sản phẩm dự án.
- Đánh giá: GV và HS đánh giá kết quả và quá trình, rút ra kết luận.
Tiến trình này đã được rất nhiều người ứng dụng và có những thành công nhất định như

Nguyễn Thị Diệu Thảo [10], đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ với đề tài nghiên cứu:”
Dạy học dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở môn Công Nghệ” tại
Trường DHSP Hà Nội năm 2009.
Nhóm tác giả: Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương [15]
đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản nhất của DHDA và đặc biệt đưa ra
những kinh nghiệm để thành công trong khi thực hiện DHDA.
Phan Đồng Châu Thủy [13] đã chỉ ra cụ thể những khó khăn, thách thức của GV và
HS Việt Nam. Theo tác giả, vì phương pháp DHDA khác xa so với những phương pháp
dạy học truyền thống, nên cả GV lẫn HS phải thích nghi với vai trò và nhiệm vụ mới, đồng
thời biết cách vượt qua những thách thức do phương pháp này mang lại để đạt hiệu quả
cao nhất.

GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 5


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

Trong luận án tiến sĩ “Dạy học dự án và vận dụng trong đào tạo Giáo viên Hóa học
tại các trường Đại học Sư Phạm” của Phan Đồng Châu Thủy [14]. Tác giả đã sử dụng các
công cụ bổ trợ để đánh giá quá trình như công cụ đánh giá đồng đẳng, công cụ đánh giá
sản phẩm… và đặc biệt là sử dụng hiệu quả Công nghệ thông tin trong quá trình làm việc
như: Wiki Spaces, Google Drive… Chính những điều này làm cho DHDA trở nên hiệu quả
hơn và đáp ứng được những yêu cầu của DHDA.
Ngoải ra, còn rất nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp và bài
báo khoa học nghiên cứu về lý luận cũng như thực tiễn của DHDA. Có thể nêu lên một số
công trình tiêu biểu như sau: Lê Khoa với luận án tiến sĩ “Vận dụng phương pháp dạy học

theo dự án trong dạy kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho học sinh trung học
Phổ thông” tại Đại học Thái Nguyên năm 2015, “Vận dụng phương pháp dạy học dự án
vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn”” của Hoàng Thị Nguyên, khóa luận tốt nghiệp
DHSP TPHCM năm 2011, “Dạy học dự án bài “Khái niệm Tecpen” chương trình hóa học
lớp 11 nâng cao” của Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Quỳnh Mai Phương, tạp chí khoa
học DHSP TPHCM số 34 năm 2012…
1.2. Đởi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT
1.2.1. Phương pháp dạy học Hóa học
1.2.1.1. Phương pháp dạy học
Theo Nguyễn Văn Cường [1], PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động
của GV và HS trong những môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích dạy
học, phát triển các năng lực của cá nhân.
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [16], PPDH là một trong những thành tố quan trọng
nhất của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay khơng,
có hiểu bài một cách sâu sắc khơng, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH
có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan tâm.
PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: phương tiện dạy học, hình thức tở chức dạy học và
PPDH theo nghĩa hẹp.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học Hóa học:
Trong “Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả”, PGS.TS. Trịnh Văn Biều
[16] đã đề xuất 6 đặc trưng cơ bản của PPDH Hóa học như sau:
- Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết. Trong dạy hóa học, thí nghiệm
là một phương tiện khơng thể thiếu.
- Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một
cách thường xuyên:
Phương pháp diễn dịch – quy nạp: sử dụng khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí – cấu
tạo – tính chất; khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ thống t̀n hồn.
Phương pháp cụ thể - trừu tượng: Mơn Hóa học đòi hỏi HS phải có một trình độ
phát triển nhất định về tư duy trừu tượng (không thể dạy sớm hơn). GV phải sử dụng các
GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 6


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

phương tiện trực quan (hình vẽ, mơ hình…) khi đề cập đến các vấn đề HS không thể quan
sát trực tiếp bằng mắt thường.
- Các học thuyết, định luật có vai trị rất lớn trong dạy học hóa học:
 Là cơng cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tởng hợp.
 Là cơng cụ để tiên đốn khoa học.
 Là công cụ để dạy về các chất cụ thể.
- Định luật tuần hoàn – hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết
nguyên tử phân tử, thuyết cấu tạo hóa học…) là lý thuyết chủ đạo của hệ thống kiến thức
hóa học. Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, nó lại trở thành phương tiện sư
phạm rất hiệu nghiệm.
- BTHH là công cụ rất quan trọng để để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho
HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống.
- Hóa học là bộ mơn có nhiều ứng dụng trong đời sống. Trong dạy học hóa học cần
có sự liên hệ mất thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc sống
đời thường của con người.
1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH ở THPT nhằm phát triển năng lực của HS.
Theo Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thề” của Bộ Giáo Dục [5]
tháng 4 năm 2017, mục đích của chương trình giáo dục là: “Chương trình giáo dục trung
học phổ thơng giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực của người lao
động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng
lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hồn cảnh của bản
thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích

ứng với những đổi thay trong bối cảnh tồn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.” Bên
cạnh đó, cần tăng cường hoạt động nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác
có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Việc đổi mới PPDH của GV thể hiện qua 4 đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám
phá những điều chưa biết. Khi đó, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt
động học tập.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp làm việc, tự tìm tịi và
nghiên cứu. Cũng cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tởng hợp, khái
quát,…để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo
điều kiện cho HS suy nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có
nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong
quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở thành mơi trường giao
tiếp thầy – trị và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân,
của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 7


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy
học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh
giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn,
hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa
các sai sót.

1.3. Mợt sớ phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực của HS
Có rất nhiều PPDH tích cực tạo điều kiện cho HS phát triển tốt năng lực của mình.
Trong giớ hạn của khóa ḷn, chúng tơi xin trình bày một số PPDH tích cực có nét tương
đồng với DHDA.
1.3.1. PPDH nêu và giải quyết vấn đề
Theo Nguyễn Văn Cường [1],dạy học nêu và giải quyết vấn đề là con đường quan
trọng để phát huy tính tích cực của HS. Quan điểm dạy học này khơng xa lạ ở Việt Nam
và đã được trình bày trong hầu hết các giáo trình về PPDH đại cương và bộ mơn. Bài này
trình bày tóm tắt những nội dung cơ bản của dạy học giải quyết vấn nhằm làm cơ sở cho
những PPDH phát huy tính tích cực tiếp theo sau.
a. Khái niệm vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy
luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản
trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
•

Trạng thái xuất phát: khơng mong muốn;

•

Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;

•

Sự cản trở.

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn
đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ
phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.
Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư

duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề,
thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp
nhận thức.
b. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề
Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề. Trong
dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần được trình bày rõ ràng,
cịn gọi là phát biểu vấn đề
Bước 2. Tìm các phương án giải quyết
Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề. Để
tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các
vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Các phương án giải
GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 8


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó
khăn hoặc khơng tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để
kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề.
Bước 3: Quyết định phương án giải quyết
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết
vấn đề. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá
xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay khơng. Nếu có nhiều phương án có thể
giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án
đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm

kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết
được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề.
Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề. Trong dạy học giải quyết
vấn đề, sau khi kết thúc việc giải quyết vấn đề có thể luyện tập vận dụng cách giải quyết
vấn đề trong những tình huống khác nhau.
1.3.2. PPDH hợp tác nhóm
a. Khái niệm:
Theo Nguyễn Văn Cường [1], dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học,
trong đó HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn,
mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm
việc. Kết quả làm việc của nhóm sẽ được trình bày và đánh giá trước lớp.
Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 HS. Nhiệm vụ của các nhóm có
thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ
đề chung.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một
chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các mơn khoa học tự
nhiên, cơng việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải
pháp cho những vấn đề được đặt ra. Trong các môn nghệ thuật, âm nhạc, các môn khoa
học xã hội, các đề tài chun mơn có thể được xử lý độc lập trong các nhóm, các sản phẩm
học tập sẽ được sẽ tạo ra. Trong mơn ngoại ngữ có thể chuẩn bị các trò chơi đóng kịch,....
b. Tiến trình của dạy học nhóm:
- Nhập đề và giao nhiệm vụ;
- Làm việc nhóm;
- Trình bày và đánh giá kết quả.
1.3.3. Phương pháp dạy học dự án
1.3.3.1. Khái niệm dự án
Trong từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê [7], “dự án” là một danh từ, nghĩa
là bản dự thảo về một văn kiện về pháp luật, hay một kế hoạch cụ thể nào đó.

GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 9


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

Trong Tiếng Anh, thuật ngữ “dự án” là “project”, có nguồn gốc từ tiếng Latin là
“prociere” có nghĩa là dự thảo, phác thảo, thiết kế, kế hoạch.
Chúng ta có thể hiểu: “dự án là một kế hoạch, một dự tính chuyên biệt nhằm thực
hiện một mục tiêu nhất định đã đề ra, được thực hiện trong một thời gian giới hạn, có ng̀n
nhân lực, vật chất và tài chính xác định làm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng mà dự án
hướng tới”
1.3.3.2. Khái niệm DHDA (Project- based learning)
DHDA (PBL) có rất nhiều dạng khác nhau, tùy thuộc vào GV, tùy thuộc vào các
lớp khác nhau và các môn học khác nhau; điều này dẫn đến nhiều tranh luận về khái niện
DHDA. Thomas [25] đã đưa ra khái niệm khá đầy đủ về DHDA, ông cho rằng: “DHDA là
mô hình tổ chức học tập dựa trên dự án gồm các nhiệm vụ phức tạp, dựa trên những câu
hỏi mang tính thách thức hoặc vấn đề cho phép người học tham gia vào công việc giải
quyết vấn đề, ra quyết đinh hay thực hiện điều tra để người học có cơ hội làm việc tương
đối chủ động trong khoảng thời gian nhất định. Sản phẩm của DHDA là các sản phẩm thực
thế hoặc các bài thuyết trình”.
Tương tự như vậy, chương trình dạy học Intel (2007) đã xác định: DHDA là một
phương pháp hướng dẫn kiểu mẫu khi học sinh được tìm kiếm, điều tra những vấn đề thú
vị. Những dự án này tạo nhiều cơ hội học tập cho HS trong các vấn đề khác nhau và có thể
thực hiện ở nhiều cấp học khác nhau. DHDA yêu cầu HS đóng những vai trò khác nhau:
người giải quyết vấn đề, người đưa ra quyết định, nhà điều tra….
Theo tác giả Trình Văn Biều và các cộng sự [15], DHDA là một hình thức dạy học
hay PPDH phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và

kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống,
theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành và tạo ra các sản phẩm
cụ thể.
Mặc dù có các định nghĩa khác nhau về DHDA nhưng vẫn có sự giống nhau ở các
điểm cơ bản và sự thống nhất chung về quan điểm. Theo chúng tôi, DHDA có thể hiểu như
sau: “DHDA là mô hình dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm. Trong
DHDA, học viên sẽ làm việc theo nhóm, có sự đóng vai và chủ động giải quyết vấn đề
trong khoảng một thời gian nhất định (thông thường người học sẽ được làm việc với các
chuyên gia hay những thành viên trong các tổ chức, công ty để giải quyết vấn đề hiệu quả
hơn). Kết quả của DHDA là những sản phẩm thực tế hoặc những bài thuyết trình có chất
lượng, đồng thời hình thành những kĩ năng mềm.
1.3.3.3. Đặc điểm của DHDA
Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm
Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi
của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. DHDA theo
Nguyễn Văn Cường [1] những đặc điểm cụ thể như DHDA:
GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 10


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa
đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong
nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện

các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập
phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được
tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn
học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên
cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng
hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và
tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính
trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp
đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ
khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó
có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA
đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham
gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc
điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
- Định hướng sản phẩm: Trong q trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra.
Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường
hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.
Những sản phẩm này có thể sử dụng, cơng bố, giới thiệu.
1.3.3.4. Tiến trình DHDA:
Trong các tài liệu hiện nay, các nhà giáo dục khác nhau đưa ra những tiến trình khác
nhau của DHDA. Các tiến trình đó khác nhau về cách phân chia cũng như sự mô tả các
giai đoạn nhưng hầu hết lại có cùng trình tự thực hiện các công việc. Vì thế, dựa trên góc
nhìn của người dạy, Phan Đồng Châu Thủy [14] đã đề xuất tiến trình DHDA gồm 3 giai
đoạn:

1.3.3.4.1. Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
Để dạy tốt và bảo đảm HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, cho dù GV dạy
học theo phương pháp nào cũng cần có kế hoạch và sự chuẩn bị thích hợp. Khi thiết kế dự
GVHD: TS. Phan Đờng Châu Thuỷ

Trang 11


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

án, điều quan trọng là phải chắc chắn rằng việc lập kế hoạch các hoạt động sẽ giúp cho HS
nhận ra được mục tiêu học tập dự kiến. Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục tiêu
của dự án sẽ mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía HS có thể bị hiểu sai lệch.
Để có một dự án bám sát mục tiêu bài học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyện được
cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thực sự thích thú và dự án có tính khả thi, GV
cần chuẩn bị những nội dung sau:
a. Mục tiêu dự án
GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng. GV cần
xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dự án kết thúc. Cụ thể, GV cần xác
định mục tiêu dự án từ mục tiêu bài học và các kĩ năng của môn học.
b. Ý tưởng và “kịch bản” dự án
“Kịch bản” dự án cần được thiết kế sao cho đáp ứng những nhu cầu hoạt động và
nghiên cứu của người học đối với môn học. Ý tưởng dự án cần liên hệ với những vấn đề
thời sự của xã hội, những vấn đề gây chú ý trong xã hội nhằm kích thích hứng thú học tập
của các em.
c. Bợ câu hỏi định hướng
Bộ câu hỏi định hướng giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những
khái niệm mấu chốt của bài học.

Theo tài liệu tập huấn về DHDA của Intel [9] và một số nghiên cứu của Krajcik [23], bộ
câu hỏi định hướng gồm ba loại: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung.
- Câu hỏi khái quát là những câu hỏi “mở”, có phạm vi rộng, giới thiệu khái quát,
đầy đủ những ý tưởng xun suốt mơn học, thậm chí cả khóa học trong một năm. Chúng
thường là những câu hỏi về thực tế, thu hút được sự quan tâm của người học với yêu cầu
tư duy bậc cao, buộc người học phải phân tích trong tư duy, áp dụng những giá trị và giải
thích những kinh nghiệm của mình.
Câu hỏi khái quát thường được sử dụng trước khi thực hiện dự án bằng cách cho HS
thảo luận để kích thích hứng thú và đánh giá nền tảng kiến thức của HS. Trong suốt dự án,
ở những thời điểm quan trọng, GV nhắc lại câu hỏi khái quát nhằm giúp HS đánh giá lại ý
tưởng của các em. Đến cuối dự án, GV làm điều ấy một lần nữa.
- Câu hỏi bài học cũng là các câu hỏi “mở” nhằm thu hút sự quan tâm, lôi cuốn các
em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học.
Các câu hỏi loại này kích thích GV tự kiến giải các sự kiện, dùng để gợi ý, định hướng cho
GV tại một số thời điểm trong khi thực hiện dự án.
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp GV
nhận thức được “vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo ḷn và nghiên cứu.
- Câu hỏi nội dung là các câu hỏi “đóng”, giúp GV xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”,
và “khi nào”. Loại câu hỏi này hỗ trợ để trả lời câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng
cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp GV tập trung
GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 12


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

vào những thơng tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các mục tiêu về nội dung của

bài học.
Theo Krajcik và cộng sự [23], bộ câu hỏi định hướng đạt chất lượng phải khả thi
(người học sẽ có thể trả lời); giá trị (nội dung phải liên quan đến những vấn đề trong cuộc
sống thật); phản ánh càng trung thực với thế giới thật càng tốt, có ý nghĩa (thú vị và hấp
dẫn đối với người học) và gắn với các mục tiêu nội dung của chương trình học.
d. Kế hoạch thực hiện dự kiến
Giảng viên cần hình dung, dự kiến các tình huống học tập và các bước thực hiện dự
án để tư vấn cho HS lập kế hoạch một cách khả thi, mang lại hiệu quả cao.
e. Kế hoạch đánh giá và các tiêu chí đánh giá
Giảng viên lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS và tạo điều kiện cho
HS đánh giá vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án. Trước khi tiến hành dự án,
giảng viên có thể thiết kế một số câu hỏi hoặc sử dụng kĩ thuật KWL để đánh giá nhu cầu
về kiến thức và kĩ năng của HS liên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học.
Trong quá trình thực hiện dự án, giảng viên có thể thiết kế một số cơng cụ đánh giá để
khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: phiếu quan sát nhóm,
phiếu tự đánh giá và đánh giá đờng đẳng, phiếu đánh giá sản phẩm dự án,... Sau khi kết
thúc dự án, giảng viên tiến hành đánh giá tổng thể q trình thực hiện dự án của các nhóm
qua phần báo cáo sản phẩm và sản phẩm dự án mà các em làm được. Kế hoạch đánh giá
của giảng viên bao gồm việc đánh giá lấy người học làm trung tâm, đánh giá thường xuyên,
đánh giá phản hồi và phải đảm bảo mọi đối tượng GV đều được tham gia quá trình đánh
giá này.
GV có thể lập các phương tiện công nghệ để việc đánh giá và phản hồi được liên
tục và thuận lợi như Google Drive, facebook, forum,…
f. Nguồn tài nguyên
Giảng viên xây dựng nguồn tài nguyên liên quan đến dự án để giới thiệu, hướng dẫn
HS tham khảo.
1.3.3.4.2 Giai đoạn 2: Thực hiện dạy học theo dự án
Dựa trên mục tiêu, ý tưởng và “kịch bản” chung, lịch trình đánh giá,… đã được thiết
kế, giảng viên tiến hành DHDA theo các bước sau:
Bước 1: Lập nhóm dự án.

Bước 2: Tổ chức thảo luận ý tưởng dự án và giúp HS nắm vững mục tiêu dự án.
Giảng viên đặt câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thú và điều
tra sở thích của các em. Từ đó, giảng viên gợi ý cho các em thảo luận về ý tưởng cụ thể
của dự án và xây dựng “kịch bản” dự án. Hoặc GV có thể giới thiệu một số hướng “kịch
bản” để HS lựa chọn và cụ thể hố. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định
ý tưởng dự án có thể xuất phát từ phía người học.

GVHD: TS. Phan Đờng Châu Thuỷ

Trang 13


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

GV sử dụng kỹ thuật KWL để đánh giá kiến thức và nhu cầu của các em về vấn đề
liên quan đến dự án. Từ đó, giảng viên tiến hành điều chỉnh mục tiêu dự án phù hợp.
Bước 3: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án.
Các nhóm thảo luận bằng cách sử dụng sơ đồ tư duy để lập kế hoạch thực hiện dự
án bao gồm: xác định những công việc cần làm, thời gian cụ thể, phương tiện hỗ trợ, phân
công công việc giữa các thành viên trong nhóm, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp, hiệu
quả. GV theo dõi các nhóm thảo luận và tư vấn, góp ý khi cần thiết.
Bước 4: Thực hiện dự án, đánh giá quá trình.
GV thực hiện dự án theo kế hoạch đã đề ra: nghiên cứu, tìm kiếm thơng tin, thu thập
dữ liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm. Có thể nói trong giai đoạn
này người học thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những
hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương án giải
quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và
thông tin mới được tạo ra. Trong suốt q trình thực hiện dự án, người học phải khơng

ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do giảng viên đưa ra để tự
đánh giá và đánh giá đồng đẳng nhằm tự điều chỉnh và tự định hướng. Bộ câu hỏi định
hướng có vai trò giúp người học định hướng các hoạt động trong giai đoạn này.
GV quan sát, ghi chép để tư vấn, góp ý cho các nhóm; đánh giá sự tiến bộ của nhóm,
cá nhân. GV có thể dùng Google Drive, facebook hay forum,… để hỗ trợ hoạt động hợp
tác cho các nhóm và theo dõi tiến độ cơng việc cũng như nhận phản hời từ HS. Ngồi ra,
GV cần xem xét tính khả thi của các giải pháp mà nhóm đề ra để tham vấn kịp thời. 26
1.3.3.4.3 Giai đoạn 3: Kết thúc, đánh giá tổng thể dự án
GV tạo điều kiện và giúp đỡ cho HS tở chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm
vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngồi xã hội tùy thuộc vào quy mơ của dự án. Sản phẩm
dự án rất đa dạng tùy thuộc vào ý tưởng và “kịch bản” dự án, có thể là bài thuyết trình, tờ
rơi, báo tường, website, vật phẩm cụ thể, phóng sự, video clip,… Sản phẩm của dự án cũng
có thể là những hoạt động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức
một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội,…
GV và các HS còn lại đóng vai là những người hưởng thụ dự án, cùng dựa vào các
tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày và sản phẩm dự án của nhóm bạn.
Kết thúc phần báo cáo sản phẩm, giảng viên có thể tở chức rút kinh nghiệm, tổng kết nội
dung bài học bằng cách thảo luận, trả lời các câu hỏi định hướng.

GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 14


SVTH: Lưu Trần Thiên Ân

Đại học Sư phạm TP. HCM

Hình 1.1 Tiến trình DHDA
1.3.3.5. Đánh giá trong DHDA

Đánh giá trong DHDA không phải là hoạt động đơn lẻ, trái lại, nó là một q trình
diễn ra liên tục trong suốt dự án bao gờm cả đánh giá chẩn đốn, đánh giá thành phần và
đánh giá tởng kết. Các hình thức đánh giá này phải đảm bảo được các mục đích: tìm hiểu
nhu cầu kiến thức của người học; khuyến khích tự định hướng và hợp tác; theo dõi tiến bộ,
thúc đẩy siêu nhận thức thể hiện sự tiếp thu kiến thức, kĩ năng và phát triển năng lực.
Theo Phan Đồng Châu Thủy[14], GV lên kế hoạch đánh giá bằng cách xây dựng
lịch trình đánh giá. Lịch trình đánh giá thể hiện các công cụ đánh giá được giảng viên, SV
sử dụng và thời điểm cụ thể sử dụng các công cụ đó. Các công cụ đánh giá bao gồm công
cụ tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá sản phẩm dự án,... Học theo dự án tạo điều
kiện cho HS mở rộng các hoạt động học tập cá nhân do đó các kĩ thuật, công cụ đánh giá
cũng cần được thiết kế sao cho một mặt chúng có thể đáp ứng được phạm vi hoạt động học
tập rất rộng, mặt khác vẫn tập trung vào các mục tiêu dự án đề ra. Chính vì vậy, lịch trình
đánh giá được xây dựng khoa học, hợp lí sẽ bảo đảm dự án tập trung vào mục tiêu của bài
dạy, giúp SV tự định hướng học tập và đánh giá sự tự tiến bộ của bản thân…
Chương trình dạy học của Intel [8][9], chia lịch trình đánh giá trong DHTDA gồm
3 giai đoạn:
GVHD: TS. Phan Đồng Châu Thuỷ

Trang 15