HÀNH VI HUNG TÍNH CỦA HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lƣơng Thị Nhƣ Quỳnh

HÀNH VI HUNG TÍNH CỦA HỌC SINH
Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lƣơng Thị Nhƣ Quỳnh

HÀNH VI HUNG TÍNH CỦA HỌC SINH
Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chun ngành: Tâm lý học
MSSV: K39.604.073

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
ThS. NGUYỄN THỊ DIỄM MY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CẢM ƠN
Để có thể hồn thành được khóa luận tốt nghiệp này, trước hết tôi xin gửi lời cảm
ơn và biết ơn sâu sắc đến ThS. Nguyễn Thị Diễm My – một giảng viên, một người
hướng dẫn luôn hết lịng quan tâm, hỗ trợ tơi trong q trình học tập và trong quá trình
thực hiện nghiên cứu này; là một nhà nghiên cứu khoa học trẻ đầy năng động và nhiệt
huyết cô đã cho tôi thấy được những mới lạ, sáng tạo, độc đáo trong nghiên cứu và đặc
biệt là truyền cho tôi được niềm tin và sự yêu thích nghiên cứu.
Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em học
sinh của một số trường THCS ở quận 4, quận 6, quận Gị Vấp, quận Tân Bình đã tạo
điều kiện cho tôi khi thực hiện nghiên cứu này.
Và cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô trong khoa Tâm lý học trường
Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh.

Sinh viên
Lương Thị Như Quỳnh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI HUNG TÍNH CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về hành vi hung tính của HS THCS ............................ 6
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về hành vi hung tính của HS THCS ở nước ngồi .... 6
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về hành vi hung tính của HS THCS ở trong nước .. 10
1.2. Lý luận về hành vi hung tính của học sinh THCS ................................................. 11
1.2.1. Lý luận về hành vi hung tính ................................................................................... 11
1.2.1.1. Lý luận về hành vi ................................................................................................ 11
1.2.1.2. Lý luận về rối loạn hành vi ................................................................................... 22
1.2.1.3. Lý luận về hành vi hung tính ................................................................................ 26
1.2.2. Đặc điểm của HS THCS .......................................................................................... 46
1.2.3. Hành vi hung tính của HS THCS ............................................................................ 53
1.2.3.1. Khái niệm hành vi hung tính của HS THCS ........................................................ 53
1.2.3.2. Các biểu hiện hành vi hung tính của HS THCS ................................................... 53
1.2.3.3. Mức độ biểu hiện hành vi hung tính của HS THCS ............................................. 58
Tiểu kết chƣơng 1 ............................................................................................................ 60
Chƣơng 2. HÀNH VI HUNG TÍNH CỦA HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƢỜNG
THCS TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
2.1. Tổ chức nghiên cứu hành vi hung tính của HS ở một số trƣờng THCS tại
Tp.HCM ..................................................................................................................... 61
2.1.1. Mục đích nghiên cứu hành vi hung tính của HS ở một số trường THCS tại
Tp.HCM ...................................................................................................................... 61


2.1.2. Phương pháp nghiên cứu hành vi hung tính của HS ở một số trường THCS tại
Tp.HCM .................................................................................................................. 61
2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu HVHT của HS ở một số trường THCS tại
Tp.HCM.................................................................................................................. 68
2.2. Kết quả nghiên cứu hành vi hung tính của HS ở một số trƣờng THCS tại
Tp.HCM ................................................................................................................. 69
2.2.1. Thực trạng hành vi hung tính của HS ở một số trường THCS tại Tp.HCM ........... 69
2.2.1.1. Nhận thức của HS ở một số trường THCS về hành vi hung tính ......................... 69

2.2.1.2. Thực trạng hành vi hung tính của HS ở một số trường THCS tại Tp.HCM ........ 73
2.2.2. Thực trạng biểu hiện hành vi hung tính của HS ở một số trường THCS tại
Tp.HCM .................................................................................................................. 92
2.2.2.1. Thực trạng biểu hiện hành vi hung tính của HS THCS thơng qua các mối quan
hệ bên ngồi .......................................................................................................... 92
2.2.2.2. Thực trạng biểu hiện hành vi hung tính của HS THCS thông qua mối quan hệ
bên trong HS ....................................................................................................... 108
2.2.2.3. Mức độ biểu hiện hành vi hung tính của HS THCS thơng qua các mối quan hệ
bên ngồi và mối quan hệ bên trong HS ............................................................ 116
Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................................... 124
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Điểm trung bình

ĐTB

2

Giáo dục và đào tạo

GD&ĐT

3

Giáo viên

GV

4

Hành vi hung tính

HVHT

5

Hành vi lệch chuẩn

HVLC

6

Hành vi lệch chuẩn xã hội

HVLCXH

7

Hiếm khi

HK

8

Học sinh

HS

9

Không bao giờ

KBG

10

Nhà xuất bản

Nxb

11

Rất thường xuyên

RTX

12

Rối loạn hành vi

RLHV

13

Rối loạn liên tục nổ

IED

14

Thành phố Hồ Chí Minh

Tp.HCM

15

Thỉnh thoảng

TT

16

Thường xuyên

TX

17

Trung học cơ sở

THCS


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cách thức sàng lọc hành vi mang tính hung tính của HS THCS theo tuần ............. 37
Bảng 1.2. Cách thức sàng lọc hành vi mang tính hung tính của HS THCS theo tháng ........... 38
Bảng 1.3. Cách thức sàng lọc hành vi mang tính hung tính của HS THCS trong 3 tháng ...... 38
Bảng 2.1. Cách thức quy đổi điểm theo mức độ ...................................................................... 65
Bảng 2.2. Cách quy đổi mức độ biểu hiện HVHT ................................................................... 66
Bảng 2.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu ............................................................................. 68
Bảng 2.4. Nhận thức của HS THCS về khái niệm HVHT ....................................................... 70
Bảng 2.5. Nhận thức của HS ở một số trường THCS về mức độ lợi/hại của HVHT .............. 71
Bảng 2.6. Nhận thức của HS ở một số trường THCS về mức độ nên có/khơng nên có
HVHT .................................................................................................................... 72
Bảng 2.7. Thực trạng hành vi mang tính hung tính của HS ở một số trường THCS trong
tháng 12/2016 ......................................................................................................... 74
Bảng 2.8. Thực trạng hành vi mang tính hung tính của HS ở một số trường THCS trong
tháng 01/2017 ......................................................................................................... 75
Bảng 2.9. Thực trạng hành vi mang tính hung tính của HS ở một số trường THCS trong
tháng 02/2017 ......................................................................................................... 75
Bảng 2.10. Thực trạng HVHT của HS ở một số trường THCS trong ba tháng liên tục .......... 77
Bảng 2.11. Phân loại HVHT theo nhóm .................................................................................. 80
Bảng 2.12. Phân loại theo thứ hạng ......................................................................................... 81
Bảng 2.13. Động cơ dẫn đến HVHT của HS ở một số trường THCS ..................................... 84
Bảng 2.14. Đối tượng của HVHT của HS ở một số trường THCS ......................................... 85
Bảng 2.15. Địa điểm thực hiện HVHT của HS ở một số trường THCS .................................. 87
Bảng 2.16. Phương tiện thực hiện HVHT của HS ở một số trường THCS ............................. 88

Bảng 2.17. Thực trạng HVHT của HS ở một số trường THCS theo giới tính ........................ 90
Bảng 2.18. Thực trạng HVHT của HS ở một số trường THCS theo khối lớp......................... 90
Bảng 2.19. Thực trạng HVHT của HS ở một số trường THCS theo hạnh kiểm ..................... 91
Bảng 2.20. Thực trạng biểu hiện HVHT của HS THCS thông qua mối quan hệ với GV ....... 93
Bảng 2.21. Thực trạng biểu hiện HVHT của HS THCS thông qua mối quan hệ với bạn bè .. 95
Bảng 2.22. Thực trạng biểu hiện HVHT của HS THCS thông qua mối quan hệ với gia đình 98


Bảng 2.23. Biểu hiện HVHT thơng qua tình huống giả định 1 ............................................. 100
Bảng 2.24. Biểu hiện HVHT thông qua tình huống giả định 2 ............................................. 101
Bảng 2.25. Biểu hiện HVHT thơng qua tình huống giả định 3 ............................................. 102
Bảng 2.26. Biểu hiện HVHT thơng qua tình huống giả định 4 ............................................. 102
Bảng 2.27. Biểu hiện HVHT thơng qua tình huống giả định 5 ............................................. 103
Bảng 2.28. Biểu hiện HVHT thơng qua tình huống giả định 6 ............................................. 104
Bảng 2.29. Thực trạng biểu hiện HVHT của HS ở một số trường THCS thơng qua 6 tình
huống giả định .................................................................................................... 105
Bảng 2.30. Kết quả chung về thực trạng biểu hiện HVHT của HS THCS thơng qua mối
quan hệ bên ngồi ............................................................................................... 105
Bảng 2.31. Kết quả so sánh theo cặp các biểu hiện HVHT của HS THCS thông qua mối
quan hệ bên ngoài ............................................................................................... 106
Barng 2.32. Thực trạng biểu hiện HVHT của HS THCS thông qua mối quan hệ bên trong
HS xét về mặt tự ý thức ...................................................................................... 108
Bảng 2.33. Thực trạng biểu hiện HVHT của HS THCS thông qua mối quan hệ bên trong
HS xét về mặt thái độ ......................................................................................... 110
Bảng 2.34. Thực trạng biểu hiện HVHT của HS THCS thông qua mối quan hệ bên trong
HS xét về mặt thái độ ......................................................................................... 113
Bảng 2.35. Kết quả chung về thực trạng biểu hiện HVHT của HS THCS thông qua mối
quan hệ bên trong HS ......................................................................................... 115
Bảng 2.36. So sánh sự tương quan thực trạng biểu hiện HVHT của HS THCS thông qua
mối quan bên ngoài và mối quan hệ bên trong HS ............................................ 116

Bảng 2.37. Mức độ biểu hiện HVHT thực trạng biểu hiện HVHT của HS THCS thông qua
mối quan bên ngoài và mối quan hệ bên trong HS ............................................ 116
Bảng 2.38. Mức độ biểu hiện HVHT của HS ở một số trường THCS theo giới tính ............ 118
Bảng 2.39. Mức độ biểu hiện HVHT của HS ở một số trường THCS theo khối lớp ............ 119
Bảng 2.40. Mức độ biểu hiện HVHT của HS ở một số trường THCS theo hạnh kiểm ........ 121


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Phân biệt RLHV và HVLCXH ............................................................ 26
Biểu đồ 1.2. Phân biệt hành vi mang tính hung tính, HVHT và hung tính .............. 31
Biểu đồ 1.3. Phân biệt HVHT, RLHV và HVLCXH ............................................... 31
Biểu đồ 1.4. Cách sàng lọc khách thể có HVHT ..........................................................38
Biểu đồ 2.1. Cách sàng lọc HS THCS có HVHT ..........................................................64
Biểu đồ 2.2. Hành vi mang tính hung tính qua ba tháng ...............................................76
Biểu đồ 2.3. Thực trạng HVHT của HS THCS ............................................................78
Biểu đồ 2.4. Phân loại HVHT theo nhóm của HS THCS .............................................80
Biểu đồ 2.5. Mức độ biểu hiện HVHT của HS THCS ................................................117
Biểu đồ 2.6. Mức độ biểu hiện HVHT của HS THCS theo giới tính .........................119
Biểu đồ 2.7. Mức đồ biểu hiện HVHT của HS THCS theo khối lớp..........................120
Biểu đồ 2.8. Mức độ biểu hiện HVHT của HS THCS theo hạnh kiểm ......................122


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luật giáo dục của nước Việt Nam vào năm 2005 đã xác định: “Mục tiêu của giáo
dục phổ thông là giúp cho học sinh (HS) phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam
xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (Điều
27 – Luật giáo dục) [4]. Từ đó, nước ta đã và đang xây dựng những mơ hình học tập,

giáo dục để đạt được mục tiêu nêu trên. Điều này có ý nghĩa vơ cùng quan trọng đối
với thế hệ trẻ, những người chủ tương lai của đất nước và dĩ nhiên trên con đường đạt
được điều tốt đẹp ấy sẽ gặp phải khơng ít những khó khăn và thử thách do thực tế đề ra.
Ngày nay khi cuộc sống đặt ra cho con người nhiều sức ép về học tập, về công
việc, về các mối quan hệ,... thì cũng chính là lúc hành vi hung tính (HVHT) của con
người được gia tăng theo cấp số nhân nếu khơng có những kỹ năng cần thiết để giải
quyến vấn đề cũng như là giải tỏa những cảm xúc tiêu cực. HVHT xuất hiện ở khắp
mọi nơi, mọi đối tượng mà khơng có bất kì sự phân biệt nào. Đây là vấn đề rất đáng
được quan tâm vì nó để lại hậu quả vô cùng nặng nề về mặt thể chất, về mặt tinh thần
cho bản thân, cho người khác và cho xã hội. Điều này vẫn thường thấy những điều này
thông qua các phương tiện truyền thông khi đây chính là một trong những nguyên
nhân dẫn đến xung đột, làm cho hồ sơ của các vụ án nghiêm trọng ngày càng nhiều và
nhất là những vụ án liên quan đến bạo lực học đường. Theo số liệu thống kê đầu năm
2015 của Bộ GD&ĐT, trong một năm học toàn quốc xảy ra khoảng 1.600 vụ HS đánh
nhau ở cả trong và ngoài phạm vi nhà trường, tương đương khoảng 5 vụ đánh nhau
trong một ngày [53]. Đây là một tín hiệu báo động và điều này cản trở các em góp
phần hồn thành mục tiêu mà luật giáo dục Việt Nam đã đề ra. Vì thế cần có sự can
thiệp để xác định được thực trạng, nhận diện được biểu hiện của HVHT nhằm giảm
các trường hợp và hậu quả đáng tiếc có thể xảy ra mà tâm điểm ở đây chính là đối
tượng HS Trung học cơ sở (THCS).

1


Theo các nhà Tâm lý học, lứa tuổi HS THCS được xem là thời kì quá độ – một
giai đoạn bùng nổ có phần nổi loạn khi có sự chuyển tiếp từ thế giới trẻ con sang thế
giới người lớn. Theo tác giả Trương Thị Khánh Hà: “Đây được xem là giai đoạn có
nhiều thay đổi về sinh lý, về nhận thức, về cấu trúc nhân cách và về vị thế xã hội” [10,
tr.180]. Chính vì vậy, ở lứa tuổi HS THCS vẫn có thể điều chỉnh cho phù hợp với
những chuẩn mực, can thiệp kịp thời không để HVHT gây trở ngại trong quá trình phát

triển nhân cách và xã hội mà nhân cách ở đây là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc
tính tâm lý cá nhân thể hiện bản sắc và giá trị xã hội của con người [38].
Xuất phát từ những nguyên nhân trên nên đề tài: “Hành vi hung tính của học sinh
ở một số trường Trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng HVHT và thực trạng biểu hiện HVHT của HS ở một số
trường THCS tại Tp.HCM.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài như: hành vi, HVHT, HVHT
của HS THCS.
Khảo sát thực trạng HVHT và thực trạng biểu hiện HVHT của HS ở một số
trường THCS tại Tp.HCM.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
HVHT của HS ở một số trường THCS tại Tp.HCM.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính bao gồm: 466 HS tại 4 trường THCS tại quận 4,
quận 6, quận Gò Vấp, quận Tân Bình.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Tỉ lệ HS ở một số trường THCS tại Tp.HCM có HVHT khá cao, trong đó HVHT
lời nói là chủ yếu. Mức độ biểu hiện HVHT của HS ở một số trường THCS đa phần
nằm ở mức độ “nhẹ”.

2


6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu HVHT của HS một số trường THCS tại Tp.HCM dựa trên
thực trạng HVHT và thực trạng biểu hiện của HVHT mà không nghiên cứu các phạm

trù khác của HVHT.
Thực trạng HVHT được xác định dựa trên tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM – V
mà khơng dựa và tiêu chuẩn chẩn đốn khác. Thực trạng biểu hiện HVHT được xác
định dựa trên biểu hiện HVHT của HS THCS thông qua các mối quan hệ bên ngồi và
thơng qua các mối quan hệ bên trong HS mà khơng dựa vào những tiêu chí khác.
6.2. Phạm vi địa bàn nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu ở một số trường THCS tại Tp.HCM, bao gồm trường
THCS A (quận 4), trường THCS B (quận 6), trường THCS C (quận Gị Vấp), trường
THCS D (quận Tân Bình) mà không nghiên cứu các trường THCS ở các địa bàn khác
tại Tp.HCM.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp luận
Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp luận khác nhau, trong đó quan điểm hệ
thống cấu trúc và quan điểm thực tiễn đóng vai trị chủ yếu.
7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để xây dựng cơ sở lý luận như hành vi,
HVHT, HVHT của HS THCS. Nghiên cứu đề tài (xây dựng bảng hỏi, bình luận thực
trạng) được tiến hành trên cấu trúc đã được xác lập.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
HVHT là một trong những hành vi gây nguy hiểm cho bản thân, người khác và
xã hội. Trên thực tế nguyên nhân làm gia tăng các vụ án hình sự và nhất là các vụ bạo
lực học đường hiện nay một phần là do HVHT gây ra. Xuất phát từ thực tiễn nêu trên
kết quả nghiên cứu của đề tài này sẽ giúp xác minh thực trạng HVHT, thực trạng biểu
hiện của HVHT ở HS THCS – một giai đoạn lứa tuổi đầy biến động. Để từ đó gia đình,
nhà trường và xã hội có thể dựa vào tình hình thực tế này đưa ra những biện pháp phù

3


hợp nhằm giảm thiểu số lượng HS có HVHT cũng như góp phần làm giảm đi hậu quả

do HVHT gây ra.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
a. Mục đích
Khái qt hóa, hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản, trên cơ sở đó xây dựng
bảng hỏi.
b. Cách tiến hành
Thu thập tài liệu, đọc tài liệu, tham khảo một số cơng trình nghiên cứu liên quan
đến đề tài tìm ra cơ sở lý luận.
7.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
a. Mục đích
Đây là phương pháp chính để khảo sát về HVHT (thực trạng và thực trạng biểu
hiện) của HS ở một số trường THCS tại Tp.HCM.
b. Cách tiến hành
Dựa trên cơ sở lý luận và phương pháp luận để thiết kế bảng hỏi phù hợp với
mục đích. Bảng hỏi được thử nghiệm trước khi tiến hành điều tra chính thức trên
khách thể.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
a. Mục đích
Tiến hành phỏng vấn đối với giáo viên (GV) và HS để làm rõ hơn thực trạng
HVHT và thực trạng biểu hiện HVHT của HS
b. Cách tiến hành
Tiến hành soạn bảng hỏi phỏng vấn cho GV và HS. Phỏng vấn có ghi âm lại.
7.2.2.3. Phương pháp quan sát
a. Mục đích
Tiến hành quan sát HS THCS trong 3 tháng để làm rõ hơn thực trạng HVHT và
thực trạng biểu hiện HVHT của HS.

4

b. Cách thực hiện
Soạn thảo bảng quan sát dựa trên các tiêu chí được thiết lập
Tiến hành quan sát
7.2.3. Phƣơng pháp thống kê tốn học
a. Mục đích
Thu thập và xử lý các số liệu cần thiết làm rõ vấn đề nghiên cứu.
b. Cách tiến hành
Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 18.0 để xử lý những dữ kiện thu được dùng
thống kê mơ tả: Tính tổng, trị số trung bình, tần số, tỉ lệ phần trăm, kiểm nghiệm
ANOVA, kiểm nghiệm T – test, kiểm định Post Hoc. So sánh kết quả giữa các nhóm
khách thể, các mặt khác nhau trong cùng một chỉ báo nghiên cứu. Từ đó xử lý kết quả
thu được từ cuộc khảo sát nhằm làm cơ sở để lý giải và bình luận kết quả nghiên cứu.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI HUNG TÍNH CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về HVHT của HS THCS
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về HVHT của HS THCS ở ngoài nƣớc
HVHT là một trong những chủ đề thu hút rất nhiều sự quan tâm của những
nhà nghiên cứu trong lĩnh vực Tâm lý học nói riêng và những nhà nghiên cứu khác nói
chung, vấn đề này đã được nghiên cứu từ những năm đầu thế kỉ thứ XIX. Nhiều nhà
khoa học cho rằng hung tính có ở mọi lồi động vật kể cả con người, là sự đấu tranh để
chiếm hữu và bảo vệ lãnh thổ, rất ít xã hội khơng tồn tại sự thù hằn và hung hãn tính
[5].
Darwin là người đầu tiên đưa ra quan điểm tự nhiên về HVHT, trong nghiên cứu

về thuyết tiến hóa của lồi người được căn cứ trên nguyên lý chọn lọc tự nhiên. Theo
ơng khi có nạn đói, chiến tranh, hoặc khi thức ăn trở nên hiếm hoi sự cạnh tranh xuất
hiện và trong cuộc đấu tranh sinh tồn sự chọn lọc sẽ tác động làm lợi cho kẻ mạnh.
Trong suốt quá trình phát triển của lồi người, hung tính đóng vai trị quan trọng trong
sự sống còn của các thành viên. Những người săn bắn đôi lúc phải hung hãn để giết
các con vật, tiêu diệt các bộ tộc khác, giành bạn tình hoặc giành lãnh thổ... Tất cả điều
này cho thấy HVHT như một loại hành vi tự nhiên vốn có ở con người trong quá trình
tồn tại và trưởng thành. Tuy nhiên trong xã hội văn minh loại HVHT theo kiểu chọn
lọc tự nhiên này không được xã hội chấp nhận [9]. Lorenz cũng cho rằng hung tính là
một trong những yếu tố chính của sự phát triển của con người [49].
Các nhà Phân tâm học cho rằng hung tính là một lực bẩm sinh đi song song với
tính dục. Về sau, Freud đã đồng nhất hung tính với năng lực chết của lồi người, sự
xuất hiện ngơn ngữ và trí tuệ tạo ra nhiều hình thái tấn cơng tượng trưng [12]. Freud
cho rằng con người bị thúc đẩy bởi hai bản năng chính yếu nhất: bản năng sống (Eros)
và bản năng chết (Thatanos). Với bản năng sống, cá nhân có những nhu cầu cần thiết
cho hoạt động sống của mình như ăn uống, tình dục, được bảo vệ, được yêu thương...
Nhưng trong quãng đời của con người, bản năng chết phần lớn được hướng ra ngoài
6


dưới dạng hung tính. Đầu tiên là chống lại những tác nhân kích thích khơng mong
muốn của thế giới bên ngồi, thứ hai là chế ngự đối tượng tình dục, thứ ba là chống lại
những cá nhân hoặc hoàn cảnh ngược với những ham muốn của bản ngã. Tuy nhiên,
nền văn minh đảm bảo rằng một phần của sự hủy hoại này một lần nữa được hướng
vào trong, tích hợp vào siêu ngã và được biểu lộ như cảm giác có lỗi dẫn tới sự quở
trách, căm ghét và trừng phạt bản thân [1, tr.114 – 115].
Lorenz (1950) cũng mô tả sự hung tính như một đặc điểm sinh học – trong
trường hợp này, một năng lượng bên trong hình thành trong cá nhân và phải được
phóng thích. Nhân tính trong mơ hình của Lorenz gồm bồn chứa sự hung tính liên tục
được lắp đầy vì thế phải được kiểm sốt và phóng thích an tồn [26].

Trong quyển sách nổi tiếng được xuất bản lần đầu tiên vào năm 1915 W.B.
Cannon đã chỉ ra rằng trong cơn tức giận có sự suy giảm về nhận thức cảm giác – điển
hình là những người chiến đấu mặc dù họ bị thương rất nặng nhưng vẫn khơng cảm
nhận được nó [41].
Jacobs, Brunton và Melville trong nghiên cứu của mình (1965) đã nhận thấy tỉ lệ
phần trăm cá nhân có nhiễm sắc thể XYY ở tù cao hơn dân số nói chung và đi đến lập
luận cho rằng sự hung tính có thể do di truyền quyết định “sinh ra đã là tội phạm” [26].
Năm 1966 Richord Speck – một người đàn ông bị kết án tù khổ sai vì giết liên tiếp 7
người y tá ở Chicagô, khi xét nghiệm người ta thấy người đàn ông này thừa một nhiễm
sắc thể “Y” [12].
Lomroso coi những dị dạng về sinh lý, giải phẫu bẩm sinh là nguồn gốc của
HVHT chẳng hạn những người mũi bẹt, trán thấp, quai hàm và xương gò má lớn, đặc
biệt là những người có dị tật về mắt, chân to bè,…[12].
James Dabbs và đồng nghiệp đã tìm thấy một lượng testosterone lớn trong máu
của một tên sát nhân hàng loạt. Tiêm chất testosterone (hóc mơn giới tính nam) sẽ làm
tăng tính hung hãn của động vật và ở con người cũng có kết quả tương tự. Các nghiên
cứu chỉ ra rằng: Những người tử tù có vi lượng testosterone cao hơn bình thường, họ
thường vi phạm luật lệ nhà tù nhiều hơn đặc biệt là những cuộc đối đầu cơng khai. Cịn
trong trường đại học, những sinh viên khó bảo vơ trách nhiệm với xã hội cũng có
lượng testosterone trung bình cao nhất. Người ta cũng chứng minh được rằng,
7


serotonin (chất dẫn đường thần kinh) dường như có thể ngăn chặn được HVHT và
những tên tội phạm bạo lực có lượng chất serotonin được sản sinh ra thấp hơn [9].
Cơng trình nghiên cứu: “Soft Drinks and Aggression in Children” của Suglia
cùng với các nhà nghiên cứu của Đại học Vermont và Đại học Y tế Cộng đồng của Đại
học Harvard. Các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng 43% bé trai và bé gái uống ít
nhất một chai sô đa mỗi ngày, 4% trẻ em uống 4 chai sô đa trở lên mỗi ngày. Bà cho
hay đã phát hiện ra rằng trẻ em uống nhiều sơ đa có biểu hiện HVHT nhiều gấp hai lần

những trẻ em không uống. Những HVHT ấy bao gồm: phá hoại tài sản của người khác,
tham gia đánh nhau và tấn công người khác về thể xác. Bà nhấn mạnh rằng thành phần
caffeine trong đó có thể làm cho trẻ em trở nên hung hãn hơn [58].
Những nhà khoa học theo thuyết nội tâm cho rằng nguồn gốc của HVHT không
phải do bẩm sinh mà là sự đáp ứng lại với những hẫng hụt và đau đớn. Hai tác giả
Doller và Miller (1939) cho rằng, nếu một người bị ngăn cản hoạt động để đạt được
mục đích nào đó sẽ có nguy cơ bị hẫng hụt nhiều hơn và anh ta sẽ phản ứng đối với
những hẫng hụt đó bằng sự thể hiện hung tính với vật thể hoặc người cản trở hoạt động
của anh ta [12].
Tuy nhiên, tác giả Bendura (1973) cho rằng phần lớn các ứng xử của con người
là do bắt chước. Theo ông nếu những nhà giáo dục, bố mẹ, thầy cơ giáo tỏ ra hung hãn
thì trẻ sẽ bắt chước và tỏ ra hung hãn. Ngược lại nếu trẻ bị phạt vì ứng xử hung hãn thì
tần số hung hãn cũng sẽ giảm [12]. Ông đã ghi nhận được từ những báo cáo trước đó
cha mẹ của những đứa trẻ có HVHT thường khen thưởng HVHT của con khi chúng
thể hiện những hành vi ấy ngoài đường [48, tr. 298].
Eron đã tiến hành điều tra tại Chicagô (Mỹ) để làm rõ mối quan hệ giữa những
trẻ hung bạo và những đặc điểm của bố mẹ và môi trường chúng sống. Kết quả nghiên
cứu cho thấy trẻ em hung bạo là trẻ ít được người khác yêu mến và ít quan tâm đến các
hoạt động ở trường học. 96% cha mẹ của đứa trẻ hung tính đã dùng những hình thức
trừng phạt thân thể đối với chúng. Ngồi ra, trẻ dễ bị rơi vào những tưởng tượng hung
tính, nhất là khi xem những bộ phim bạo lực và nhân vật mà chúng tự đồng nhất. Eron
khẳng định: xem phim bạo lực là nguyên nhân cơ bản tạo ra hung tính của trẻ [12].

8


Bên cạnh đó cịn một số cơng trình ở nước ngoài nghiên cứu về HVHT mà đối
tượng là HS THCS. Điển hình như cơng trình của Pamela Orpinas trường Đại học
Georgin và Ralph Frankowski Đại học Texas – Houstan. Công trình này nghiên cứu về
phương pháp tự báo cáo HVHT dành cho HS thiếu niên (khối 6, khối 7 và khối 8).

Thang đo này bao gồm 11 mục được thiết kế để đo lường tự báo cáo HVHT của thiếu
niên và được sử dụng để đánh giá trong hai mẫu độc lập của thiếu niên (n = 253 và n =
8.695). Điểm tin cậy cao trong cả hai mẫu và khơng có sự khác biệt đáng kể theo giới
tính, dân tộc hoặc khối lớp và điểm số HVHT cũng ổn định hai năm sau đó. Điểm
trung bình trong thang đo HVHT của thiếu niên có liên quan tích cực trong đánh giá
độc lập của GV đối với HVHT của HS và đưa ra các biện pháp khắc phục cũng như là
những dự báo của HVHT. Điều này hỗ trợ nghiên cứu một cách sâu hơn về tình trạng
bạo lực ở trường học [50].
Ngồi ra cơng trình nghiên cứu về: “HVHT của một số HS trong khu đô thị ở
Bắc Karnataka” của Fawwad Shaikh, R. G. Viveki, A. B. Halappanavar cũng có đối
tượng tương tự, bao gồm tất cả là 347 HS (199 HS nam và 148 HS nữ). Kết quả khảo
sát những em HS có HVHT cho thấy: có 26,2 HS có HVHT xuất phát từ việc bắt trước
các thành viên trong gia đình, 43,3% HS có cha mẹ là những người có HVHT, từ nhân
vật của phim ảnh là 39,0% và HVHT xuất hiện ở cả nam và nữ với xu hướng tăng
mạnh về HVHT thể chất/vật chất [45].
Bên cạnh đó hai tác giả Shiveen Fatima và M. Phil Scholar trường Đại học
NUML, Pakistan cũng nghiên cứu về HVHT của HS THCS với đề tài: “Nguyên nhân
dẫn đến hành vi hung tính của HS THCS”. Nghiên cứu này chỉ ra nguyên nhân dẫn
đến HVHT của HS THCS và dữ liệu này được thu thập từ GV của các trường THCS
thông qua các cuộc phỏng vấn đồng thời cho thấy HS nam sử dụng HVHT vật chất/thể
chất và HVHT lời nói vào các hoạt động gây phá hoại nhiều hơn so với nữ [51].
Nhìn chung, trên thế giới đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về HVHT và một
số đề cơng trình nghiên cứu về HVHT của HS THCS để từ đó cho ra đời những học
thuyết, những quan điểm và những bằng chứng xác thực,… Điều này cho thấy HVHT
là một vấn đề được quan tâm khi đã thu hút nhiều sự chú ý của các nhà khoa học trên

9


nhiều lĩnh vực khác nhau. Trong đó, Tâm lý học và Y học là hai lĩnh vực có những

cơng trình nghiên cứu, đóng góp về mặt lý luận và thực tiễn nhiều hơn cả.
1.1.2 Những cơng trình nghiên cứu về HVHT của HS THCS ở trong nƣớc
Ở Việt Nam, HVHT cũng được quan tâm và nghiên cứu nhất là khi cuộc sống
bắt đầu đặt lên cho con người nhiều áp lực, nhiều khó khăn; khi muốn giải mã được
những nguyên nhân dẫn tới các số liệu thống kê về thực trạng bạo lực học đường, các
vụ án nghiêm trọng đang ngày một gia tăng và để đưa những biện pháp ngăn chặn kịp
thời.
Tạp chí số 11 năm 2002 của tác giả Phạm Mạnh Hà và Hồng Gia Trang đã có
một bài viết về “hung tính ở trẻ” trong bài viết này tác giả đã đưa ra cách nhận diện
hung tính, các lý thuyết ngun nhân của hung tính, phịng ngừa hung tính và điều trị
hung tính [12].
Cơng trình về: “Nghiên cứu thực trạng biểu hiện hành vi hung tính của học sinh
tiểu học tại trường Tiểu học Phan Phu Tiên thành phố Đà Nẵng” năm 2012 của một
nhóm sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng thực
hiện dưới sự hướng dẫn của tác giả Nguyễn Thị Trâm Anh. Khách thể khảo sát gồm có
400 HS và 23 GV. Kết quả nghiên cứu cho thấy biểu hiện HVHT của trẻ thường thông
qua ngôn ngữ trực tiếp hoặc gián tiếp và biểu hiện hung tính phần lớn phụ thuộc vào
khí chất, tính chất hiếu động của các em ở lứa tuổi này [3].
Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn việc nghiên cứu những biểu hiện HVHT của HS
tiểu học ngày nay là nội dung cần thiết để có sự can thiệp sớm và phịng ngừa phù hợp
nhằm giảm thiểu các hành vi bạo lực ở lứa tuổi lớn hơn. Từ đó, tác giả Huỳnh Văn
Sơn đã đưa ra một chủ đề bàn luận: “Nghiên cứu phương pháp sàng lọc sơ bộ HS tiểu
học có biểu hiện hành vi hung tính” vào năm 2014. Theo ông, HVHT của trẻ tiểu học
là một dạng hành vi khi trẻ chuyển từ trạng thái bình thường sang trạng thái cáu giận,
bực tức với tần suất vài lần trong ngày hay trong tuần được biểu hiện ra bên ngoài
bằng ngôn ngữ hoặc bằng hành động. Khách thể nghiên cứu là 1280 HS, tại trường
tiểu học Hoàng Văn Thụ. Phiếu quan sát và phiếu điều tra được phát cho 30 lớp và
khoảng 40 GV. Kết quả thu được cho thấy có 23 HS trong tồn trường có biểu hiện
HVHT chiếm tỉ lệ 1,8% [59].
10

Trong tạp chí số 12 vào năm 2014 tác giả Đặng Hồng Ngân đã nghiên cứu về đề
tài: “Gắn bó mẹ con ở trẻ hung tính – tiếp cận Phân tâm học”. Phương pháp nghiên
cứu trường hợp được sử dụng để phân tích ý nghĩa của hung tính, các yếu tố trong
quan hệ gắn bó mẹ con đối với một trường hợp bé trai 10 tuổi có HVHT [28].
Cơng trình nghiên cứu về: “Biểu hiện hành vi hung tính của người nghiện rượu,
bia đối với các thành viên trong gia đình tại thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả
Nguyễn Thụy Diễm Chi năm 2015 – Nghiên cứu được thực hiện trên 87 khách thể đã
được lọc ngẫu nhiên từ 320 người đàn ông sử dụng rượu bia từ ba năm trở lên. Kết quả
nghiên cứu cho thấy 53/87 khách thể nghiên cứu có biểu hiện HVHT: Ở mức độ nhẹ là
42,5%, mức độ vừa là 12,6% và mức độ nặng là 5,7%. Mặc dù mức độ nặng chỉ chiếm
5,7% nhưng khi quan sát trên thực tế khách thể này đã gây ra nhiều thương tích lẫn cố
tật cho những người bị thực hiện hành vi [5]. Điều này để lại những hậu quả nghiêm
trọng về mặt thể chất và tinh thần cho các thành viên trong gia đình – những người
phải hứng chịu HVHT của người nghiện rượu bia gây ra.
Nhìn chung, HVHT đã được quan tâm và nghiên cứu ở Việt Nam song những
cơng trình và bài viết ở nước ta chưa nhiều. Có thể thấy, HVHT là một vấn đề khá
nhạy cảm khi thực hiện nghiên cứu sẽ gặp nhiều những khó khăn và thử thách. Bên
cạnh đó, HVHT là vấn đề đáng được quan tâm và nhìn nhận một cách nghiêm túc.
Chính vì vậy có thể thấy những nhà nghiên cứu khoa học còn nhiều lo ngại và chưa
thật sự mạnh dạn để nghiên cứu vấn đề này.
Những cơng trình nghiên cứu tập trung chủ yếu vào đối tượng HS tiểu học,
chưa có cơng trình nào nghiên cứu về HVHT mà đối tượng là HS THCS. Vì vậy,
chúng tơi tiến hành nghiên cứu: “Hành vi hung tính của học sinh ở một số trường
Trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh” với mục đích bổ sung thêm cở sở lý luận
về hành vi, HVHT và làm rõ HVHT của HS ở một số trường THCS tại Tp.HCM.
1.2. Lý luận về HVHT của HS THCS
1.2.1. Lý luận về HVHT
1.2.1.1. Lý luận về hành vi

a. Các quan điểm về hành vi trong Tâm lý học
a.1. Các quan điểm về hành vi trong Tâm lý học hành vi
11


a.1.1. Thuyết hành vi cổ điển
Nhân vật hàng đầu của Tâm lý học hành vi là J. Watson. Các luận điểm của ông
là nền tảng lý luận của hệ thống Tâm lý học này, thể hiện cụ thể qua Cương lĩnh Tâm
lý học của Thuyết hành vi.
Trong thuyết hành vi cổ điển, hành vi được hiểu một cách hết sức đơn giản là tổ
hợp các phản ứng của cơ thể trả lời các kích thích từ mơi trường tác động vào. J.
Watson đã đưa ra một công thức nổi tiếng để diễn tả mối quan hệ giữa cơ thể và mơi
trường là S – R. Trong đó S (Stimulation) là kích thích – xuất phát từ mơi trường bên
ngồi cơ thể và R (Reaction) là phản ứng của cơ thể để đáp trả kích thích đó. Quan sát
cũng như giảng giải hành vi đều phải tuân theo nguyên tắc: khi có một kích thích nào
đó tác động vào cơ thể thì cơ thể trả lời bằng một phản ứng nào đó. Từ đây phát biểu
lên cơng thức nổi tiếng của hành vi chủ nghĩa S – R, công thức này biểu đạt mọi hành
vi do cơ thể nào đó tạo ra. Hành vi được khẳng định là đối tượng của Tâm lý học mới.
Cơng thức trên cho thấy tính trực tiếp trong mối liên hệ giữa cơ thể và môi
trường khơng có thơng qua một trung gian nào cả, khi có kích thích thì tức khắc cơ thể
“sản xuất” hành vi đáp trả như một phản xạ không điều kiện. Có thể thấy rằng với cách
hiểu này thì hành vi của cơ thể chỉ đơn thuần là những thao tác mang tính sinh học,
máy móc; cho thấy ý thức khơng đóng vai trị gì trong việc điều khiển hoạt động của
con người. Con người hoàn toàn thụ động trước hoàn cảnh môi trường. Hơn nữa, quan
điểm này chủ trương nguồn gốc của hành vi là do nhân tố bên ngoài tác động mà
không đề cập đến “môi trường bên trong” của chủ thể. Các nhà hành vi chủ nghĩa coi
nhẹ tính tích cực của chủ thể, đề cao vai trị của kích thích bên ngồi trong việc tạo ra
các phản ứng.
Sự sai lầm này xuất phát từ định nghĩa của Watson về con người: con người là
tổng các phản ứng cơ thể. Ông coi con người như là “một cơ thể phản ứng” hay như là

“một cái máy sinh học nghiêm túc”. Con người trong Tâm lý học hành vi không phải
là một chủ thể chủ động hoạt động trong môi trường xã hội, tác động và làm biến đổi
môi trường đó mà là các cơ thể, cá thể thụ động đối với áp lực của môi trường.

12


a.1.2. Thuyết hành vi mới
E. Tolman (1886 – 1959) gọi hành vi đó là “cử động hành vi” (behaviour acts)
[16, tr. 85 – 87]. Cử động hành vi không phải là phản ứng sinh lý học, vì vậy phải
nghiên cứu hành vi tổng thể bằng con đường riêng với các yếu tố trung gian của chủ
thể trong sơ đồ S – R. Yếu tố đó chính là q trình nhận thức với hy vọng sẽ xóa bỏ
được tính trực tiếp trong sơ đồ S – R. Tolman hiểu hành vi một cách tổng thể trong đó
có các biến số trung gian làm khâu gián tiếp giữa kích thích và phản ứng: S – O – R.
Biến số trung gian là những nhân tố khơng quan sát được, mang tính chất giả định của
cơ thể, trên thực tế là yếu tố quy định hành vi. Biến số trung gian gồm: hệ thống nhu
cầu, hệ thống động cơ giá trị và trường hành vi. Ông cho rằng mọi hành vi đều là có
nhận thức do đó ít nhiều nó là có ý thức, tuy nhiên lại giải thích khái niệm ý định, tính
có mục đích của hành vi theo tinh thần sinh vật hóa, phù hợp với sự giải thích hành vi
động vật. Đây chính là cơng lao của Tolman đối với toàn bộ trào lưu hành vi chủ nghĩa
[16, tr. 49 – 62].
Trong khi đó, K. Hull (1884-1953) lại cho rằng: “Tiến hóa của các q trình cơ
thể làm xuất hiện thêm một hình thái hệ thần kinh ở các cơ thể cao cấp mà dưới sự tác
động của nhu cầu loại hai (nhu cầu tích cực cơ bắp) loại hệ thần kinh này sẽ tạo ra vận
động khơng có huấn luyện trước, các vận động này có xác suất lớn là thực hiện hết các
nhu cầu đó. Chúng tơi gọi tính tích cực đó là “hành vi” [16, tr. 64]. Hành vi theo K.
Hull là cử động có thể làm thỏa mãn nhu cầu cơ thể, là hàm do các biến số nhu cầu cơ
thể và mơi trường ngồi cơ thể tạo nên: S – O – R (O là cơ thể, đặc biệt là trạng thái hệ
thần kinh). Tuy nhiên hành vi này vẫn nằm trong mối liên hệ trực tiếp giữa S – R. Tâm
lý con người đâu phải là các phản ứng đơn thuần và dù trong phản ứng có phản ánh

trạng thái bên trong cơ thể, trạng thái của hệ thần kinh thì cũng chưa nói lên đầy đủ nội
dung tâm lý. Như vậy, hành vi đã bị sinh lý hóa và sinh vật hóa. Hành vi con người là
hành vi phi xã hội vì mục đích cuối cùng là sự tồn tại của cơ thể.
a.1.3. Thuyết hành vi tạo tác của B.F. Skinner
B. F. Skinner (1904 - 1990) trên cơ sở thừa nhận và phân tích hai thành phần
trong sơ đồ S – R của Watson, đối tượng nghiên cứu của hành vi con người được ơng
cho là khía cạnh hành động của nó. Nghiên cứu thực nghiệm cũng như phân tích lý
13


thuyết hành vi động vật, Skinner đã đưa ra ba dạng của hành vi: hành vi phản xạ có
điều kiện, hành vi phản xạ không điều kiện và hành vi tạo tác. Các dạng hành vi có
điều kiện và khơng điều kiện do kích thích (S) gây ra gọi là phản ứng kiểu S. Chúng
chỉ là một phần xác định trong cấu thành của hành vi và chỉ dựa vào phản ứng S thơi
thì khơng có sự thích nghi với cuộc sống thực tế. Thực chất, q trình thích nghi được
cấu trúc trên cơ sở các thử nghiệm tích cực - do các tác động của con vật lên môi
trường xung quanh mà một cách ngẫu nhiên có thể dẫn đến kết quả dương tính. Những
phản ứng sinh ra khơng phải do kích thích mà do cơ thể tự tạo ra gọi là tạo tác, đây là
phản ứng dạng R [17].
Về cơ chế sinh học, cả hành vi có điều kiện cổ điển lẫn hành vi tạo tác đều có cơ
sở là phản xạ có điều kiện, nhưng chúng khác nhau về tính chủ động của hành vi cơ
thể đối với kích thích mơi trường. Về ngun tắc, cả hai đều là sơ đồ trực tiếp S – R.
Điều khác cơ bản là trong sơ đồ cổ điển S – R các kích thích (S) đóng vai trị tín hiệu,
cịn trong sơ đồ tạo tác vai trị tín hiệu này được chuyển vào trong hành vi củng cố.
Nói cách khác, trong sơ đồ hành vi tạo tác, hành vi củng cố (do con vật tự tạo ra) có
vai trị kích thích (S) trong sơ đồ S – R. Vì vậy, có thể diễn đạt mối quan hệ này trong
cơng thức S – r – s – R. Mặc dù bản chất trực tiếp kích thích - phản ứng là hiển nhiên
trong cả hai sơ đồ nhưng trong sơ đồ hành vi tạo tác tính chất chủ động và tự do tác
động của cá thể đối với môi trường là lớn hơn rất nhiều so với sơ đồ cổ điển [17].
Tóm lại, sai lầm của thuyết hành vi trong quan niệm về hành vi là:

- Phủ nhận ý thức như dạng đặc biệt điều chỉnh hành vi
- Quy hành vi về các hành động thích ứng bên ngồi
- Phủ nhận các cơ chế thần kinh (cơ sở sinh lý của hành vi con người)
- Tuyệt đối hóa vai trị của mơi trường
Hậu quả của sai lầm này đã dẫn đến “con người trong Tâm lý học hành vi
không phải là một chủ thể chủ động hoạt động trong môi trường xã hội, tác động và
làm biến đổi mơi trường đó mà là các cơ thể, cá thể thụ động đối với các áp lực của
môi trường”.

14


a.2. Các quan điểm về hành vi trong Tâm lý học hoạt động
Theo L.X. Vưgôtxki, khuyết điểm của thuyết hành vi cổ điển là nghiên cứu hành
vi của “lồi có vú thượng đẳng” chứ không nghiên cứu hành vi của “con người xã hội”
[16, tr. 124]. Vì vậy những nghiên cứu ấy vừa thốt ra khỏi cảnh “thực vật hóa” tâm lý
coi sự trưởng thành của cơ thể là nguyên nhân quyết định sự phát triển tâm lý, thì lập
tức lại rơi vào cảnh “động vật hóa” tâm lý, coi sự phát triển tâm lý chỉ là một dạng
phức tạp hơn, phát triển hơn trong quá trình nảy sinh và tiến hóa các dạng tâm lý của
hành vi trong thế giới động vật.
L.X. Vưgôtxki khẳng định hành vi người và hành vi động vật có cấu trúc hồn
tồn khác nhau. Theo ông, cấu trúc hành vi của con người bao gồm kinh nghiệm lịch
sử, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm kép. Các kinh nghiệm này có điểm chung là
nội dung của chúng đều xuất phát từ lao động, từ quá trình truyền đạt kinh nghiệm từ
thế hệ này sang thế hệ khác, từ người này sang người khác và từ việc lĩnh hội kinh
nghiệm của cá nhân mỗi người.
X.L. Rubinstein quan niệm hành vi là hoạt động đặc biệt và hoạt động chuyển
thành hành vi chỉ khi mà động lực hoạt động từ bình diện đối tượng chuyển sang quan
hệ cá nhân – xã hội. Như vậy hành vi khơng cịn là một hay một vài cử động riêng rẽ
nào đó của con người mà là tổ hợp các cử động, thao tác, hành động bề ngoài của con

người. Đây là vấn đề phương pháp luận của việc nghiên cứu hành vi người.
Thuyết định luận duy vật biện chứng đã chỉ ra rằng: “Tồn tại quyết định ý thức, ý
thức độc lập tương đối với “tồn tại” và tác động trở lại “tồn tại”. Với tinh thần này, các
nhà Tâm lý học hoạt động đã quán triệt và chứng minh trong các cơng trình nghiên
cứu của mình rằng ý thức là một chất lượng mới của toàn bộ tâm lý người. Ý thức là
chức năng tâm lý cấp cao chỉ có ở người và đây là đặc trưng của con người. Theo đó,
hành vi ở con người do ý thức định hướng, điều khiển, điều chỉnh, khác xa hoàn tồn
so với hành vi của con vật.
Sau khi tìm hiểu bản chất của hành vi, các nhà Tâm lý học đi sâu vào việc tìm
hiểu nguyên nhân hay yếu tố quyết định hành vi con người. Trong lịch sử phát triển,
Tâm lý học đã chứng kiến hai cách lý giải hồn tồn khác nhau. Thứ nhất là cách giải
thích của trường phái xem hoàn cảnh xã hội là cái quyết định hành vi con người, đây là
15


xu hướng nghiên cứu Tâm lý học xã hội. Trường phái thứ hai cho rằng hành vi con
người do chủ thể hành vi, tức yếu tố con người với những đặc điểm nhân cách nhất
định quyết định. Nhưng cả hai trường phái trên chỉ lý giải hành vi con người phiến
diện. Từ đó nảy sinh một cách nhìn khác về vấn đề tìm hiểu nguyên nhân hay yếu tố
quyết định hành vi con người, đó là những quan điểm của các thuyết tương tác cổ điển.
Luận điểm cơ bản của các lý thuyết này cho rằng hành vi chịu sự ảnh hưởng của sự
tương tác giữa yếu tố con người và hoàn cảnh xã hội [21].
Quan điểm Triết học Mác – Lênin cho rằng mối quan hệ giữa con người và hồn
cảnh là mối quan hệ biện chứng, trong đó như Mác đã nhận định rằng trong chừng
mực con người tác động bao nhiêu lên hồn cảnh thì nó cũng chịu tác động của hoàn
cảnh bấy nhiêu. Như vậy mối quan hệ giữa con người và hoàn cảnh là mối quan hệ
tương tác tương hỗ, mà ở đó con người vừa là chủ thể tác động, vừa chịu tác động của
hồn cảnh, mơi trường sống. Nhưng con người khơng phải thích nghi một cách thụ
động mà là một chủ thể tích cực của hành động, tác động có ý thức nhằm cải tạo hồn
cảnh xung quanh và điều chỉnh chính bản thân mình trong cuộc sống. Hồn cảnh là

yếu tố tạo nên hành vi con người [19].
Từ năm 1926, L.X. Vưgôtxki đã xác định ý đồ chung trong việc cải tổ Tâm lý
học trên cơ sở chủ nghĩa Mác là xây dựng “một khoa học về hành vi của con người xã
hội” chứ không phải “hành vi của cơ thể con người”. Theo L.X. Vưgôtxki, Tâm lý học
phải nghiên cứu cả hành vi người với tư cách là “cái con người làm ra” lẫn ý thức
người, ý thức người cũng là một cái thực tại như hành vi. L.X. Vưgôtxki đã dành vị trí
trung tâm trong bài báo cương lĩnh của mình cho tư tưởng coi rằng Tâm lý học với tư
cách là một khoa học cụ thể phải hướng các cố gắng của mình vào nghiên cứu ý thức
và hành vi của người là một tồn tại lịch sử, xã hội, lao động, có ý thức, chứ khơng phải
là “cái túi đựng đầy đủ phản xạ” [14]. Lập trường xuất phát đó chỉ ra rằng, chỉ có thể
giải quyết vấn đề ý thức là hiện tượng chỉ có con người mới có trong sự phân tích các
dạng hành vi phân biệt hành vi người và hành vi động vật. Trong đó, hoạt động lao
động là dạng chủ đạo trong các dạng hành vi người.

16