THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM GẮN KẾT CUỘC SỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học hóa học

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
THÍ NGHIỆM GẮN KẾT CUỘC SỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

GVHD : TS. Phan Đồng Châu Thủy
SVTH : Hoàng Khánh Linh
Khóa

: K39

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin dành lời cảm ơn chân thành đến TS. Phan Đồng Châu Thủy, giáo viên
hướng dẫn của tôi vì cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tôi trong suốt thời
gian thực hiện đề tài. Sự tâm huyết của cô chính là nguồn động lực to lớn để tôi hoàn
thành khóa luận này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các bạn Nguyễn Hoàng Huy, Đỗ Thị Phương Ngọc,
Đặng Hữu Toàn, sinh viên khóa K39, các bạn đã giúp đỡ tôi khi gặp phải những khó
khăn lúc thực hiện đề tài. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các bạn Nguyễn Thành

Luân, Lưu Trần Thiên Ân, sinh viên khóa K39, đã giúp đỡ tôi khi tôi thực nghiệm đề
tài. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn Nguyễn Thiện Trung – sinh viên khóa K13, khoa
Hóa học, trường Đại học Khoa học tự nhiên, Đại học quốc gia Tp.HCM, chị Trần Lê
Ngọc Ánh, chị Nguyễn Thị Thành Nhơn, sinh viên khóa K38, đã giúp đỡ tôi khi tôi gặp
khó khăn trong lúc tiến hành những thí nghiệm trong đề tài này.
Tôi cũng gửi lời cảm ơn đến các em học sinh lớp 11A2, 11A1, cô Nguyễn Thị
Hiền, cô Phan Thị Bích Vương, trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh; các em học sinh lớp
11A8, 11A3, cô Nguyễn Diệu Linh, thầy Nguyễn Minh Tài, trường THPT Nguyễn Công
Trứ; các em học sinh lớp 11B15, 11B5 và thầy Kiều Trí Hòa, trường THPT Bình Hưng
Hòa, đã rất nhiệt tình giúp đỡ tôi khi tôi thực nghiệm đề tài và tiếp cho tôi sức mạnh
để hoàn thành đề tài này.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè đã quan tâm giúp đỡ và
động viên tôi trong thời gian nghiên cứu đề tài vừa qua.
Xin chân thành cảm ơn!
Hoàng Khánh Linh


ii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................. i
MỤC LỤC ...................................................................................................................... ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................................v
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................ vi
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ .................................................................... vii
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................................5
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước .........................................................5
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT .............................8
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ....................................................8

1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học .....................................................10
1.2.3. Một số phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT .......................11
1.2.4. Những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường
THPT ......................................................................................................................13
1.3. Thí nghiệm hóa học gắn kết với cuộc sống.........................................................15
1.3.1. Khái niệm thí nghiệm hóa học ......................................................................15
1.3.2. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT ...........15
1.3.3. Phân loại và sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn Hoá học ở trường
THPT ......................................................................................................................17
1.3.4. Khái niệm thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống ........................................21
1.3.5. Yêu cầu cần đạt của thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống ........................21
1.4. Thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn Hóa học ở một số trường
THPT tại Tp.HCM và Tp. Vũng Tàu .........................................................................23
1.4.1. Mục đích điều tra ..........................................................................................23
1.4.2. Đối tượng và phương pháp điều tra ..............................................................23
1.4.3. Kết quả điều tra .............................................................................................23
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................................38
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC GẮN KẾT CUỘC
SỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 ................................39


iii

2.1. Phân tích nội dung chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11............................39
2.1.1. Cấu trúc và nội dung chương trình phần Hóa học phần Vô cơ lớp 11 .........39
2.1.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng phần Hóa học Vô cơ lớp 11 ..................................40
2.1.3. Các phương pháp dạy học phần Hóa học Vô cơ lớp 11 ...............................43
2.2. Các nguyên tắc thiết kế các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống ...................44
2.3. Quy trình thiết kế các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống ............................45
2.4. Giới thiệu các thí nghiệm gắn kết cuộc sống đã thiết kế và cách sử dụng các thí

nghiệm này vào quá trình dạy học Hóa học phần Vô cơ lớp 11 ................................45
2.4.1. Thí nghiệm 1: Một số chất chỉ thị quen thuộc trong cuộc sống ...................46
2.4.2. Thí nghiệm 2: Kiểm tra môi trường của một số dung dịch quen thuộc........50
2.4.3. Thí nghiệm 3: Phản ứng trao đổi ion ............................................................53
2.4.4. Thí nghiệm 4: Phản ứng trung hòa giữa axit và bazơ ...................................55
2.4.5. Thí nghiệm 5: Đốt than trong khí oxi nguyên chất.......................................58
2.4.6. Thí nghiệm 6: Thiết kế bình lọc nước đơn giản tại nhà ...............................60
2.4.7. Thí nghiệm 7: Mô phỏng bình chữa cháy .....................................................62
2.4.8. Thí nghiệm 8: Nước vôi trong gặp 7up ........................................................64
2.4.9. Thí nghiệm 9: Ngọn nến nào sẽ tắt trước?....................................................66
2.4.10. Thí nghiệm 10: Ảo thuật: Tắt nến...............................................................68
2.4.11. Thí nghiệm 11: Vỏ trứng gặp giấm ............................................................70
2.5. Giới thiệu giáo án có sử dụng các thí nghiệm gắn kết cuộc sống đã thiết kế .....71
2.5.1. Giáo án bài 15: Cacbon.................................................................................71
2.5.2. Giáo án bài 16: “Hợp chất của cacbon”........................................................81
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................................89
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................90
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................90
3.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................................90
3.3. Nội dung thực nghiệm .........................................................................................91
3.4. Tiến trình thực nghiệm ........................................................................................91
3.5. Kết quả và xử lí số liệu thực nghiệm ..................................................................93
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh .................................................................93


iv

3.5.2. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của học sinh ...........................................103
3.5.3. Ý kiến của giáo viên bộ môn giảng dạy tại lớp thực nghiệm .....................107
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ..............................................................................................109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...........................................................................................112
PHỤ LỤC


v

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
- ĐC

: Đối chứng

- IGCSE

: International General Certificate of Secondary Education
(Chứng chỉ giáo dục trung học Quốc tế)

- NQ

: Nghị quyết

- NXB

: Nhà xuất bản

- PGS

: Phó giáo sư

- PTCS

: Phổ thông cơ sở

- THCS

: Trung học cơ sở

- THPT

: Trung học phổ thông

- ThS

: Thạc sĩ

- TN

: Thực nghiệm

- Tp

: Thành phố

- Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
- TS

: Tiến sĩ

- TW

: Trung ương


vi

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống ............ 22

Bảng 1.2. Ý kiến của học sinh về lợi ích của thí nghiệm hóa học .......................... 26
Bảng 1.3.

Mong muốn của học sinh trong tiết học hóa học .................................... 27

Bảng 1.4. Đánh giá của giáo viên về hiệu quả của thí nghiệm gắn kết cuộc sống
trong dạy học hóa học ............................................................................. 33
Bảng 1.5. Đánh giá của giáo viên về các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả sử
dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học THPT ....................................... 34
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 Cơ bản .... 39
Bảng 2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương 1 “Sự điện li” và phần Cacbon và
hợp chất của cacbon ở chương 3 “Cacbon – Silic” ở chương trình Hóa
học lớp 11 ................................................................................................ 40
Bảng 2.3. Các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống đã thiết kế ........................... 45
Bảng 3.1. Danh sách các trường lớp và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm 90
Bảng 3.2.

Giáo án thực nghiệm và thí nghiệm được sử dụng trong giáo án ........... 91

Bảng 3.3.

Bảng phân phối kết quả thực nghiệm...................................................... 93

Bảng 3.4.

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả kiểm tra
của học sinh lớp TN1 và ĐC1 ................................................................. 94

Bảng 3.5.

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả kiểm tra
của học sinh lớp TN2 và ĐC2 ................................................................. 94

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả kiểm tra
của học sinh lớp TN3 và ĐC3 ................................................................. 95
Bảng 3.6. Phân loại kết quả kiểm tra của học sinh .................................................. 97
Bảng 3.7.

Các tham số mô tả kết quả kiểm tra của các lớp TN – ĐC ..................... 99

Bảng 3.8.

Ý kiến đánh giá của học sinh về ưu điểm của thí nghiệm hoá học gắn
kết cuộc sống ......................................................................................... 103

Bảng 3.9. Ý kiến đánh giá của học sinh về hiệu quả của thí nghiệm hoá học gắn
kết cuộc sống ......................................................................................... 104


vii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1.

Biểu đồ thái độ, hứng thú của học sinh đối với bộ môn Hóa học ........... 23

Hình 1.2.

Biểu đồ nhận xét của học sinh về chương trình Hóa học hiện tại........... 24

Hình 1.3.

Biểu đồ mức độ thường xuyên học với các thí nghiệm hóa học của
học sinh ................................................................................................... 25

Hình 1.4.

Biểu đồ tiết học học sinh thường được học với thí nghiệm .................... 25

Hình 1.5.

Biểu đồ mức độ thường xuyên học với các thí nghiệm hóa học gắn
kết cuộc sống của học sinh...................................................................... 28

Hình 1.6.

Biểu đồ thái độ, hứng thú của học sinh đối với thí nghiệm gắn kết
cuộc sống................................................................................................. 28

Hình 1.7.

Biểu đồ mức độ thường xuyên sử dụng thí nghiệm trong dạy học
hóa học của giáo viên .............................................................................. 30

Hình 1.8.

Biểu đồ những khó khăn khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá
học ........................................................................................................... 31

Hình 1.9.

Biểu đồ mức độ thu hút của thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống
so với thí nghiệm hóa học truyền thống do giáo viên đánh giá .............. 32

Hình 1.10. Biểu đồ mức độ thường xuyên sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc
sống trong dạy học hóa học của giáo viên .............................................. 32
Hình 1.11. Biểu đồ cách sử dụng thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống trong
khi dạy học hóa học ................................................................................ 33
Hình 2.1.

Dung dịch chất chỉ thị màu theo thứ tự lần lượt là nước ngâm đậu
đen, dung dịch bắp cải tím, nước hoa hồng ............................................ 48

Hình 2.2.

Màu sắc của nước ngâm đậu đen trong các môi trường ......................... 48

Hình 2.3.

Màu sắc của dung dịch bắp cải tím trong các môi trường ...................... 48

Hình 2.4.

Màu sắc của nước hoa hồng trong các môi trường ................................. 48

Hình 2.5.

Màu của chất chỉ thị vạn năng (thuốc thử MERCK của Đức) ở các
giá trị pH khác nhau ................................................................................ 50

Hình 2.6.

Môi trường của một số dung dịch quen thuộc ........................................ 52

Hình 2.7.

Hiện tượng khi cho dung dịch phèn xanh vào dung dịch bột thông
cống ......................................................................................................... 54


viii

Hình 2.8.

Hiện tượng khi cho dung dịch bột nở vào dung dịch nước vôi trong ..... 54

Hình 2.9.

Hiện tượng khi cho nước vôi trong lần lượt vào các dung dịch chỉ
thị ............................................................................................................ 56

Hình 2.10. Hiện tượng khi cho thêm chanh lần lượt vào các ly chứa nước vôi
trong và dung dịch chỉ thị ....................................................................... 57
Hình 2.11. Than cháy ở ngoài không khí .................................................................. 59
Hình 2.12. Than cháy trong bình thủy tinh chứa khí oxi nguyên chất ..................... 59
Hình 2.13. Nước sau khi lọc ..................................................................................... 61
Hình 2.14. Hiện tượng của mô phỏng bình chữa cháy ............................................. 63
Hình 2.15. Kết tủa trắng tạo thành khi 7up tác dụng với nước vôi trong ................. 65
Hình 2.16. Kết tủa trắng tan trong 7up dư ................................................................ 65
Hình 2.17. Cây nến cao nhất tắt trước....................................................................... 67
Hình 2.18. Cây nến cao nhì tắt, còn cây nến thấp nhất vẫn cháy ............................. 67
Hình 2.19. Hiện tượng vừa cho bột nở vào ly giấm.................................................. 69
Hình 2.20. Khí sinh ra làm tắt nến ............................................................................ 69
Hình 2.21. Bọt khí li ti trên bề mặt vỏ trứng được ngâm trong giấm ....................... 70
Hình 3.1.

Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN1 và
lớp ĐC1 ................................................................................................... 95

Hình 3.2.

Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN2 và
lớp ĐC2 ................................................................................................... 96

Hình 3.3.

Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN3 và
lớp ĐC3 ................................................................................................... 96

Hình 3.4.

Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN1 và lớp
ĐC1 ......................................................................................................... 97

Hình 3.5.

Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN2 và lớp
ĐC2 ......................................................................................................... 98

Hình 3.6.

Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra của học sinh ở lớp TN3 và lớp
ĐC3 ......................................................................................................... 99

Hình 3.7.

Học sinh lớp 11B2 trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh làm thí
nghiệm trong bài 15 “Cacbon” ............................................................. 101


ix

Hình 3.8.

Học sinh lớp 11A8 trường THPT Nguyễn Công Trứ làm thí
nghiệm trong bài 15 “Cacbon” ............................................................. 102

Hình 3.9.

Học sinh lớp 11B15 trường THPT Bình Hưng Hòa làm thí nghiệm

trong bài 15 “Cacbon” .......................................................................... 102

Hình 3.10. Học sinh lớp 11B2 trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh làm thí
nghiệm trong bài 16 “Hợp chất của cacbon” ........................................ 104
Hình 3.11. Học sinh lớp 11A8 trường THPT Nguyễn Công Trứ làm thí
nghiệm trong bài 16 “Hợp chất của cacbon” ........................................ 106
Hình 3.12. Biểu đồ mong muốn của học sinh về tiết học sử dụng các thí
nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống ....................................................... 106
Hình 3.13. Học sinh lớp 11B15 trường THPT Bình Hưng Hòa làm thí nghiệm
trong bài 16 “Hợp chất của cacbon” ..................................................... 107


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy nếu muốn đổi mới phương
pháp dạy học hóa học giúp học sinh hứng thú hơn với môn học này thì thí nghiệm hóa
học là một phần không thể thiếu. Trước đây, quá trình dạy học hóa học ở nước ta vẫn
mang nặng lí thuyết, học sinh chỉ quen học những phản ứng hóa học thông qua sách vở
và lời giảng của giáo viên nên khi vô phòng thí nghiệm thực hành các em tuy rất hứng
thú với thí nghiệm, nhưng lại khá lúng túng và không biết nên tiến hành thí nghiệm thế
nào, không biết nên mô tả hiện tượng xảy ra như thế nào, từ đó làm cho các em ngại
làm thí nghiệm tìm hiểu bài học. Bên cạnh đó, vào những năm gần đây, các kỳ thi
Olympic quốc tế cũng có phần thi thực hành đối với một số môn như Vật lí, Hóa học,
Sinh học; điều này cho ta thấy, thí nghiệm hóa học là một phần không thể thiếu trong
dạy học hóa học.
Để bắt kịp xu hướng toàn cầu hóa, không để nền giáo dục nước nhà bị chậm
nhịp so với thế giới, Đại hội Đại biểu toàn quốc đã đề ra nhiệm vụ “Phát triển, nâng
cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học,

công nghệ và kinh tế tri thức”[8]. Nhằm thực hiện nhiệm vụ trên, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã đưa ra Nghị quyết 29_NQ/TW với giải pháp “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học” [4], định hướng đổi mới nền giáo dục nước ta từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang hình thành và phát triển năng lực người học. Với định
hướng đổi mới trên, một số giáo viên đã quyết định đưa các thí nghiệm hóa học vào
bài giảng của mình nhằm giúp học sinh hiểu kiến thức sâu hơn, khơi dậy tính tò mò
khoa học, rèn luyện kĩ năng thực hành, quan sát hiện tượng và thói quen giải quyết vấn
đề bằng khoa học.
Tuy nhiên, chỉ thí nghiệm hóa học không chưa đủ vì học sinh vẫn còn thấy Hóa
học là một môn học khô khan, khó hiểu, không gắn liền với cuộc sống hàng ngày. Các
em vẫn chỉ biết về các chất hóa học và thấy hiện tượng xảy ra qua mô tả của sách giáo
khoa, của giáo viên, hoặc ngay cả khi được vô phòng thí nghiệm, các em vẫn chỉ thấy


2

dung dịch riêng biệt của từng chất mà không biết được chất này có ở đâu trong môi
trường xung quanh các em. Và hơn hết, thời gian lên phòng thí nghiệm thực hành
trong một năm học của các em chỉ chiếm khoảng 10% tổng số tiết theo phân phối
chương trình, và các thí nghiệm này cũng khó thực hiện lại tại nhà làm cho kĩ năng
thực hành và khả năng vận dụng kiến thức của các em không được rèn luyện nhiều.
Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy hóa
học ở trường Trung học phổ thông (THPT) và nhằm phát triển năng lực cho học sinh,
giúp các em có thể dễ dàng thực hiện lại thí nghiệm tại nhà, chúng tôi đã chọn đề tài:
“THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM GẮN KẾT CUỘC SỐNG TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 THPT”

2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng các thí nghiệm gắn kết cuộc sống hàng ngày trong dạy học

môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 nhằm góp phần nâng cao khả năng vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn của học sinh và đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa
học ở trường THPT.

3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường
THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học và thí nghiệm hóa học gắn kết
cuộc sống ở trường THPT.
- Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11
THPT.
- Đề xuất nguyên tắc thiết kế thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống.
- Thiết kế và đề xuất cách sử dụng các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống
trong chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và khả năng sử
dụng của đề tài.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu


3

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống trong việc dạy
học môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT.

5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống.

- Nội dung nghiên cứu: chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT,
chương trình cơ bản.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
(Tp.HCM) và trường THPT Vũng Tàu, Tp. Vũng Tàu.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng các thí nghiệm gắn kết cuộc sống đảm bảo tính khoa
học, trực quan, sinh động trong dạy học môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT thì
góp phần nâng cao khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Thu thập, đọc và phân tích, tổng hợp các tài liệu trong nước và ngoài nước về
lí luận dạy học và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa,… trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới sử dụng thí nghiệm
hóa học và thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp
11 THPT.
7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng bảng hỏi đối với học sinh và giáo viên về thực trạng sử dụng thí
nghiệm hóa học và thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy học hóa học ở trường
THPT.
- Trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến của các chuyên gia, giảng viên về các đề
xuất trong đề tài.


4

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu
quả của các kết quả nghiên cứu.

7.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng để xử lí định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực
nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của
đề tài.

8. Đóng góp
8.1. Về lí luận
- Đề xuất nguyên tắc thiết kế thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống.
8.2. Về thực tiễn
- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng thí nghiệm hóa học và thí nghiệm hóa
học gắn kết cuộc sống ở trường THPT.
- Thiết kế và quay phim lại các thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống trong
chương trình Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT nhằm cung cấp thêm nguồn tài liệu
cho các giáo viên hóa học THPT tham khảo.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy học
môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT.
- Xây dựng một số giáo án có sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong dạy
học môn Hóa học phần Vô cơ lớp 11 THPT
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và khả năng sử
dụng của đề tài.


5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, do đó thí nghiệm hoá học là
phương tiện dạy học trực quan, có vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học môn
Hoá học. Thí nghiệm hoá học chính là cấu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là mô hình

đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở và điểm xuất phát cho quá trình học tập –
nhận thức của học sinh. Thí nghiệm hóa học còn giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng
thực hành, phát triển tư duy, năng lực và góp phần nâng cao hứng thú học tập.
Do đó, với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học thì không thể bỏ qua nghiên
cứu về thí nghiệm hóa học, tăng cường thí nghiệm vào bài học nhằm nâng cao sự hứng
thú của học sinh đối với môn học. Nhiều tác giả đã nghiên cứu đề tài liên quan đến sử
dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học như:
Luận án Phó Tiến sĩ “Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng cao chất
lượng dạy – học ở trường PTCS Việt Nam” của tác giả Trần Quốc Đắc (1992) [9] đã
hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học ở trường THCS bao gồm 105 thí nghiệm biểu
diễn và 27 thí nghiệm thực hành. Tuy phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ nằm trong
chương trình Hóa học THCS nhưng luận án có tính khoa học cao và có thể vận dụng
một phần nào kết quả nghiên cứu vào chương trình THPT của đề tài.
Khóa luận tốt nghiệp “ Nâng cao chất lượng dạy học phần: Halogen – Oxi –
Lưu huỳnh thông qua việc kết hợp sử dụng phương pháp dạy học thích hợp với thí
nghiệm hóa học” của tác giả Nguyễn Ngọc Quế Hương (2001) [15] đã thiết kế được
11 giáo án sử dụng các phương pháp dạy học phối hợp với 25 thí nghiệm hóa học
nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển tư duy, hứng thú của học sinh đối với
bài giảng của giáo viên ở phần Halogen – Oxi – Lưu huỳnh của chương trình hóa học
lớp 10.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ
thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập Hóa học
lớp 10, lớp 11 trường Trung học phổ thông ở Hà Nội” của tác giả Nguyễn Thị Hoa
(2003) [13] đã đề xuất các giải pháp tăng cường sử dụng thí nghiệm và biện pháp tiết


6

kiệm thời gian và công sức khi chuẩn bị thí nghiệm cho một giờ lên lớp; xác định danh
mục thí nghiệm do học sinh tự làm khi học bài mới, xác định danh mục thí nghiệm do

giáo viên biểu diễn khi dạy bài mới; kiến nghị về các bài thực hành và bảo đảm an
toàn, phòng độc khi làm thí nghiệm. Bên cạnh đó, đề tài đã đưa ra 5 giáo án có sử
dụng thí nghiệm thể hiện các giải pháp được đề xuất và đã được thử nghiệm có hiệu
quả.
Khóa luận tốt nghiệp “Những thí nghiệm hóa học vui” của tác giả Trần Thị
Ngọc Diễm (2007) [7] đã chọn lọc và thiết kế 35 thí nghiệm vui trong chương trình
hóa học phổ thông. Đồng thời, tác giả đã dựng lại các thí nghiệm bằng phần mềm
Adobe Premiere pro 1.5 và ghi lại các thí nghiệm thành đĩa DVD để làm tư liệu cho
giáo viên sử dụng vào các buổi ngoại khóa.
Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế và sử dụng một số thí nghiệm hóa học gây hứng
thú cho học sinh Trung học phổ thông” của tác giả Trần Thị Quỳnh Mai (2010) [16]
đã thiết kế và đề xuất cách sử dụng 12 thí nghiệm gây hứng thú cho học sinh trong quá
trình dạy học hóa học THPT. Kết quả thực nghiệm của đề tài cũng cho thấy tỉ lệ học
sinh yêu thích môi hóa tăng lên rất nhiều (thích hơn 69,89%, rất thích 16,12%) khi sử
dụng thí nghiệm hóa học gây hứng thú cho học sinh.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt
động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn
Thị Trúc Phương (2010) [20] đã đề ra 6 nguyên tắc xây dựng quy trình sử dụng thí
nghiệm để tổ chức hoạt động cho học sinh gồm 4 bước. Tác giả còn tiến hành thiết kế
và tổ chức 26 hoạt động học tập tích cực cho học sinh sử dụng trong quá trình dạy học
các bài chương trình Hoá học lớp 11 cơ bản và nâng cao, trong đó có sử dụng 30 thí
nghiệm. Bên cạnh đó, đề tài còn xây dựng kho tư liệu hỗ trợ giáo viên sử dụng thí
nghiệm bao gồm 26 phim thí nghiệm biểu diễn, 12 phim bài tập thực nghiệm, 7 mô
phỏng thí nghiệm, 10 hình ảnh thực nghiệm và 6 giáo án minh họa cho việc sử dụng đa
dạng các hình thức thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm hóa học phần phi kim lớp
10 Trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Hoàng Thị Thu Hà
(2011) [11] đã đề xuất 6 biện pháp sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học

7

tích cực và thiết kế được 6 giáo án sử dụng thí nghiệm ở lớp 10 THPT theo hướng tích
cực. Qua kết quả thực nghiệm, đề tài cũng rút ra được kết luận nếu giáo viên tiến hành
dạy học có sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực thì kết quả dạy học được
nâng cao.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn
đề trong dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông” của tác giả Khúc Thị Thanh
Huê (2012) [14] đã đề xuất được hệ thống gồm 32 thí nghiệm tạo tình huống có vẫn đề
và quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề cho 32 thí nghiệm đó. Bên cạnh đó, đề tài
còn phân tích vai trò của thí nghiệm trong việc xây dựng tình huống có vấn đề, đề xuất
những định hướng khi lựa chọn và các bước sử dụng thí nghiệm tạo tình huống có vấn
đề.
Khóa luận tốt nghiệp “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thông
qua các thí nghiệm hóa học lớp 10 chương trình Nâng cao” của tác giả Vũ Thị Cẩm
Nga (2015) [17] đã đề xuất 5 biện pháp và 6 phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học ở
trường phổ thông. Mặt khác, đề tài cũng đã giới thiệu 5 giáo án sử dụng thí nghiệm ở
lớp 10 THPT chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh.
Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống trong dạy học Hóa
học bằng tiếng Anh (Chương trình THPT Quốc tế IGCSE)” của tác giả Nguyễn Thị
Thành Nhơn (2016) [18] đã đề xuất những nguyên tắc, các bước trong quy trình thiết
kế thí nghiệm hóa học liên hệ đời sống. Đồng thời, đề tài cũng đã thiết kế 18 thí
nghiệm liên hệ đời sống thuộc 5 chủ đề và 3 bộ hồ sơ bài dạy có sử dụng thí nghiệm
liên hệ đời sống trong quá trình dạy môn Hoá học bằng tiếng Anh theo chương trình
THPT quốc tế IGCSE. Kết quả cho thấy đa số học sinh có hứng thú hơn với tiết học có
sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống, hiểu bài và làm bài tốt hơn.
Các đề tài trên nhìn chung đã đề cập đến việc sử dụng thí nghiệm hoá học trong
quá trình dạy học nhằm nâng cao hứng thú của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và

học môn Hoá học ở trường THPT. Nhưng ngoại trừ đề tài của Nguyễn Thị Thành
Nhơn thì trước đó chưa có đề tài nào nghiên cứu vận dụng các thí nghiệm gắn kết với


8

cuộc sống vào quá trình dạy học hoá học ở trường THPT nhằm gắn kết lí thuyết với
thực tiễn cuộc sống, giúp học sinh khắc sâu kiến thức và vận dụng được kiến thức vào
cuộc sống hàng ngày. Tuy nhiên, đề tài của Nguyễn Thị Thành Nhơn cũng chỉ mới đặt
những bước đi đầu tiên về quy trình thiết kế thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống và
thiết kế hồ sơ bài dạy sử dụng những thí nghiệm đó trong quá trình dạy hóa bằng tiếng
Anh chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc ứng dụng thí nghiệm hóa học gắn kết cuộc sống
vào dạy học hóa học ở trường THPT.

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Trong tài liệu học tập “Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả”,
PGS.TS. Trịnh Văn Biều [1] đã chỉ ra giáo dục trong thế kỉ 21 đang chịu tác động của
nhiều yếu tố như: sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật, nhất là sự phát triển
của công nghệ thông tin; sự tương tác ở mức độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị,
xã hội; nhu cầu tự khẳng định của từng cộng đồng, vùng, lãnh thổ và quá trình toàn
cầu hóa. Các yếu tố trên đã dẫn đến 7 biến đổi cơ bản sau:
1. Mục tiêu giáo dục thay đổi từ chủ yếu trang bị kiến thức và kĩ năng sang hình
thành năng lực, phẩm chất, nhân cách của người học.
2. Xu hướng giáo dục toàn diện được đề cao. Các môn học thiên về nghệ thuật,
thể thao, văn hóa, ngôn ngữ và kĩ năng sống được coi trọng hơn trước.
3. Sự giao thoa giữa các môn học và ngành học ngày càng lớn.
4. Internet trở thành một phương tiện giáo dục quan trọng. Nhờ internet người
học và người dạy dễ dàng tìm kiếm, trao đổi thông tin hơn trước. Tiếng Anh sẽ tiếp tục
đóng vai trò là ngôn ngữ giao tiếp chính trên thế giới.

5. Sự thay đổi các phương tiện và phương pháp dạy học: phương pháp thuyết
giảng của giáo viên sẽ dần thay thế bởi các phương pháp dạy học mới như phương
pháp hoạt động nhóm, dạy học dự án, sử dụng phương tiện trực quan,… được hệ thống
và kết hợp nhuần nhuyễn, đa dạng với nhau.
6. Không gian giáo dục và các loại hình đào tạo được mở rộng. Trước kia học
sinh muốn đi học thì phải đi đến trường, thì bây giờ học sinh có thể ngồi ở nhà và học


9

trực tuyến với giáo viên giúp cho những học sinh có khó khăn về đi lại vẫn có thể tiếp
cận được kiến thức. Nếu như trước kia học sinh chỉ có những tiết học trên lớp, học
thông qua bài giảng của thầy cô thì giờ đây học sinh còn có những tiết học ngoại khóa,
giúp học sinh được tiếp xúc nhiều hơn với môi trường xung quanh.
7. Xuất khẩu giáo dục là một lợi thế đem lại nguồn thu nhập cao cho các cường
quốc giáo dục.
Đứng trước sự biến đổi của giáo dục ở thế kỉ 21, Ban chấp hành Trung ương
Đảng đã ra Nghị quyết số 29-NQ/TW (2013) nhằm định hướng đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.”[4]
Và trong tài liệu “Hỏi - Đáp về một số nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo”, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng giải thích rõ về mục tiêu giáo dục toàn
diện: “Trước đây mục tiêu giáo dục toàn diện thường được hiểu đơn giản là: Học sinh
phải học đầy đủ tất cả các môn học thuộc các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã

hội và nhân văn, nghệ thuật, thể dục thể thao…”, “Mục tiêu giáo dục theo tinh thần
đổi mới là: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Toàn diện ở đây
được hiểu là chú trọng phát triển cả phẩm chất và năng lực con người, cả dạy chữ,
dạy người, dạy nghề” [5].
Như vậy, nhằm bắt kịp xu thế thay đổi của giáo dục, phương pháp dạy học cũng
phải được chuyển đổi từ lối dạy truyền thụ kiến thức một chiều sang hướng phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học nhằm thay đổi toàn diện quá trình dạy và
học. Từ đó, người học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng cường khả năng
tự học, tự tìm tòi kiến thức; vận dụng các kiến thức vào cuộc sống. Tạo ra những con
người hiện đại có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng các nhu cầu cần thiết của xã hội.


10

1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Trên thế giới và ở nước ta, các nhà giáo dục học không ngừng nghiên cứu, thử
nghiệm đổi mới phương pháp dạy học để bắt kịp với xu thế của thế giới, không để nền
giáo dục nước nhà bị tụt hậu. Trong tài liệu học tập “Các phương pháp dạy học tích
cực và hiệu quả”, PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã chỉ ra xu hướng đổi mới phương pháp
dạy học cơ bản gồm 8 xu hướng cụ thể như sau:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Theo
PGS.TS. Trịnh Văn Biều thì đây là xu hướng quan trọng nhất. Nếu trước kia, trọng
tâm hoạt động trong quá trình dạy học chủ yếu là giáo viên, thì bây giờ, trọng tâm này
phải chuyển về phía học sinh, tạo thêm nhiều điều kiện giúp cho học sinh tích cực, chủ
động, sáng tạo trong tiết học.
2. Trang bị cho học sinh phương pháp tự học để thực hiện phương châm học
suốt đời bằng cách đổi mới phương pháp dạy chuyển từ chỉ trang bị kiến thức sang
trang bị cho học sinh cách học, phương pháp học tập.
3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
cuộc sống. Chuyển từ yêu cầu học sinh tiêu hóa một lượng lớn kiến thức như trước kia

sang yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức được học vào cuộc sống, giải quyết
những vấn đề thực tiễn.
4. Cá thể hóa việc dạy học: chia nhỏ lớp, dạy học theo nhóm nhỏ,… nhằm mục
dích dạy học thích ứng với năng lực và điều kiện của từng người học ở mức độ từ thấp
tới cao.
5. Dạy học hợp tác. Tăng cường quan hệ giữa các thành viên trong lớp học với
nhau nhằm giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác.
6. Tăng cường sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là tin học và
công nghệ thông tin nhằm cải thiện bài giảng, giúp học sinh tích cực hơn trong học
tập.
7. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm kiểm tra trí nhớ đơn thuần mà thêm vào
kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức nhằm giúp học sinh phát triển năng lực
tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và giảm bớt tình trạng học sinh chỉ thuộc lí thuyết
nhưng không vận dụng được lí thuyết đó vào cuộc sống.


11

8. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao.
Trong 8 xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thì xu hướng phát huy
tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học tuy là quan trọng nhất, nhưng
đối với quá trình dạy học môn Hóa học thì xu hướng tăng cường sử dụng tối ưu các
phương tiện dạy học cũng quan trọng không kém. Các phương tiện dạy học có thể là
những phương tiện trực quan như hình ảnh, biểu đồ, … cũng có thể là thí nghiệm hóa
học. Hóa học là môn học thực nghiệm, lại có nhiều lí thuyết nên nếu không sử dụng
những phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học thì có thể gây khó khăn cho việc tiếp
thu bài mới của học sinh, nhất là những bài về định luật, học thuyết và nghiên cứu chất
mới.
1.2.3. Một số phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT
Phương pháp là cách thức, phương tiện, là hỗ trợ mà trí tuệ phải đi theo để tìm

ra và chứng minh chân lí. Phương pháp là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc dùng để
chỉ đạo hành động. Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động, làm việc của
giáo viên và học sinh trong sự phố hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của giáo viên nhằm
thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học và làm cho học sinh tự giác, tích cực, tự lực đạt tới
mục đích học tập.
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, có nhiều ứng dụng trong đời sống
và chương trình Hóa học hiện nay của nước ta khá nặng về lí thuyết nên người giáo
viên hóa học sử dụng thường xuyên các phương pháp dạy học được chia thành 3 nhóm
nhỏ sau (theo tài liệu hỗ trợ học tập học phần “Lí luận và phương pháp dạy học hóa
học 1” do ThS. Đào Thị Hoàng Hoa, ThS. Thái Hoài Minh[12] và tài liệu học tập “Các
phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả” do PGS.TS. Trịnh Văn Biều[1] biên soạn):
- Nhóm phương pháp dùng lời: nhóm này gồm 3 phương pháp:
+ Phương pháp thuyết trình: Giáo viên sẽ truyền đạt kiến thức cho học
sinh theo cách thức thông báo – tái hiện. Phương pháp này có ưu điểm là truyền
đạt được lượng thông tin lớn, tốn ít thời gian. Bên cạnh đó, khuyết điểm của nó
lại khá nghiêm trọng do học sinh tương đối thụ động, tập trung ngắn, mau quên
và phương pháp này khó áp dụng với bài dạy có kiến thức trừu tượng.


12

+ Phương pháp đàm thoại (hay còn gọi là phương pháp vấn đáp, hỏi –
đáp): đây là phương pháp trao đổi giữa giáo viên và học sinh. Có 2 phương
pháp đàm thoại: phương pháp đàm thoại phát hiện và phương pháp đàm thoại
tái hiện. Ở đây, tôi xin phân tích về phương pháp đàm thoại phát hiện do
phương pháp đàm thoại tái hiện không có giá trị nhiều về mặt sư phạm. Trong
phương pháp đàm thoại phát hiện, giáo viên sẽ nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn
dắt” có logic chặt chẽ với nhau để học sinh suy nghĩ, phán đoán, quan sát, tự đi
đến kết luận và lĩnh hội kiến thức. Ưu điểm của phương pháp này là học sinh
hoạt động tích cực, độc lập, tiếp thu tốt, thông tin hai chiều. Song, phương pháp

này lại khá tốn thời gian và giáo viên dễ bị động khi học sinh hỏi lại nếu chưa
chuẩn bị trước những câu hỏi mà học sinh có thể hỏi.
+ Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu học tập khác:
học sinh sẽ tìm hiểu sách giáo khoa và một số tài liệu học tập để rút ra được
kiến thức bài học. Ưu điểm của phương pháp này là học sinh có thể rèn luyện
khả năng tự học của bản thân bằng cách tự tổng hợp và tìm kiếm tại liệu. Tuy
nhiên, nếu giáo viên không cung cấp đúng nguồn tài liệu cho học sinh thì học
sinh có thể hiểu sai kiến thức bài học.
- Nhóm phương pháp trực quan: giáo viên sẽ sử dụng các phương tiện trực quan
– bao gồm dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến phức tạp – trong quá
trình dạy học để làm cơ sở và tạo điều kiện thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh. Trong phương pháp này, thí nghiệm hóa học là dạng
phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong
quá trình dạy học Hóa học. Ưu điểm của nhóm phương pháp này là nâng cao sự tập
trung của học sinh, giúp học sinh dễ tiếp thu bài, nhớ lâu và học sinh còn được rèn kĩ
năng quan sát, thực hành. Song, khuyết điểm là nhóm phương pháp này lại phụ thuộc
khá nhiều vào điều kiện vật chất, trang thiết bị tại cơ sở dạy học và tốn thời gian chuẩn
bị.
- Nhóm phương pháp thực hành: trong nhóm phương pháp này, giáo viên sẽ
cho học sinh làm thí nghiệm, nghiên cứu và làm bài tập. Ưu điểm của phương pháp
này là học sinh tự lực, tích cực, sáng tạo, ghi nhớ kiến thức lâu; học sinh tiếp thu kiến


13

thức sâu sắc và vững chắc; học sinh còn được rèn kĩ năng vận dụng kiến thức và giải
quyết vấn đề. Song, khuyết điểm của phương pháp này là khá tốn thời gian; phương
pháp nghiên cứu thì chỉ áp dụng được với một số nội dung bài học; phương pháp làm
bài tập thì ít được sử dụng khi dạy kiến thức mới.
Bên cạnh 3 nhóm phương pháp trên thì dạy học hóa học còn có phương pháp

hợp tác nhóm. Trong phương pháp này, giáo viên tổ chức lớp thành các nhóm nhỏ và
giao công việc cho nhóm thực hiện trong một thời gian nhất định. Có nhiều cấu trúc
dạy học hợp tác nhóm như cấu trúc Jigsaw, cấu trúc STAD, cấu trúc Kagan; mỗi loại
cấu trúc đều có những ưu điểm và khuyết điểm riêng, tuy nhiên chúng đều có chung
một ưu điểm đó là nâng cao khả năng hợp tác và khả năng giao tiếp của học sinh.
Các phương pháp trên là những phương pháp được người giáo viên hóa học sử
dụng thường xuyên, bên cạnh những phương pháp này, hiện nay người giáo viên hóa
học còn có những phương pháp như dạy học tình huống, dạy học dự án, dạy học giải
quyết vấn đề,… để nâng cao chất lượng dạy và rèn luyện năng lực cho học sinh. Và
nhằm đạt được hiệu quả dạy – học tốt nhất, giúp học sinh khắc sâu được kiến thức,
phát triển năng lực, người giáo viên thường kết hợp đa dạng phương pháp dạy học với
nhau, chứ không thiên về sử dụng chuyên một phương pháp dạy học nào trong bài
giảng của mình.
1.2.4. Những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường
THPT
Trong tài liệu “Hỏi - Đáp về một số nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo”, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu rõ mục tiêu cụ thể đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục phổ thông là “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời” [5].
Với mục tiêu trên, phương pháp dạy học cũng được định hướng đổi mới chuyển
từ quan điểm dạy học lấy giáo viên làm trung tâm của trước kia sang quan điểm dạy


14

học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh.

Định hướng này đòi hỏi phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT cũng phải
đổi mới theo một số biện pháp sau [22]:
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống: Đổi mới không có nghĩa là
loại bỏ các phương pháp truyền thống mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao
hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Vì các phương pháp truyền thống có
những hạn chế tất yếu, nên bên cạnh các phương pháp truyền thống ta cần kết hợp sử
dụng các phương pháp dạy học mới.
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học: đây là phương hướng quan trọng
để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Trong đó, ta cần chú trọng
vận dụng, kết hợp một số phương pháp dạy học tích cực sau với các phương pháp
khác:
+ Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề: dạy học giải quyết vấn đề là quan
điểm dạy học nhằm phát triển tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết các tình
huống có vấn đề của học sinh. Các tình huống có vấn đề trong phương pháp này
có thể là những tình huống khoa học chuyên môn, mà cũng có thể là những tình
huống gắn với thực tiễn.
+ Vận dụng dạy học theo tình huống: dạy học theo tình huống là việc dạy
học được tổ chức theo một chủ để phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn
cuộc sống và nghề nghiệp. Đây là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo
trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục
hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của chương trình dạy học Hóa học hiện nay.
+ Vận dụng dạy học định hướng hành động: trong quá trình học tập có sử
dụng dạy học định hướng hành động, học sinh phải thực hiện các nhiệm vụ học
tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt
động trí tuệ và hoạt động tay chân. Hình thức điển hình của dạy học định hướng
hành động chính là dạy học dự án.
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm và phương tiện trực quan trong dạy học Hóa
học: phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học có vai trò rất quan trọng trong việc đổi
mới phương pháp dạy học. Phương tiện trực quan và thí nghiệm hóa học giúp học sinh

15

lĩnh hội được những kiến thức trừu tượng như phân tử, nguyên tử, ion, hạt nhân
nguyên tử, …, bản chất hóa học của đối tượng nghiên cứu.

1.3. Thí nghiệm hóa học gắn kết với cuộc sống
1.3.1. Khái niệm thí nghiệm hóa học
Theo Từ điển tiếng Việt, thí nghiệm có 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất là “gây ra một
hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu,
nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh”; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm”.
Theo Đại từ điển tiếng Việt (1999), thí nghiệm là “làm thử theo những điều kiện,
nguyên tắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh”. Còn khái niệm thí nghiệm
hóa học được giới hạn trong phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, quá trình
hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học” [17].
1.3.2. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT
Trong luận án Phó Tiến sĩ Khoa học Sư phạm “Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm
hóa học để nâng cao chất lượng dạy – học ở trường PTCS Việt Nam”, tác giả Trần
Quốc Đắc [9] đã cho thấy vai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học rất quan trọng,
cụ thể như sau:
- Thí nghiệm hóa học là phương tiện trực quan, giúp học sinh chuyển từ tư duy
cụ thể sang trừu tượng và ngược lại.
Ví dụ: Qua quá trình đốt than để lấy năng lượng hoặc chế biến thực
phẩm mà học sinh dễ dàng quan sát thấy trong cuộc sống, học sinh sẽ dễ dàng
ghi nhận lại hiện tượng của phản ứng đốt cháy cacbon trong oxi, từ đó viết
được phương trình phản ứng xảy ra.
Trong quá trình dạy học bài “Hợp chất của cacbon”, khi nói về tính chất
không duy trì sự cháy của CO 2 , giáo viên thường giới thiệu cho học sinh biết về
bình chữa cháy. Bình chữa cháy CO 2 có một ngăn lớn đựng dung dịch
NaHCO 3 và dung dịch H 2 SO 4 được đặt trong một ngăn nhỏ bên trên có vách

không cho 02 dung dịch này tiếp xúc với nhau, áp suất trong ngăn được điều
chỉnh bởi chốt an toàn và van bóp. Khi kéo chốt an toàn, lắc lên lắc xuống bình
thì 02 dung dịch phản ứng tạo ra CO 2 , CO 2 được đưa ra ngoài bởi van bóp [23].