Vận dụng phương pháp webquest trong dạy học tích hợp phần hoá học vô cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
--------------------------------------

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP WEBQUEST TRONG DẠY HỌC TÍCH
HỢP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG

Học viên

: Vũ Thị Hồng Tuyến

Khóa học

: K25 ( 2015 – 2017)

Chuyên ngành

: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa Học

Hà Nội, tháng 6/2017


Học viên

: Vũ Thị Hồng Tuyến

Cơ sở đào tạo

: Trường đại học sư phàm Hà Nội

Khóa học

: K25 ( 2015 – 2017)

Chuyên ngành

: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa Học

Mã số

: 60140111

Tên đề tài:
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP WEBQUEST TRONG DẠY HỌC TÍCH
HỢP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. Trần Trung Ninh
TS. Nguyễn Mậu Đức


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn
PGS. TS Trần Trung Ninh và TS.Nguyễn Mậu Đức về sự hướng dẫn, góp ý tận tình
và quý báu, không ngừng động viên tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện
luận văn.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Hóa học trường Đại
học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp dạy học tôi, đã giúp tôi có cơ hội học tập và nâng
cao trình độ về lĩnh vực lý luận và phương pháp dạy học hóa học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại
học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành
tốt đẹp.
Tôi xin cảm ơn các bạn lớp Hóa K60 trường Đại học Sư phạm Hà Nội, cùng
các bạn học viên cao học K24, K25 trường Đại học Sư phạm Hà Nội luôn động
viên, giúp tôi trong quá trình học tập và tiến hành điều tra thực tế.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu các trường THPT, các đồng
nghiệp và các em học sinh đã kề vai sát cánh cùng tôi, giúp đỡ tôi trong thời gian
thực nghiệp sư phạm tại trường.
Cuối cùng tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, các bạn thân luôn luôn là
chỗ dựa cho tôi trong những lúc khó khăn nhất để tôi có tinh thần học tập và hoàn
thành tốt luận văn.
Mặc dù, tôi đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian có hạn nên luận văn còn
có nhiều hạn chế và thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý, nhận xét, xây dựng
từ thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Một lần nữa, tôi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!
Hà Nội, ngày 15 tháng 05 năm 2017
Tác giả

Vũ Thị Hồng Tuyến


MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1.

Lý do chọn đề tài. ............................................................................................ 1

2.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 2

3.

Mục đích nghiên cứu. ...................................................................................... 4

4.

Nhiệm vụ của đề tài ......................................................................................... 4

5.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu.................................................................. 4

6.

Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 5

7.

Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 5

8.

Phương pháp và phương tiện nghiên cứu ......................................................... 5

8.1.

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết................................................. 5

8.2.

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ................................................ 6

8.3.

Phương pháp thống kê toán học..................................................................... 6

9.

Những đóng góp của đề tài .............................................................................. 6

10.

Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
BẰNG WEBQUEST .............................................................................................. 7
1.1.

Dạy học tích hợp............................................................................................ 7

1.1.1.

Khái niệm dạy học tích hợp ........................................................................ 7

1.1.2.

Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực cho học sinh ............ 8

1.1.3.

Các mức độ dạy học tích hợp ................................................................... 10

1.2.

Tổng quan về phương pháp dạy học WebQuest ........................................... 13

1.2.1.

Khái niệm WebQuest ................................................................................ 13

1.2.2.

Đặc điểm của phương pháp WebQuest ..................................................... 13


1.2.3.

Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest ......................................................... 14

1.2.4.

Cấu trúc của một WebQuest. .................................................................... 16

1.2.5.

Quy trình thiết kế một WebQuest .............................................................. 18

1.2.6.

Tiến trình dạy học bằng phương pháp WebQuest ..................................... 21

1.3.

Năng lực và năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông............. 21

1.3.1.

Năng lực là gì? ......................................................................................... 22

1.3.2.

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông ............................ 22

1.4.

Thực trạng dạy học bằng phương pháp WebQuest ở một số trường THPT và

năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông của học sinh trên địa bàn Hà
Nội và Hòa Bình .................................................................................................... 23
1.4.1.

Mục đích điều tra ..................................................................................... 23

1.4.2.

Đối tượng điều tra .................................................................................... 24

1.4.3.

Phương pháp điều tra ............................................................................... 24

1.4.4.

Kết quả điều tra........................................................................................ 24

1.4.5.

Đánh giá kết quả điều tra ......................................................................... 31

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ...................................................................................... 32
CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC WEBQUEST TRONG
DẠY HỌC TÍCH HỢP MỘT SỐ CHỦ ĐỀ HÓA HỌC PHI KIM LỚP 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
VÀ TRUYỀN THÔNG ........................................................................................ 33
2.1.

Phân tích chương trình phi kim Hóa học lớp 11 ........................................... 33

2.1.1. Cấu trúc nội dung phần phi kim Hóa học 11 ................................................ 36
2.1.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng phần phi kim Hóa học 11 ...................................... 36
2.1.3.

Những chú ý khi dạy học phần phi kim Hóa học 11 .................................. 38


2.2.

Xây dựng chủ đề tích hợp phi kim Hóa học lớp 11 ...................................... 39

2.2.1.

Nguyên tắc lựa chọn nội dung chủ đề tích hợp ......................................... 39

2.2.2.

Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp .......................................................... 41

2.2.3.

Một số chủ đề tích hợp được xây dựng trong chương trình phi kim Hóa học

11…………………………………………………………………………………...41
2.3.

Một số WebQuest đã xây dựng .................................................................... 42

2.3.1.

Chủ đề 1: “Hợp chất của cacbon và biến đổi khí hậu”............................. 42

2.3.2.

Chủ đề 2: Axit cacbonic và muối cacbonat ............................................... 52

2.4.

Xây dựng công cụ đánh giá năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền

thông của học sinh của học sinh .............................................................................. 62
2.4.1.

Tiêu chí đánh giá năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

của học sinh. .......................................................................................................... 63
2.4.2.

Bộ công cụ đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông của

học sinh…………………………………………………………………………….70
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ...................................................................................... 83
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 85
3.1.

Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 85

3.2.

Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 85

3.3.

Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ....................................................... 86

3.4.

Tiến hành thực nghiệm ................................................................................ 88

3.4.1.

Chuẩn bị cho tiết lên lớp .......................................................................... 88

3.4.2.

Tiến hành dạy học và thu thập kết quả...................................................... 89

3.5.
3.5.1.

Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 90
Một số hình ảnh thực nghiệm ................................................................... 90


3.5.2.

Kết quả thực nghiệm định tính .................................................................. 92

3.5.3.

Kết quả thực nghiệm định lượng ............................................................... 99

3.5.4.

Kết luận về thực nghiệm sư phạm ........................................................... 102

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................... 105

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BĐKH : Biến đổi khí hậu
CNTT : Công nghệ thông tin
CNTT&TT : Công nghệ thông tin và truyền thông
DHTH : Dạy học tích hợp
ĐHSP : Đại học sư phạm
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
GDCD : Giáo dục công dân
GDĐT : Giáo dục đào tạo
HS : Học sinh
URL : Internet link
PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH : Phương trình hóa học
TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
TN : Thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
TBTC : Trung bình tiêu chí
THPT : Trung học phổ thông
THCS : Trung học cơ sở
SGK : Sách giáo khoa


DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ
Hình 1.1: Các mức độ dạy học tích hợp ................................................................. 10
Hình 1.2: Dạy học tích hợp đa môn ....................................................................... 11
Hình 1.3: Dạy học tích hợp liên môn ..................................................................... 12
Hình 1. 4: Dạy học tích hợp xuyên môn ................................................................. 12
Hình 1.5: Quy trình thiết kế WebQuest .................................................................. 18

Hình 2.1: Tổng thể WebQuest chủ đề 1………...……………………………………….48
Hình 2.2: Nhiệm vụ của từng nhóm trong chủ đề 1 ................................................ 49
Hình 2.3: Kết luận chủ đề 1 ................................................................................... 52
Hình 2.4: Tổng thể WebQuest chủ đề 2.................................................................. 59
Hình 3. 1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1…………………………….………99
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 ............................................... 100
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. 1: Danh sách các trường THPT và số GV phản hồi lại phiếu điều tra ...... 24
Bảng 1.2:Thống kê thâm niên dạy học của GV tham gia khảo sát. ........................ 24
Bảng 1. 3: Kết quả điều tra câu 1 .......................................................................... 25
Bảng 1.4:Kết quả điều tra câu 2 ............................................................................ 26
Bảng 1.5:Kết quả điều tra câu 3 ............................................................................ 26
Bảng 1. 6: Kết quả điều tra câu 4 .......................................................................... 27
Bảng 1.7: Kết quả điều tra câu 5. .......................................................................... 27
Bảng 1.8: Kết quả điều tra câu 6 ........................................................................... 29
Bảng 1.9: Kết quả điều tra câu 7 ........................................................................... 30
Bảng 2.1: So sánh kiến thức axit, bazơ, muối lớp 8 và lớp
11…………….……….Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.2: Chương trình hóa học phần phi kim lớp 11 ........................................... 36
Bảng 2.3: Một số chủ đề tích hợp được xây dựng trong chương trình phi kim hóa
học 11.................................................................................................................... 41
Bảng 2. 4: Biểu hiện và những mức độ đạt được cho từng biểu hiện ...................... 64
Bảng 2.5: Tiêu chí đánh giá năng lực CNTT&TT của học sinh .............................. 71
Bảng 3. 1: Danh sách GV số lớp và số học sinh tham gia thực nghiệm…………...85
Bảng 3. 2: Các bài kiểm tra thực nghiệm .............................................................. 90
Bảng 3. 3: Thống kê phiếu hỏi của HS ................................................................... 92
Bảng 3. 4: Số lượng và % học sinh theo mức độ đạt được của năng lực CNTT&TT
.............................................................................................................................. 93
Bảng 3. 5: Kết quả đánh giá phiếu đồng đẳng ....................................................... 96

Bảng 3. 6: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ........... 99
Bảng 3. 7: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ......... 100
Bảng 3. 8: Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra ............................................. 100
Bảng 3. 9: Kết quả phiếu quan sát của giáo viên ................................................. 101


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài.

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI thời đại mà khoa học công nghệ phát
triển như vũ bão. Sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ cải thiện và nâng
cao chất lượng cuộc sống con người lên rất nhiều. Đặc biệt sự xuất hiện của các
thiết bị công nghệ như máy tính, điện thoại… giúp con người khám phá nguồn tri
thức mới, Người ta ước tính rằng, cứ sau bảy năm khối lượng tri thức của loài người
lại tăng gấp đôi, mỗi ngày có khoảng 2000 cuốn sách được xuất bản. Sự phát triển
ấy mang đến cho giáo dục những cơ hội và thách thức to lớn.
Sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) không
những làm khối lượng thông tin tăng lên mà còn tạo điều kiện cho mọi người tiếp
cận thông tin một cách nhanh chóng và dễ dàng. Tuy nhiên, Internet là một biển
thông tin khổng lồ dễ làm cho học sinh lạc hướng, mất nhiều thời gian và có nhiều
thông tin chưa đảm bảo tính xác thực. Trước tình hình trên, yêu cầu đặt ra đối với
giáo viên – người nắm trong tay lực lượng học sinh chiếm 20% dân số cả nước
nhưng là 100% tương lai của đất nước là phải làm sao lựa chọn các thông tin xác
thực và tích hợp chúng để học sinh có cái nhìn tổng thể về sự vật, hiện tượng trong
tự nhiên và xã hội. Đồng thời phát triển ở học sinh năng lực sử dụng CNTT&TT.
Ở Đức, năng lực sử dụng CNTT&TT, còn gọi là năng lực kỹ thuật số là một
trong hai năng lực cốt lõi của học sinh phổ thông. Ở Việt Nam, năng lực sử dụng

CNTT&TT là một trong những năng lực quan trọng của học sinh phổ thông. Làm
thế nào để phát triển năng lực sử dụng CNTT&TT của học sinh thông qua dạy học
các môn học nói chung và dạy học hóa học nói riêng?
Hiện nay dạy học tích hợp (DHTH) là phương thức phát triển năng lực và
đang dần trở thành xu hướng trong việc dạy học và xây dựng chương trình. Cùng
với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT),
việc dạy và học thông qua mạng Internet ngày càng trở nên phổ biến. Trên thế giới,
việc sử dụng WebQuest trong dạy học đã đem lại hiệu quả to lớn và trở nên phổ

1


biến ở các nước có nền giáo dục phát triển như: Hà Lan, Phần Lan, Anh, Mỹ, Thụy
Điển…
Ở Việt Nam phương pháp dạy học WebQuest còn khá mới mẻ và chưa được
áp dụng phổ biến. Bắt đầu từ năm 2009, phương pháp này được VVOB ( Tổ chức
Hợp tác Phát triển và Hỗ trợ Kĩ thuật vùng Fla-măng, Vương quốc Bỉ) giới thiệu
rộng rãi đến GV trong các đợt tập huấn về ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy
học tích cực cho các tỉnh Miền núi phía Bắc. Nhiều GV đã đánh giá cao các lợi ích
mà phương pháp này mang lại, nó đáp ứng được nhu cầu học tập của người học
trong xã hội hiện đại và đạt được mục tiêu giáo dục đã được Đảng, Nhà nước thông
qua. Tuy nhiên, sau đợt tập huấn, rất ít kế hoạch bài dạy có sử dụng phương pháp
WebQuest được thiết kế và sử dụng do thiếu nguồn tư liệu tham khảo bằng tiếng
V i ệt .
Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng kiến thức chương trình Hóa Học phi kim
lớp 11 có nhiều vấn đề liên quan đến Vật lí, Sinh học, Địa lí, Công nghệ,
GDCD…và các vấn đề thiết thực và mang tính thời sự như: Ô nhiễm môi trường,
biến đổi khí hậu, nông – lâm – ngư nghiệp, sức khỏe con người rất phù hợp để xây
dựng chủ đề dạy học tích hợp theo phương pháp dạy học WebQuest.
Với những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn và đi sâu nghiên cứu đề

tài: “Vận dụng phương pháp WebQuest trong dạy học tích hợp phần hóa học phi
kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phương pháp dạy học WebQuest lần đâu tiên được xây dựng vào tháng 2
/1995 bởi Bernie Dodge ở trường đại học San Diego State University (Mỹ). Ý
tưởng ban đầu của ông là đưa cho HS một tình huống thực tiễn có tính thời sự hoặc
lịch sử, dựa trên cơ sở những dữ liệu đã tìm, HS cần xác định quan điểm của mình
về chủ đề đó trên cơ sở lập luận. HS tìm được thông tin, dữ liệu cần thiết thông qua
những nguồn tài liệu được giáo viên lựa chọn từ trước. Từ đó đến nay hàng chục
ngàn giáo viên đã chấp nhận WebQuest như một cách tốt nhất tận dụng Internet khi
học sinh của họ tham gia vào các hoạt động của WebQuest. Họ nghiên cứu, xậy

2


dựng, bàn luận các bài giảng WebQuest ở các lớp và các môn học trên website:
/>Ở Việt Nam WebQuest đã có một số công trình nghiên cứu và bài báo như
sau:


Một số đề tài nghiên cứu:

-

Nguyễn Vũ Mai Trang (2015) Vận dụng phương pháp WebQuest trong

dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học lớp 10 Trung học phổ thông, luận văn thạc
sĩ, Trường đại học sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.
-

Nguyễn Thị Thu Chi (2007), Sử dụng WebQuest trong dạy học Lịch sử

lớp 11 ở trường THPT, khóa luận tốt nghiệp, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia
Hà Nội.
-

Trương Thị Hương (2012), Xây dựng và sử dụng WebQuest trong dạy

học một số kiến thức chương chất rắn, chất lỏng và sự chuyển thể Vật lí 10 Trung
học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm – Đại học Huế.
-

Nguyễn Thị Như (2012), Vận dụng kỹ thuật WebQuest trong tổ chức tự

học cho học sinh chương “Sóng ánh sáng” vật lí 12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại
học Sư phạm – Đại học Huế.
-

Nguyễn Tiến Sỹ (2013), Xây dựng và sử dụng Webquest hỗ trợ dạy học

“Chuyên đề thí nghiệm vật lý” ở trường THPT chuyên, Luận văn thạc sĩ, Đại học
Sư phạm – Đại học Huế.
-

Nguyễn Thị Thi (2013), Xây dựng và sử dụng Webquest về thí nghiệm

mở trong dạy học phần "Quang hình" - vật lí lớp 11 nhằm phát triển năng lực thực
nghiệm của học sinh, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm – Đại học Huế.
-

Lê Viết Ái Lan (2014), Xây dựng, sử dụng WebQuest trong dạy học Hóa

học Hữu cơ lớp 11, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư Phạm Tp. HCM.


Một số bài báo khoa học:

-

Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh (2010), Dạy học Hóa học Hữu cơ bằng

WebQuest, Tạp chí Giáo dục số 230.

3


Thái Hoài Minh, Nguyễn Thị Kim Thoa (2013), Vận dụng WebQuest

-

trong dạy học nội dung axit sunfuric (Chương trình Hóa học 10 nâng cao), Tạp chí
Khoa học ĐHSP Tp.HCM số 48.
Hiện nay chưa có tác giả nào nghiên cứu, vận dụng WebQuest trong dạy học
phần phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
cho học sinh.
3.

Mục đích nghiên cứu.

Xây dựng các chủ đề tích hợp và vận dụng WebQuest nhằm phát triển cho HS

năng lực CNTT&TT, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa Học.
4.

Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc ứng dụng công nghệ thông
tin và truyền thông trong dạy học; tổng quan và cơ sở lý luận của phương pháp
WebQuest; quan điểm dạy học tích hợp.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp WebQuest ở trường trung học
phổ thông (THPT) và năng lực CNTT&TT của học sinh trên địa bàn Hà Nội và Hòa
Bình.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, cấu trúc sách giáo khoa (SGK)
các bộ môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, Lịch sử, Giáo dục công
dân (GDCD) hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề “Hợp chất của
cacbon và biến đổi khí hậu” và “ Axit cacbonic và muối cacbonat”.
- Thiết kế chủ đề dạy học, xây dựng trang Web nhằm phát triển năng lực
CNTT&TT cho HS góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực CNTT&TT thông qua dạy học bằng
WebQuest.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của phương pháp WebQuest
trong việc phát triển năng lực CNTT&TT cho học sinh và nâng cao chất lượng dạy
học.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4


5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Việt
Nam.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng phương pháp WebQuest để dạy học

một số chủ đề nhằm phát triển năng lực CNTT&TT, góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học phần Hóa học phi kim lớp 11.
6.

Phạm vi nghiên cứu

-

Nội dung nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến chủ đề : “ Hợp chất của

cacbon và biến đổi khí hậu” , “ Axit cacbonic và muối cacbonat”
-

Phạm vi nghiên cứu ở một số trường THPT trên địa bàn Hà Nội và Hòa

Bình. Thực nghiệm tại 2 trường THPT tại hai tỉnh, thành phố khác nhau (Hà Nội và
Hòa Bình).
-

Thời gian nghiên cứu từ tháng 11/2016 đến tháng 6/2017

7.

Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phương pháp WebQuest trong một số chủ đề dạy học tích
hợp chương trình phi kim Hóa học 11, đảm bảo nội dung khoa học, phù hợp đặc
điểm tâm sinh lí lứa tuổi, dễ sử dụng, đồng thời xây dựng tình huống, nhiệm vụ học
tập hấp dẫn, phù hợp, gắn liền với thực tiễn cuộc sống thì sẽ phát triển cho HS
năng lực sử dụng CNTT&TT, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học

ở trường THPT.
8.

Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp khái quát hóa, hệ thống hóa các thông tin từ
các tài liệu:
- Chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục và đề án
đổi mới giáo dục của Bộ giáo dục và đào tạo.
- Cơ sở khoa học về dạy học bằng WebQuest.
- Nội dung, cấu trúc, đặc điểm của một WebQuets.
- Nội dung, chương trình SGK hiện hành các bộ môn: Vật lí, Hoá học, Sinh
học, Công nghệ, Địa lí, GDCD của cấp THPT.

5


- Tìm hiểu các nguồn tài liệu khác như: báo, tạp chí, internet,...
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra, khảo sát để tìm hiểu thực trạng ứng dụng
công nghệ thông tin trong dạy học Hóa Học trên địa bàn Hà Nội và Hòa Bình.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến đóng góp của các thầy cô nhiều
kinh nghiệm, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm: Thiết kế giáo án dạy học sử dụng phương pháp
WebQuest. Tiến hành thực nghiệm sư phạm các chủ đề đã xây dựng theo đúng quy
trình, phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất. Đồng thời quan sát, kiểm tra,
đánh giá năng lực sử dụng CNTT&TT qua hoạt động của học sinh trong quá trình
thực hiện chủ đề.
8.3. Phương pháp Thống kê toán học

Sử dụng phương pháp xác suất thống kê để xử lí số liệu từ đó rút ra nhận
xét, đánh giá kết quả của đề tài.
9. Những đóng góp của đề tài
-

Góp phần làm rõ cách vận dụng phương pháp WebQuest trong dạy học

nói chung và một số chủ đề tích hợp trong môn Hóa học nói riêng.
-

Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực sử dụng CNTT&TT

của học sinh.
-

Xây dựng trang Web làm nguồn tài liệu cho các GV và HS tham khảo.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài mở đầu và kết luận cùng tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của
luận văn gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp bằng WebQuest
Chương 2. Vận dụng phương pháp webquest trong dạy học một số chủ đề tích
hợp Hóa học phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực CNTT&TT cho học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

6


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH
HỢP BẰNG WEBQUEST

1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1.

Khái niệm dạy học tích hợp

Tích hợp hiện nay được xem như một quan điểm trong việc xây dựng
chương trình, viết sách giáo khoa và dạy học cho học sinh. Trong đó việc dạy học
tích hợp (DHTH) có nhiều cách hiểu như sau [29]:
* Theo Xavier Roegiers
DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước
trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá trình học
tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS. Giáo dục nhà trường
phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực hành động cho HS. Ông coi
việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của DHTH. Như vậy việc học tập của
HS mới trở nên có ý nghĩa.
* Theo UNESCO
DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và
nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đại
học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và
mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào
công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, "DHTH các môn khoa học
nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng
dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng
trong đời sống xã hội hiện đại".

7

"DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn
lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng lực
và phẩm chất cá nhân" [10].
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì DHTH là định
hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề.
Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên
quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường
đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ
trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của môn học. Tích hợp hiện nay là quan điểm giáo dục, là
nguyên tắc chỉ đạo đê xác định nội dung dạy học trong trường phổ thông và trong
xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp
được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá
trình dạy học.
1.1.2. Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực cho học sinh
Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng Latinh “ competentia” có nghĩa
là gặp gỡ.
Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa như sau:
Theo John Erbenbeck (1998), năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng
theo khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm, được
thực hiện qua ý chí. Như vậy năng lực lấy bền tảng là tri thức, và tùy thuộc khả
năng mỗi người sẽ biến thành các hành động khác nhau, hay nói cách khác năng lực

chính là khả năng hành động của mỗi người [32].

8


Đến năm 2001, Weinert cho rằng năng lực là khả năng nhận thức và kĩ năng
vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết vấn đề xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn
đề trong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm [35].
Phân tích khái niệm này cho thấy :
-

Năng lực gồm những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể

nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã
hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt
-

Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tình

huống có ý nghĩa
-

Năng lực là một tập hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một

hoạt động thực tiễn
-

Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một

lĩnh vực hoạt động.
Như vậy, năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là một tổng thể
của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của
năng lực là: tính vận dụng; tính có thể chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là
mục tiêu của dạy học hướng tới.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt,
có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Mà dạy học tích hợp là lựa chọn
các thông tin, kiến thức, kĩ năng mà học sinh cần đạt được, sau đó thiết lập mối
quan hệ giữa chúng theo một trật tự logic nhất định trong cùng một hoạt động phức
hợp gắn liền với thực tiễn đời sống hằng ngày, hoặc tình huống có khả năng xảy ra
giúp HS hòa nhập vào thế giời cuộc sống. Khi học sinh thực hiện các hoạt động
phức hợp cũng là lúc các em cần huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng đã có kết
hợp thái độ, động cơ, ý chí, khả năng vốn có để thực hiện thành công hoạt động

9


phức hợp, qua đó đạt được kiến thức, kĩ năng mới, thái độ, động cơ, ý chí được rèn
luyện cũng như năng lực các em thể hiện, được rèn luyện, hay nói cách khác DHTH
chính là phương thức phát triển phát triển năng lực cho học sinh, tùy vào từng bối
cảnh cụ thể mà có thể phát triển trọng điểm một, một số hoặc toàn diện năng lực
cho học sinh.
1.1.3.

Các mức độ dạy học tích hợp

Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần

như sơ đồ dưới đây [20, tr32-35]:

Liên môn

Xuyên
môn

Đa môn

tr
Truyền

Kết hợp

Trong
một môn

thống
Hình 1.1: Các mức độ dạy học tích hợp
Truyền thống ( traditional)
Từng môn học được giảng dạy, xem xét một cách riêng rẽ, biệt lập, không có
bất kì mối liên hệ hay kết nối nào. Điều này làm cho học sinh có cái nhìn theo một
hướng, một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ.
Kết hợp/lồng ghép ( fusion)
Kết hợp hay lồng ghép có nghĩa là một nội dung nào đó được kết hợp vào nội
dung đã có sẵn trong chương trình, các nội dung đó có sự liên quan đến nhau.
Đa môn ( multidisciplinary)
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết và những chủ đích
giữa và trong từng môn. Có thể sơ đồ hóa như sau :

10


Sinh học

Toán

các vấn
đề/chủ đề

GDCD

Hóa học

Hình 1.2: Dạy học tích hợp đa môn
Khi HS nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ
nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi HS học hay nghiên cứu về Hidro – Nước ở
môn Hóa học đồng thời các em được nghiên cứu vai trò của nước đối với sinh vật ở
môn Sinh học. Chủ đề về Nước có thể có ở môn Hóa học, Sinh học, hay vật lí. Cùng
một vấn đề nhưng được nghiên cứu ở nhiều môn học cùng một lúc.
Từ cách tiếp cận này GV không cần phải thay đổi nhiều nội dung dạy học của
bộ môn mình. Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn,
tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa vào kiến thức thu được từ các bộ môn khác
nhau.
Liên môn (interdisciplinary)
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ ràng giữa các môn học. Chương
trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ
năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng
biệt. Sơ đồ sau chỉ rõ cách tiếp cận liên môn:

11


Toán

Lịch sử

- Chủ đề/vấn đề
- Những KN lớn
- Ý tưởng lớn

Nghệ thuật

Khoa học

Hình 1.3: Dạy học tích hợp liên môn
Xuyên môn (transdisciplinary)
Cách tiếp cận này bắt đầu từ ngữ cảnh cuốc sống thực tế (real – life context).
Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung.
Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp với HS. Điểm khác biệt duy nhất so với
liên môn là chúng bắt đầu từ ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS. Sơ đồ
hóa như sau:

Ngữ cảnh cuộc sống thực có vấn đề
HS là người đưa ra vấn đề
HS là người nghiên cứu
Hình 1. 4: Dạy học tích hợp xuyên môn
Ví dụ, môn khoa học (Science) của Vương quốc Anh, Autralia, Singapore;
môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) của Nhật Bản; môn Nghiên cứu xã hội và
môi trường (Studies of Society and Enviroment) của Autralia…

Dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới ở Việt Nam, đang được
cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy vấn đề,
nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên mà mức độ tích hợp
trong dạy học là khác nhau.

12


1.2. Tổng quan về phương pháp dạy học WebQuest
1.2.1.

Khái niệm WebQuest

Phương pháp webquest là một phương pháp dạy học (PPDH), trong đó HS tự
lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình
huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang
liên kết (Internet links) do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng
nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá” [1]
PPDH webquest - đang được sử dụng phổ biến trên thế giới đặc biệt là các
nước phát triển. GV đưa ra dưới dạng bài tập hoặc chủ đề để khuyến khích HS sử
dụng internet nhằm rèn luyện các kỹ năng tư duy mức cao mà xã hội thế kỷ XXI
yêu cầu… với sự hỗ trợ của CNTT&TT.
1.2.2.

Đặc điểm của phương pháp WebQuest

Dạy học với phương pháp webquest có những đặc điểm riêng khác với các
phương pháp khác [25]:
- Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề
dạy học được lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là

những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống có tính thời
sự. Những tính huống này có thể được xem xét dưới nhiều phương diện khác nhau
và có thể có nhiều quan điểm để giải quyết.
- Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và PPDH phải định hướng
vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS.
- Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển,
HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và tham gia vào quá
trình kiểm tra, đánh giá. HS sẽ chủ động tiếp cận và lĩnh hội kiến thức, tự giác hơn
trong học tập, GV chỉ đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn.
- Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập
mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong phương pháp webquest HS cần
lấy và xử lý thông tin thông qua trang WebQuest nhằm giải quyết nhiệm vụ đề ra

13


(tích cực). HS cần có quan điểm riêng dựa trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc
giải quyết vấn đề (kiến tạo).
- Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong
webquest chủ yếu là làm việc nhóm, do đó việc học tập mang tính xã hội và tương
tác. HS có thể rèn luyện tính cộng đồng, biết trình bày quan điểm và lắng nghe phản
hồi cũng như nhận xét quan điểm của bạn bè và của chính mình.
- Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề
đặt ra HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám
phá. Những hoạt động điển hình của HS trong phương pháp webquest là tổng
kết, đánh giá, hệ thống hóa, trình bày trong sự trao đổi với những HS khác. HS cần
thực hiện và từ đó phát triển những khả năng tư duy như: so sánh, phân loại, suy
luận, kết luận, phân tích sai lầm, chứng minh, tóm tắt, phân tích quan điểm.
1.2.3. Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest
Có nhiều dạng nhiệm vụ trong WebQuest, nhưng Bernie Dodge phân biệt

những loại nhiệm vụ sau [29]:
- Tái hiện thông tin các thông tin (bài tập tường thuật): HS tìm kiếm những
thông tin, xử lý thông tin đó để trả lời các câu hỏi riêng rẽ và phải chứng tỏ được
rằng HS hiểu những thông tin đó. Kết quả tìm kiếm thông tin sẽ được trình bày theo
cách đa phương tiện (ví dụ bằng chương trình PowerPoint) hoặc thông qua các áp
phích, các bài viết ngắn,… (tùy theo yêu cầu của GV). Nếu chỉ là cắt dán mà không
xử lý các thông tin đã tìm được như tóm tắt, hệ thống hóa thì không phải phương
pháp webquest.
- Tổng hợp thông tin: HS có nhiệm vụ lấy thông tin từ nhiều nguồn khác nhau
và sau đó xử lý, liên kết, tổng hợp chúng trong một sản phẩm chung.
- Giải điều bí ấn: Việc đưa vào một điều bí ẩn là phương pháp làm cho người
học quan tâm, hứng thú hơn với đề tài. Vấn đề là thiết kế một bí ẩn mà HS không
thể tìm thấy lời giải của nó trên Internet, để giải nó HS sẽ phải thu thập thông tin từ
những nguồn khác nhau, lập ra các mối liên kết và rút ra kết luận.

14


- Bài tập báo chí: HS được giao nhiệm vụ với tư cách nhà báo tiến hành lập
báo cáo về những hiện tượng hoặc những cuộc tranh luận hiện tại cùng với những
bối cảnh nền và tác động của chúng. Để thực hiện nhiệm vụ này họ phải thu thập
thông tin và xử lý chúng thành một bản tin, một bài phóng sự, một bài bình luận
hoặc một dạng bài viết báo kiểu khác.
- Lập kế hoạch và thiết kế (nhiệm vụ thiết kế): HS phải tạo ra một sản phẩm
hoặc phác thảo kế hoạch cho một dự định. Những mục đích và hướng dẫn chỉ đạo
sẽ được miêu tả trong đề bài.
- Lập ra các sản phẩm sáng tạo (bài tập sáng tạo): Nhiệm vụ của người học là
chuyển đổi những thông tin đã xử lý thành một sản phẩm sáng tạo, ví dụ một bức
tranh, một tiết mục kịch, một tác phẩm châm biếm, một tấm áp phích, một trò chơi,
một nhật ký mô phỏng hoặc một bài hát…

- Lập đề xuất thống nhất (nhiệm vụ tạo lập sự đồng thuận): Những đề tài nhất
định sẽ được thảo luận theo cách tranh luận. Mọi người sẽ ủng hộ các quan điểm
khác nhau trên cơ sở các hệ thống giá trị khác nhau, các hình dung khác nhau về
những điều kiện và hiện tượng nhất định, dẫn đến sự phát triển một đề xuất chung
cho một nhóm thính giả cụ thể (có thực hoặc mô phỏng).
- Thuyết phục những người khác (bài tập thuyết phục): Người học phải tìm
kiếm những thông tin hỗ trợ cho quan điểm lựa chọn, phát triển những ví dụ có sức
thuyết phục về quan điểm tương ứng. Ví dụ bài trình bày trước một ủy ban, bài
thuyết trình trong phiên xử tại tòa án (mô phỏng), viết các bức thư, các bài bình
luận hoặc các công bố báo chí, lập một áp phích hoặc một đoạn phim, trong khi đó
vấn đề sẽ luôn luôn là thuyết phục những người được đề cập.
- Tự biết mình (bài tập tự biết mình): Những bài tập kiểu này đòi hỏi người
học xử lý những câu hỏi liên quan đến bản thân cá nhân mình mà các câu hỏi đó
không có những câu trả lời nhanh chóng. HS có thể suy ra từ việc xem xét các mục
tiêu cá nhân, những mong muốn về nghề nghiệp và các triển vọng của cuộc sống,
các vấn đề tranh cãi về đạo lý và đạo đức, các quan điểm về các đổi mới kỹ thuật,
về văn hoá và nghệ thuật.

15