NGHIÊN CỨU KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRưỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

i

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƢỜNG ĐHSP

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên : Hồ Thị Minh Thi
Lớp

: 12 SHH

1. Tên đề tài:
“NGHIÊN CỨU KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN
HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.
2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:
3. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển phƣơng pháp dạy học hóa học ở
trƣờng trung học phổ thông.
- Kỹ năng chế tác câu hỏi trong dạy học hóa học phần hữu cơ lớp 11.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
4. Giáo viên hƣớng dẫn: ThS. Phan Văn An.
5. Ngày giao đề tài:
6. Ngày hoàn thành:

Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hƣớng dẫn

(Kí và ghi rõ họ, tên)

(Kí và ghi rõ họ, tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày… tháng… năm 2016.
Kết quả điểm đánh giá.
Ngày… tháng… năm 2016.

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Kí và ghi rõ họ, tên).


ii

LỜI CẢM ƠN
Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu em đã gặp không ít khó khăn trong
quá trình thực hiện. Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo –
Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Qua đây em xin gửi lời cảm ơn tới cô chủ nhiệm và các thầy, cô trong khoa Hóa
– Trường Đại học Sư Phạm – Đà Nẵng nâng đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành khóa luận này.
Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên khóa luận này không tránh khỏi
những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý nhận xét, đánh giá của các
thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên.
Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 07 tháng 05 năm 2016
Sinh viên

HỒ THỊ MINH THI


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 2
2. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 2
4. Nhiệm vụ của đề tài .............................................................................................. 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 2
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 2
7. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 2
NỘI DUNG ................................................................................................................. 3
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................ 3
1.1. BÀI TẬP HÓA HỌC .......................................................................................... 3
1.1.1. Khái niệm bài tập hóa học ............................................................................. 3
1.2.1. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học ............................... 3
1.2.1.1. Ý nghĩa trí dục................................................................................................. 3
1.2.1.2. Ý nghĩa phát triển ........................................................................................... 3
1.2.1.3. Ý nghĩa giáo dục ............................................................................................. 3
1.2. PHÂN LOẠI BÀI TẬP HOÁ HỌC .................................................................. 4
1.2.1. Cơ sở phân loại................................................................................................. 4
1.2.2. Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trƣờng phổ thông ................................ 4
1.3. PHƢƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP .......... 6
1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận ............................................ 6

1.3.1.1. Quán triệt mục tiêu dạy học hoá học .............................................................. 6
1.3.1.2. Đảm bảo tính chính xác của nội dung ............................................................ 7
1.3.1.3. Đảm bảo phát huy tính tích cực, nguyên tắc hệ thống và thực tiễn............... 7
1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập ................................................................. 7
1.3.2.1. Xác định mục tiêu dạy học ............................................................................. 7
1.3.2.2. Phân tích logic nội dung dạy học ................................................................... 10
1.3.2.3. Xác định các tiêu chí để thiết kế hệ thống CH, BT cho kiểm tra đánh giá....10
1.3.2.4. Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành câu hỏi, bài tập.....11
1.4. PHƢƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM


iv

KHÁCH QUAN .......................................................................................................................... 13
1.4.1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan................................................... 13
1.4.1.1. Câu nhiều lựa chọn ......................................................................................... 13
1.4.1.2. Câu đúng/sai ................................................................................................... 14
1.4.1.3. Câu ghép đôi ................................................................................................... 14
1.4.1.4. Câu điều khuyết và câu trả lời ngắn ............................................................... 15
1.4.2. Xây dựng công cụ đánh giá ............................................................................ 17
1.4.2.1. Lựa chọn nội dung cụ thể cần đánh giá .......................................................... 17
1.4.2.2. Chế tác các loại câu hỏi .................................................................................. 18
1.4.2.3. Kết hợp các câu hỏi thành một đề kiểm tra .................................................... 20
CHƢƠNG II: KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA
HỮU CƠ LỚP 11 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH....................................................... 21
2.1. NỘI DUNG VÀ CÂU TRÚC CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỮU CƠ LỚP 11 Ở
TRƢỜNG THPT ........................................................................................................ 21
2.1.1. Nội dung chƣơng trình hóa học hữu cơ lớp 11 ............................................. 21
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình hóa học hữu cơ lớp 11 ............................................ 22

2.2. KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN......23
2.2.1. Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm ..................................... 23
2.2.2. Loại câu hỏi nhiều lụa chọn ............................................................................ 24
2.2.2.1. Cấu dạng của câu hỏi nhiều lựa chọn ............................................................. 24
2.2.2.2. Ƣu nhƣợc điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn .................................................. 24
2.2.3. Cách chế tác loại câu hỏi nhiều lựa chọn ...................................................... 26
2.2.3.1. Các kỹ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn ....................................... 26
2.2.3.2. Một số ch d n cụ thể khi viết các câu hỏi nhiều lựa chọn ............................ 27
2.3. CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 .... 35
2.3.1. Bảng trọng số (ma trận) cho chƣơng trình hóa hữu cơ lớp 11 ................... 35
2.3.2. Xây dựng bảng trọng số chi tiết cho từng chƣơng ....................................... 35
2.3.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11............................... 39
2.3.3.1. Chƣơng 4: Đại cƣơng về hóa hữu cơ ............................................................. 39
2.3.3.2. Chƣơng 5: Hiđrocacbon no..................................................................45


v

2.3.3.3. Chƣơng 6: Hiđrocacbon không no.........................................................45
2.3.3.4. Chƣơng 7: Hiđrocacbon thơm. Hệ thống hóa về hiđrocacbon.......................45
2.3.3.1. Chƣơng 8: Ancol – Phenol ...................................................................45
2.3.3.5. Chƣơng 9: Anđehit – Axit cacbonxylic.......................................................45
CHƢƠNG III: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC ........................................................................ 46
3.1. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRÊN LỚP HỌC ................................... 46
3.1.1. Kỹ thuật đánh giá trong lớp học ................................................................... 46
3.1.2. Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học ............... 46
3.2. MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC ................................ 47
3.2.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức .................................................. 47
3.2.2. Nhóm kỹ thuật đánh giá phát triển năng lực .............................................. 49

3.3. Xây dựng đề kiểm tra minh họa ........................................................................ 50
3.3.1. Qui trình xây dựng đề kiểm tra ..................................................................... 50
3.3.2. Đề kiểm tra minh họa ..................................................................................... 54
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 70
1. KẾT LUẬN ............................................................................................................. 70
2. KIẾN NGHỊ............................................................................................................ 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 72
PHỤ LỤC


vi

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
KT–ĐG

: kiểm tra đánh giá

THPT

: trung học phổ thông

BTHH

: bài tập hóa học

GV

: giáo viên

CH

: câu hỏi

BT

: bài tập

HS

: học sinh

TNKQ

: trắc nghiệm khách quan

CH NLC

: câu hỏi nhiều lựa chọn

ĐTN

: đề trắc nghiệm

TNTL

: trắc nghiệm tự luận


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống, lao động và học tập ở thế kỷ 21, thế kỷ của nền khoa học
công nghệ thông tin, của văn minh trí tuệ, thế kỷ mà tri thức, năng lực sáng tạo của
con ngƣời đƣợc coi là yếu tố quyết định sự phát triển và tồn tại của xã hội. Sự nghiệp
công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc, coi vấn đề nhân lực là yếu tố quan trọng
nhất. Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức, là động lực thúc đẩy sự
phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tƣơng lai” và trên con đƣờng tiến đến
công nghiệp hóa - hiện đại hóa đó thì “giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài”.
Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và ch thị số
14/2001/CT-TTG của Thủ tƣớng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chƣơng trình,
sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phƣơng pháp dạy học, định hƣớng đổi mới cách
KT–ĐG kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% trắc nghiệm khách quan) thì ngành
giáo dục nói chung và Sở giáo dục của các t nh nói riêng đã không ngừng đổi mới, cải
tiến phƣơng pháp dạy học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lƣợng dạy học, phát
triển năng lực cho học sinh đáp ứng với yêu cầu phát triển của đất nƣớc.
Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phƣơng pháp
trắc nghiệm khách quan cũng đã đƣợc các nhà giáo dục nghiên cứu và đã thử nghiệm ở
một số môn học. Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong KT–ĐG có nhiều ƣu
điểm nhƣ kiểm tra đƣợc nhiều nội dung, kiến thức, đi sâu từng khía cạnh khác nhau
của kiến thức, kỹ năng; đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan.
Đặc biệt cách KT–ĐG này bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học
tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình,
biết vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt trong mọi tình huống.
Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan môn hóa học có độ tin cậy cao trong KT–ĐG và là một vấn đề cần
thiết và phù hợp với định hƣớng đổi mới nội dung, phƣơng pháp mà Bộ Giáo dục và
Đào tạo đề ra. Từ những lí do trên tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “NGHIÊN CỨU
KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP

11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.


2

2. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11
nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trƣờng trung học phổ thông.
3. Mục đích nghiên cứu
Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11 trong dạy học ở trƣờng
trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực cho học sinh.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu phƣơng pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong việc
KT–ĐG theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chƣơng trình hóa học lớp 11 THPT đặc biệt
chƣơng trình Hóa hữu cơ.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phƣơng pháp KT–ĐG.
- Lý luận về phƣơng pháp KT–ĐG, đi sâu về phƣơng pháp kiểm tra trắc nghiệm khách
quan.
- Quy trình KT–ĐG và phƣơng pháp xây dựng câu hỏi trắc nghịêm.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình Hóa hữu cơ 11 THPT.
6. Giả thuyết khoa học
- Nếu xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lƣợng
tốt và sử dụng hợp lí trong dạy học thì sẽ phát triển đƣợc năng lực cho học sinh ở
trƣờng THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu

- Các câu hỏi và câu tập thuộc chƣơng trình hóa hữu cơ lớp 11 THPT.


3

NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. BÀI TẬP HÓA HỌC [2], [15]
1.1.1. Khái niệm bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa
là phƣơng pháp dạy học hiệu quả, nó không ch cung cấp cho học sinh kiến thức, con
đƣờng giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi,
phát hiện của việc tìm ra đáp số. BTHH là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố khắc
sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn cuôc
sống. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho ngƣời học một trạng thái hƣng phấn, hứng thú
nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang đƣợc
chúng ta quan tâm.
1.2.1. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong giảng dạy hóa học
1.2.1.1. Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú hấp d n. Ch khi vận dụng đƣợc các kiến thức
vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm đƣợc kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh sẽ
buồn chán nếu ch yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy học sinh ch thích
giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng hóa học nhƣ cân bằng phƣơng trình phản
ứng, tính toán theo công thứchóa học và phƣơng trình hóa học… Nếu là bài tập thực
nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng
hợp cho học sinh….

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trƣờng.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tƣ duy.
1.2.1.2. Ý nghĩa phát triển
- Phát triển ở học sinh các năng lực tƣ duy logic, biện chứng, khái quát độc lập,
thông minh và sáng tạo.


4

1.2.1.3. Ý nghĩa giáo dục
- Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nh n, trung thực và lòng say
mê khoa học Hóa học. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn
hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm
việc).
1.2. PHÂN LOẠI BÀI TẬP HOÁ HỌC [2]
1.2.1. Cơ sở phân loại
Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào cơ sở phân loại. Có thể dựa vào các cơ
sở sau đây:
1. Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành:
bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm) và bài tập thực nghiệm (có tiến hành
thí nghiệm).
2. Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: Bài tập định tính (không có
tính toán) và bài tập định lƣợng (có tính toán).
3. Dựa vào kiểu bài và dạng bài có thể chia thành: bài tập cân bằng phƣơng
trình phản ứng, bài tập viết chuỗi phản ứng, bài tập điều chế, bài tập nhận biết, bài tập
tách các chất ra khỏi hỗn hợp, bài tập xác định thành phần hỗn hợp, bài tập lập CTPT,
bài tập tìm nguyên tố chƣa biết v.v ...
4. Dựa vào nội dung có thể chia thành: bài tập nồng độ, điện phân, áp suất v.v...
5. Dựa vào chức năng có thể chia thành: bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ: bài tập

đánh giá các khả năng vẽ sơ đồ, tìm tài liệu, tổng kết, … Bài tập rèn luyện tƣ duy khoa
học (phân tích, tổng hợp, qui nạp, diễn dịch …).
6. Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể
chia thành: bài tập cơ bản và bài tập tổng hợp.
1.2.2. Phân loại chi tiết bài tập hoá học ở trƣờng phổ thông
1/ Bài tập lý thuyết định tính gồm các cá dạng chính sau:
- Viết công thức điện tử, công thức cấu tạo, công thúc đông phân, …
- Viết phƣơng trình phản ứng biểu diễn dãy biến hóa của chất.
- Bài tập bằng hình vẽ.
- Nhận biết hay phân biệt các chất.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế một chất.


5

(Các bài tập nhận biết, tách các chất, điều chế một chất có thể chỉ giải lý thuyết
hoặc phải làm thực nghiệm).
- Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó.
- Trình bày tính chất hóa học của một chất.
- Trình bày các định luật và học thuyết hóa học, các khái niệm hóa học cơ bản.
2/ Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán: gồm các dạng chính sau:
- Tính khối lƣợng phân tử của một chất. Đổi từ gam sang mol nguyên tử hoặc
mol phân tử và ngƣợc lại.
- Tính theo công thức hóa học: tính t lệ khối lƣợng giữa các nguyên tố, tính
thành phần phần trăm về khối lƣợng của các nguyên tố trong hợp chất, tính khối lƣợng
nguyên tử của một nguyên tố khi biết công thức phân tử của một hợp chất và thành
phần phần trăm của các nguyên tố còn lại.
- Tính theo phƣơng trình hóa học (cân bằng phƣơng trình).
- Hoàn thành các phƣơng trình phản ứng hạt nhân. Tính chu kỳ bán hủy v.v.

- Tính lƣợng chất tan và lƣợng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ
cho trƣớc hoặc tính nồng độ của dung dịch.
- Xác định nguyên tố hóa học.
- Xác định công thức phân tử của hợp chất.
- Tính thành phần phần trăm về khối lƣợng hoặc thể tích của hỗn hợp.
- Tính tốc độ phản ứng hóa học.
- Tính độ điện li: hằng số axit, bazơ.
- Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng.
- Tính độ tinh khiết của một chất hoặc hiệu suất của phản ứng.
- Điện phân.
- Áp dụng các định luật về chất khí (tính P, V, t ).
- Biện luận theo hóa trị, theo khối lƣợng hoặc theo tính chất của các nguyên tố
và các chất.
- Dạng hỗn hợp hay tổng hợp.
3/ Bài tập thực nghiệm định tính: gồm các dạng chính sau:
- Lắp dụng cụ thí nghiệm.
- Quan sát, mô tả, giải thích hiện tƣợng thí nghiệm.


6

- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứng
hóa học.
- Nhận biết các chất.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế các chất.
Các bài tập nhận biết, tách chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế chỉ có thể giải lí
thuyết, hoặc phải làm thực nghiệm. Muốn cho học sinh hiểu phải làm thực nghiệm, ví
dụ bài tập như sau: “Cho một hỗn hợp bột gồm ba kim loại có tên trong dãy hoạt động
hóa học. Hãy dùng những dụng cụ, hóa chất đã cho xác định tên các kim loại đó”. Khi

ra bài tập như vậy, học sinh không thể chỉ giải lý thuyết được mà phải thực hành.
4/ Bài tập thực nghiệm định lượng
Tùy theo nội dung hay phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm ta có thể phân loại
bài tập thực nghiệm định lƣợng thành các dạng chính sau:
- Xác định khối lƣợng, thể tích, khối lƣợng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng
chảy của các chất.
- Xác định t khối của một chất khí này so với một chất khí khác hay khối lƣợng
phân tử của một chất khí.
- Xác định lƣợng nƣớc chứa trong các chất và công thức phân tử của muối
ngậm nƣớc.
- Xác định độ tan của các chất và nồng độ của dung dịch.
- Xác định thành phần % về khối lƣợng của hỗn hợp các chất.
- Điều chế các chất hoặc tính hiệu suất của phản ứng hoặc tinh chế một chất rồi
tính độ tinh khiết.
1.3. PHƢƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1]
1.3.1. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi và bài tập tự luận
1.3.1.1. Quán triệt mục tiêu dạy học hoá học
Mục tiêu dạy học cụ thể đến từng đơn vị bài học với nội dung xác định đều
đƣợc hiểu là cái đích và yêu cầu cần đạt của quá trình dạy học. Các lĩnh vực mục tiêu
phải đạt là kiến thức, hành vi thái độ. Thiết kế mục tiêu cho mỗi bài học hóa học là sau
mỗi bài học học sinh phải có chuyển biến, tiến bộ về kiến thức hóa học, kỹ năng hoạt
động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi với chất và sự biến đổi chất,
giá trị trong đời sống thực tiễn tác dụng tốt và xấu đến môi trƣờng.


7

Khi GV xây dựng câu hỏi, bài tập cần xác định yêu cầu cầm đạt của ngƣời học
sau khi học bài đó chứ không phải là mô tả những yêu cầu về nội dung mà chƣơng
trình quy định.

1.3.1.2. Đảm bảo tính chính xác của nội dung
Nếu CH, BT không đảm bảo tính chính xác của nội dung thì việc định hƣớng
trả lời của học sinh không đạt đƣợc mục tiêu dạy học.
1.3.1.3. Đảm bảo phát huy tính tích cực, nguyên tắc hệ thống và thực tiễn
CH, BT phải đảm bảo đƣợc phát huy tính tích cực trong dạy học. Bản thân CH,
BT đảm bảo trật tự logic hƣớng d n HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, qui
luật của hiện tƣợng và các quá trình hóa học diễn ra kích thích tính tích cực tìm tòi
ham muốn tìm hiểu.
Nhƣ vậy, CH, BT phải đảm bảo tính hệ thống về mặt nội dung nhất là có thể
hƣớng đến áp dụng thực tiễn.
1.3.2. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập
Theo Lê Thanh Oai (2003) và nhiều tác giả khác qui trình đó nhƣ sau:
Bảng 1.1. Qui trình thiết kế câu hỏi, bài tập
Bƣớc 1

Xác định mục tiêu dạy học

Bƣớc 2

Phân tích nội dung dạy học

Bƣớc 3

Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT ứng với các
khâu của quá trình dạy học

Bƣớc 4

Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành CH, BT

Bƣớc 5

Lựa chọn, sắp xếp các CH, BT thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy
học

1.3.2.1. Xác định mục tiêu dạy học
1/ Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu
GV phải coi trọng việc xác định mục tiêu dạy học trong khi soạn giáo án (thiết
kế bài giảng). Việc xác định mục tiêu đúng yêu cầu phải nắm vững cấu trúc của
chƣơng trình, hình dung đƣợc một cách chính xác vị trí của từng bài học và mục tiêu
phải đạt đƣợc khi bài học kết thúc.
Cần phải phân biệt rõ ràng mục đích và mục tiêu trong quá trình dạy học.


8

Mục đích đƣợc hiểu là mục tiêu khái quát, dài hạn. Ví dụ: mục đích của
chƣơng trình giáo dục một quốc gia, mục đích chƣơng trình của một bậc học, mục đích
sống của con ngƣời.
Mục tiêu là mục đích ngắn hạn cụ thể. Ví dụ: mục tiêu của một chƣơng, một
bài, của một thời gian ngắn, một công đoạn ngắn để thực hiện một nhiệm vụ gì đó.
- Theo quan điểm “công nghệ” thì mục tiêu là “đầu ra”, là “sản phẩm”, là cái
đích cụ thể của một quá trình, một công đoạn sản xuất.
- Mục tiêu đề ra là cho HS, do HS thực hiện. GV phải hình dung đƣợc là sau
một bài, một chƣơng, HS phải nắm đƣợc những kiến thức gì, rèn đƣợc kỹ năng gì,
hình thành những thái độ gì. Các mức độ kiến thức, kỹ năng, thái độ đạt đƣợc đến đâu
đối với số đông HS, với HS giỏi và số HS yếu.
- Không đƣợc phát biểu mục tiêu dạy học nhƣ mục đích của công việc dạy học,
nhƣ phải làm cho HS nắm đƣợc khái niệm sự khử, sự oxi hóa; bằng thực nghiệm để
cho HS hiểu đâu là hiện tƣợng vật lý và đâu là hiện tƣợng hóa học (phải nêu đƣợc bản

chất của 2 vấn đề này)…
2/ Các lĩnh vực mục tiêu
Cần phải phân biệt mục đích và mục tiêu nhƣ đã trình bày ở trên. Mục tiêu và
mục đích có ý nghĩa chung là cái đề ra để nhằm đạt tới, để thực hiện nhiệm vụ. Theo
Patrick Griffin các nhà giáo dục thống nhất có 3 lĩnh vực mục tiêu:
- Lĩnh vực nhận thức, thể hiện bằng những kỹ năng về lý luận, về suy nghĩ, về
lập luận bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích, cách suy luận
theo kiểu suy diễn, qui nạp và đánh giá có phê phán.
- Lĩnh vực hoạt động, liên quan đến những kỹ năng khéo léo chân tay.
- Lĩnh vực về cảm xúc, liên quan đến những thái độ và những đáp ứng về mặt
tình cảm và sự tiếp thu một tập hợp các lý tƣởng.
Bloom B, cũng chia tƣơng tự Patrick Griffin thành 3 lĩnh vực mục tiêu, nhận
thức (congnitive), tâm vận (psycho) và tình cảm (affective).
Nhóm mục tiêu nhận thức (cognitive) đề cập đến việc lĩnh hội và vận dụng các
kiến thức (sự kiện, khái niệm, định luật, học thuyết, quá trình,…). Theo Bloom (1956)
có 6 mức độ từ thấp đến cao đƣợc gọi là thang Bloom: biết, hiểu, áp dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá.


9

Nhóm mục tiêu tâm vận (hành động: psycho – motor) đề cập tới mức độ thành
thạo các kỹ năng thực hiện hành động. Trong lĩnh vực này có các mức độ:
- Bắt chƣớc: quan sát và lặp lại các hành động.
- Thao tác: thực hiện các hành động theo sự ch d n của ngƣời khác hơn là quan sát.
- Hành động đúng và chuẩn xác.
- Hành động phối hợp (kỹ năng): thực hiện một loạt hành động phối hợp một
cách nhịp nhàng, nhất quán, nhanh chóng.
- Hành động tự nhiên (kỹ xảo): thực một loạt hành động một cách thành thạo,
dễ dàng, tự động, không cần cố gắng nhiều về mặt thể lực, trí lực.

Nhóm mục tiêu cảm xúc (affetive): đề cập tới cảm giác, thái độ, giá trị. Theo
Bloom và Masior (1964) có thể phân biệt 5 mức độ:
- Tiếp nhận: tiếp thu một kích thích, tham gia hoạt động một cách thụ động.
- Đáp ứng: trả lời kích thích, tham gia hoạt động một cách vui lòng, thích thú,
đồng ý làm theo.
- Định giá: thấy rõ giá trị công việc, kiên định thái độ, tự nguyện cam kết tham gia.
- Tổ chức: sắp xếp, phối hợp những hoạt động dài ngày, qua đó tích hợp những
giá trị mới vào hệ thống giá trị bản thân.
- Biểu thị tích cách riêng bằng việc định hình những giá trị tiếp thu.
3/ Những quy tắc viết mục tiêu bài học
Theo Gronlund (1985) khi xác định mục tiêu bài học cần dựa vào 5 tiêu chí:
1. Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS, nghĩa là ch rõ
học xong bài này HS đạt đƣợc cái gì, chứ không phải là trong bài này GV phải làm gì.
2. Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài học.
3. Mục tiêu không phải đơn thuần là các chủ đề của bài học mà là cái đích bài
học phải đạt tới.
4. Mỗi mục tiêu ch nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá kết
quả bài học. Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày từng mục tiêu và mức độ
đạt đƣợc của từng mục tiêu đó.
5. Mỗi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bằng một động từ đƣợc lựa chọn để xác
định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động. Những động từ nhƣ nắm đƣợc, hiểu đƣợc
thƣờng thích hợp với mục tiêu chung. Để xác định các mục tiêu cụ thể thì cần dùng
các động từ: phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát, đo đƣợc…


10

4/ Ba thành phần cần quan tâm khi viết mục tiêu bài học (theo Mager -1975)
Nêu rõ hành động HS phải thực hiện. Phần này chứa một động từ ch rõ đích
HS phải đạt tới. Ví dụ: trong bài thực hành „„điều chế và tínhh chất của etilen,

axetilen” HS thực hiện đƣợc một số phản ứng hóa học của etilen và axetilen với các
chất khác nhau, phải biết quan sát hiện tƣợng xảy ra và viết đƣợc phƣơng trình phản
ứng hóa học.
Xác định những điều kiện. HS cần có để thực hiện hành động. Ví dụ: trong
dạng bài tính chất hóa học của ancol, phenol. Biết rằng:
- Ba hợp chất thơm X, Y, Z đều có công thức phân tử là C7H8O.
- X tác dụng với Na và NaOH.
- Y tác dụng với Na, không tác dụng với NaOH.
- Z không tác dụng với cả Na và NaOH.
Đối với loại bài tập này HS phải nắm vững tính chất hóa học của ancol, phenol.
Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu: GV phải dự kiến mức đọ đạt đƣợc của
mục tiêu. Ví dụ: hoàn thành bài kiểm tra trong bao nhiêu phút? T lệ đạt từ trung bình
trở lên? Sai sót tối đa có thể có của một HS.
1.3.2.2. Phân tích logic nội dung dạy học
Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học đều có mối liên kết logic với
nhau và là điều kiện quyết định để thiết kế câu hỏi, bài tập. Nếu nhƣ mối liên hệ bị vi
phạm thì việc tiếp thu tri thức mới khó khăn. Phân tích logic nội dung dạy học là cơ sở
quan trọng cho việc thiết kế và sử dụng CH, BT để tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS. Lập dàn bài, phân tích mạch kiến thức và sơ đồ kiến thức là cơ sở thuận lợi cho
việc thiết kế CH và BT. Dàn bài là tổ hợp các đề mục chứa đựng một giới hạn nội
dung và có giới hạn tƣơng đối với các đề mục khác. Lập dàn ý cho các bài học cần
phải xác định mối quan hệ giữa các đề mục với nhau, giữa các mục lớn với mục nhỏ;
kết hợp việc tách các ý chính và thiết lập mối quan hệ giữa các ý chính; tiếp tục phân
chia thành các mục nhỏ, phần nhỏ cuối cùng thành các đơn vị nhận thức làm cơ sở cho
xây dựng CH, BT.
1.3.2.3. Xác định các tiêu chí để thiết kế hệ thống CH, bài tập cho kiểm tra - đánh giá
- Trong dạy học, ứng với một hay một số đơn vị kiến thức ta cần xây dựng một
câu hỏi hay bài tập. Đối với CH, BT trong khâu KT-ĐG cần đảm bảo các yêu cầu sau:

11

- Phải đánh giá khách quan toàn diện chất lƣợng lĩnh hội cả kiến thức, kỹ năng,
thái độ của HS theo mục tiêu dạy học đề ra.
- Các CH, BT phải có tác dụng kiểm tra mức độ vận dụng sáng tạo tri thức vào
thực tế đời sống .
- Các CH, BT phải có tác dụng phân loại đƣợc trình độ HS, cung cấp thông tin
ngƣợc để điều ch nh toàn bộ quá trình dạy học.
1.3.2.4. Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành câu hỏi, bài tập
1/ Thiết kế câu hỏi
Mỗi câu hỏi bao gồm phần thân và từ để hỏi, phần thân là thông tin cho vấn đề
hỏi thƣờng là một mệnh đề khẳng định, các từ hỏi là từ nghi vấn và cũng là cấp độ hỏi
để hỏi ngƣời hỏi. Các từ ngữ biểu thị nghi vấn là những từ ngữ riêng thuộc các nhóm
sau:
- Dùng đại từ nghi vấn để hỏi và đặt vào vị trí của thành phần nghi vấn: ai? ở
đâu? cái gì? nào? thế sao? sao? bao nhiêu? mấy? lâu?
- Dùng các từ hình thái đặt ở cuối câu nhƣ: à, ƣ, nh , nhé, hả. Ví dụ: Em không
nhớ nhầm sự oxi hóa là sự tách oxi ra khỏi hợp chất đó chứ? Có chắc chắn thế không?
- Dùng từ “hay” đặt ở hai vế của câu để biểu hiện sự nghi vấn lựa chọn. Ví dụ:
Vấn đề này đúng hay sai? Em làm nhƣ bạn hay theo cách khác?
- Dùng câu nghi vấn để khẳng định hay phủ định, khắc sâu, láy lại, bày tỏ, can
ngăn… để bày tỏ cảm xức của mình trƣớc một vấn đề, một sự việc. Ví dụ: Chúng ta có
thể giải thích nhƣ vậy hay không? Không phải giả thiết của em còn thiếu điều kiện
chứ?
- Thực ra khi hỏi ngƣời hỏi biết nhiều hơn ngƣời đƣợc hỏi nếu nhƣ câu hỏi
đúng. Ngoài ra câu hỏi không có từ hỏi là một mệnh lệnh hay yêu cầu.
Ví dụ: chứng minh rằng phenol là một axit yếu. Là một câu yêu cầu hay mệnh
lệnh, nhƣng câu: Tại sao nói phenol là một axit yếu? Lại là một câu hỏi trong đó thân
câu hỏi là: phenol là một axit yếu là thông tin cho vấn đề cần hỏi, còn từ hỏi là tai sao?
Các từ hỏi đƣợc thay đổi tùy theo cấp độ hỏi và yêu câu hỏi: là gì? nhƣ thế nào? tại

sao? vì sao?... Còn có thể có các dạng mệnh lệnh khác: chứng minh rằng, hãy chứng
minh, cho biết lí do,…
Trong dạy hóa học dựa vào đặc điểm kiến thức của bộ môn có thể có các dạng
câu hỏi sau:


12

1. Tùy vào kiểm tra – đánh giá cấp độ nhận thức và mục tiêu kiểm tra về kiến
thức, kĩ năng, thái độ của HS mà chúng ta có những câu hỏi khác nhau. Nhƣng đã hỏi
thì phải sử dụng các từ nghi vấn nhƣ sau:
- Em biết gì về…?
- Cho một ví dụ về …?
2. Những câu hỏi đòi hỏi học sinh phải giải thích có thể dùng những từ hỏi
chung nhƣ:
- Hãy giải thích tại sao…?
- Em có thể giải thích nhƣ thế nào về…?
- Vì sao lại có hiện tƣợng (quá trình, qui luật, định luật)…?
3. Những câu hỏi đòi hỏi HS phải phân tích, so sánh có thể dùng những từ hỏi
chung nhƣ sau:
- Những đặc điểm giống nhau giữa … và … là gì?
- Những đặc điểm nào chứng tỏ…?
4. Những câu hỏi đòi hỏi HS nêu những phán đoán, những dự đoán, những giả
định của mình (trong giải quyết vấn đề nghiên cứu,..) có thể dùng chung các từ
hỏi:
- Điều gì sẽ xảy ra nếu…?
- Thử dự đoán xem… nhƣ thế nào? Khi/nếu
- Hiện tƣợng … có xảy ra không nếu….?
Ngoài ra trong câu hỏi nên sử dụng các động từ phân tích nhƣ: phân tích, chứng
minh, so sánh, định nghĩa, đánh giá, giải thích, xác định, minh họa, liên hệ, tóm tắt, mô

tả quá trình …
Để đơn giản hơn, có tác giả ch đƣa ra 2 cách đặt câu hỏi:
- Cách 1: (tự hỏi) + (nội dung hỏi có ngầm chứa một sự gợi ý hay chính là
thông tin về câu hỏi).
- Cách 2: (mệnh lệnh) + (nội dung cần trả lời) + (gợi ý).
2/ Thiết kế bài tập
- Hệ thống các bài tập, bài toán (ký hiệu chung là BT) hóa học đề cập đến
những kiến thức về hiện tƣợng, khái niệm, qui luật (định luật), học thuyết, quá trình
hóa học,… những kiến thức đó có thể khái quát đƣợc bằng sơ đồ, mô hình, công thức
toán học. Bài tập hóa học có thể đúng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học.


13

- Khi thiết kế bài tập hóa học, điều quan trọng là nắm vững các điều kiện bản
chất của hệ thống các khái niệm, tính qui luật của hiện tƣợng hóa học, mối liên quan
giữa các yếu tố cấu tạo đến tính chất đặc biệt phải đặt sự kiện, hiện tƣợng, quá trình,…
trong điều kiện của nó. Trên cơ sở cho phép khái quát hóa kiến thức thành mô hình bài
tập, bài toán có sự hỗ trợ của công cụ toán học, giúp ta có thể giải và áp dụng các bài
toán trong thực tiễn đời sống, sản xuất, bảo vệ môi trƣờng,… trên cơ sở các học
thuyết, định luật, qui tắc, qui luật, nguyên tắc và quá trình hóa học.
- Có những bài tập, bài toán là những yêu cầu hay mệnh lệnh để HS tự lực làm
ở nhà, thƣờng những BT này tạo thông tin cho việc đặt và trả lời CH. Nhƣ vậy, cấu
trúc các BT loại này thƣờng có hai phần chính: Lệnh thực hiện tạo ra các thông tin, tài
liệu có tính “nguyên liệu” để cung cấp cho phần thứ hai của BT là phần câu hỏi mà HS
phải gia công tƣ liệu do phần thứ nhất cung cấp.
- Có nhiều bài tập là những đề toán, khi đó HS phải sử dụng công cụ toán học
để giải. Bài toán bao giờ cũng đƣợc cấu trúc bởi cái đã cho và cái cần tìm.
Ví dụ: các bài tập về lý thuyết nhƣ thành phần cấu tạo, tính chất, ứng dụng của
các chất,… bài tập thực nghiệm nhƣ quan sát, nhận xét hiện tƣợng…, bài toán hóa học

nhƣ các dạng toán cơ bản, một số dạng toán biến đổi thƣờng gặp và các dạng bài toán
khác.
Tuy nhiên, khi sử dụng công cụ tính toán để thiết kế các BT, giải các BT cần
lƣu ý ra thêm câu hỏi để HS lý giải, biện luận trên cơ sở của các nguyên lý, nguyên
tắc, qui luật, định luật, học thuyết và quá trình hóa học, làm cho tri thức hóa học đƣợc
sâu sắc hơn, tránh toán học hóa nội dung hóa học.
Nhƣ vậy khi dùng các mô hình,công thức toán học cố gắng hƣớng vào giải
thích các vấn đề hóa học mà ở đó có thể lƣợng hóa các quan hệ bằng các đại lƣợng
toán học. Có nhƣ vậy mới tránh đƣợc BT trở thành bài toán số học hay đại số thuần
túy mà không tải đƣợc kiến thức hóa học,thậm chí là sai với hóa học,do đó không thể
kiểm tra đƣợc kiến thức hóa học của HS.
1.4. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
[1], [4]
1.4.1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Trong nhóm TNKQ có 4 dạng câu hỏi chính:
1.4.1.1. Câu nhiều lựa chọn


14

Câu nhiều lựa chọn (NLC – multiple – choice items) đƣa ra một nhận định và
một số phƣơng án trả lời, TS phải chọn để đánh dấu vào một phƣơng án đúng hoặc
phƣơng án tốt nhất. Ví dụ: Hiđrocacbon nào sau đây khi phản ứng với dung dịch brom
thu đƣợc 1,2-đibrombutan?
A. But-1-en.

B. Butan.

C. But-1-in.

D. Buta-1,3-đien.

Đáp án A (but-1-en: CH2=CH–CH2–CH3).
Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có 2 phần, phần đầu đƣợc gọi là câu d n
(Stem), nêu vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi, phần sau là
phƣơng án chọn, thƣờng đƣợc đánh dấu bằng các chữa cái A, B, C, D, … hoặc các chữ
số 1, 2, 3, 4,… Kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn đơn giản nhất qui định trong các phƣơng
án chọn ch có một phƣơng án đúng duy nhất hoặc một phƣơng án đúng nhất, các
phƣơng án khác gọi là phƣơng án nhiễu (distractor), đƣợc đƣa vào để “gây nhiễu” đối
với những thí sinh không nắm chắc vấn đề.
1.4.1.2. Câu đúng/sai
Câu đúng/sai (True/False, Yes/No items) đƣa ra một nhận định, TS phải lựa
chọn một trong hai phƣơng án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai, hoặc
có hay không. Ví dụ: Tính chất của chất hữu cơ ch phụ thuộc vào cấu tạo hóa học mà
không phụ thuộc vào thành phần phân tử của hợp chất.
A. Đúng.

B. Sai.

Đáp án B (Tính chất của chất hữu cơ không ch phụ thuộc vào cấu tạo hóa học,
số lƣợng nguyên tử các nguyên tố mà còn phụ thuộc vào thành phần phân tử
của hợp chất).
Dễ dàng thấy rằng một ngƣời hoàn toàn không có hiểu biết ch đánh dấu hú họa
để trả lời CH NLC với n phƣơng án trả lời thì xác suất để làm đúng là 50%.
1.4.1.3. Câu ghép đôi
Câu ghép đôi (Matching items) đòi hỏi thí sinh phải ghép một dòng ở cột bên
trái với một dòng ở cột bên phải sao cho phù hợp theo một yêu cầu nào đó.
Nhƣ vậy câu ghép đôi gồm 3 phần: phần nêu yêu cầu ghép đôi, phần mở ở cột bên trái
và phần đóng ở cột bên phải. Ví dụ: Chọn các tính chất ở cột (II) để ghép với các
hiđrocacbon ở cột (I) cho phù hợp.

15

Cột I

Cột II

a/ Ankan

1. C4H6

b/ Anken

2. C3H6

c/ Ankin

3. C6H6

d/ Benzen

4. C3H8
5. C8H8

Đáp án:
a/ 4

b/ 2

c/ 1

d/ 3

Đối với câu hỏi ghép đôi, ngƣời ta thƣờng cho số phƣơng á ở cột bên trái không
bằng số phƣơng án ở cột bên phải, vì nếu số phƣơng án ở hai bên bằng nhau thì hai
phƣơng án cuối cùng sẽ mặc nhiên đƣợc ghép với nhau mà không phải lựa chọn.
1.4.1.4. Câu điều khuyết và câu trả lời ngắn
- Câu điều khuyết (fill – items) nêu một mệnh đề với một bộ phận để khuyết,
TS phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống.
Ví dụ: Điền vào chỗ trống trong những câu sau bằng từ hay cụm từ thích hợp.
a/ Các phản ứng hữu cơ thƣờng xảy ra rất … (1) …
b/ Phenol rất ít tan trong nƣớc … (2) … nhƣng tan nhiều trong nƣớc … (3) …
c/ Anđehit cộng hiđro tạo thành ancol bậc … (4) …
Cách làm câu: điền vào chỗ trống các cụm từ theo thứ tự sau: (1) chậm; (2)
lạnh; (3) nóng; (4) một.
Câu trả lời ngắn (short answer items) là câu đòi hỏi trả lời ch bằng một từ hoặc
cụm từ rất ngắn. Ví dụ: Phƣơng pháp hóa học tốt nhất để phân biệt benzen và toluen là gì?
Đáp án: Sự thay đổi màu của dung dịch KMnO4.
Hai loại điền khuyết và trả lời ngắn đƣợc ghép với nhau vì chúng cùng là câu
hỏi mở, nhƣng đƣợc trả lời bằng một từ hoặc cụm từ rất ngắn, ch thể hiện một ý nào
đó chứ không có cấu trúc bố cục nhƣ câu tự luận. Loại câu hỏi này có thể đƣợc quan
niệm nhƣ phần giao nhau giữa TNKQ và TL.
Bảng 1.2. So sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm
Loại câu hỏi

Sử dụng khi nào

Ƣu điểm

Nhƣợc điểm

- Ch có một đáp án - Có thể đo nhiều - Đoán mò có thể
đúng.

mục tiêu.

làm lệch việc đánh


16

- Có một số phƣơng - Dễ chấm điểm.
án chọn hợp lí ứng
với

phƣơng

án

đúng.

- Có thể bao phủ - Khó xây dựng các
nhiều nội dung.
- Các phƣơng án

Nhiều lựa chọn

giá.

phƣơng án nhiễu
hợp lí.

nhiễu tốt cung cấp
thông tin để chẩn
đoán việc tiếp thu
của TS.
Cần đánh giá một - Có thể nêu câu hỏi - Có thể trở thành
mảng

Đúng/sai

kiến

thức trong một thời gian câu nói tầm thƣờng

rộng, đòi hỏi sử ngắn.

nếu không chế tác

dụng nhiều câu hỏi.

tốt.

- Dễ chấm điểm.

- Đoán mà tác động
mạnh

(50%

khả

năng).
Có nhiều ý hoặc sự - Có thể bao phủ - Quá trình loại trừ
việc

liên

quan, nhiều nội dung.

muốn đo lƣờng các
Ghép đôi

mối quan hệ giữa
các thông tin.

- Dễ chấm điểm.

có thể làm lệch kết
quả nếu chế tác
không cẩn thận.

- Có thể xem nhƣ
nhiều câu hỏi nhiều
lựa chọn.

Đòi hỏi một trả lời - Để đánh giá việc Khó chấm điểm.
ngắn và rõ rang.
Điều khuyết hoặc

trả lời ngắn.

Muốn xem xét TS

tạo ra một câu trả
lời.

có biết trả lời đúng - Giảm đoán mò.
hay không là cho
họ lựa chọn.


17

1.4.2. Xây dựng công cụ đánh giá
1.4.2.1. Lựa chọn nội dung cụ thể cần đánh giá
Tuy đã xác định mảng nội dung, mục tiêu học tập cụ thể cần đánh giá và mức
độ quan trọng của từng mục tiêu và từng mảng nội dung, nhƣng một môn học thƣờng
bao gồm rất nhiều nội dung nên cần chọn một m u nội dung cụ thể nào để đánh giá.
Đây là công đoạn cần lựa chọn thận trọng. Tuy rằng mọi ngƣời thƣờng gọi là phƣơng
pháp đang xét là TNKQ, nhƣng công đoạn này mang tính chủ quan của ngƣời lựa
chọn: chọn mảng nội dung, chọn sách giáo khoa, chọn nhà xuất bản … Tính chủ quan
này sẽ không ảnh hƣởng nhiều đến độ giá trị của ĐTN nếu mục tiêu học tập đƣợc xác
định cẩn trọng và rõ ràng.
Mỗi một nội dung cụ thể cần đánh giá đƣợc viết ra thành một câu thiết kế. Câu
thiết kế là các phát biểu về các sự vật, hiên tƣợng, khái niệm … hoặc hiểu biết đòi hỏi
HS phải nắm đƣợc và do đó cần trắc nghiệm. Có hai loại câu thiết kế: câu thiết kế liên
quan đến các yếu tố nội dung quan trọng và câu thiết kế liên quan đến loại lập luận cần
thể hiện. Mỗi câu thiết kế là một đơn vị để có thể dựa vào đó chế tác một loại CH
TNKQ xác định. Cần dựa vào các bảng đặc trƣng để liệt kê ra các ý cần viết câu thiết

kế, và số câu thiết kế nên xây dựng nhiều hơn số lƣợng đƣợc ghi trong mỗi ô, vì trong
tƣơng lai cần xây dựng các đề TN tƣơng đƣơng và cũng có thể chế tác câu hỏi theo
phƣơng pháp khác. Cần lƣu ý rằng để ĐG trình độ lập luận, nên đƣa ra các tình huống
khác với tình huống TS đã thực hiện trong quá khứ, vì nếu nhƣ vậy sẽ ch đánh giá ĐG
đƣợc khả năng nhớ lại lập luận cũ trƣớc đây.
Để nêu ví dụ về câu thiết kế và các bƣớc chuyển đổi thành các CH trắc nghiệm
theo các dạng khác nhau, chúng ta lấy một nội dung trong chƣơng trình lớp 11 THPT
dƣới đây.
Trong đề kiểm tra có câu hỏi tự luận nhƣ sau: Nêu phƣơng pháp điều chế etilen
trong phòng thí nghiệm. Viết phƣơng trình hóa học minh họa.
Từ nội dung câu hỏi trên. Chúng ta xây dựng một câu hỏi trắc nghiệm với nội
dung nói về nguyên liệu để điều chế clo trong phòng thí nghiệm. Trong trƣờng hợp đó
câu thiết kế có thể nhƣ sau:
Trong PTN etilen được điều chế bằng cách đun ancol etylic với H2SO4 đặc ở
khoảng 170oC.


18

Từ câu thiết kế có thể dễ dàng suy ra các loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau.
Đối với CH NLC, một trong những khó khăn lớn nhất đối với ngƣời viết là tìm
đƣợc các phƣơng án nhiễu “hợp lí”. Khó khăn này có thể giải quyết nhờ phƣơng pháp
trình bày ở cuối mục tiêu tiếp theo.
1.4.2.2. Chế tác các loại câu hỏi
Khi đã có các câu thiết kế, có thể dựa vào các câu thiết kế để chế tác thành một
loại CH TNKQ nào đấy. Để giúp bạn đọc lựa chọn loại câu hỏi TNKQ và chế tác từng
loại câu hỏi, ở trên đã đƣa trƣớc bảng so sánh cá loại CH TNKQ và sau đó hƣớng d n
về cách chế tác từng loại câu hỏi dƣới đây.
Bảng 1.3. Ví dụ câu thiết kế và các câu hỏi có dạng thức khác nhau
Câu thiết kế:

Trong PTN etilen đƣợc điều chế bằng cách đun ancol etylic với H2SO4 đặc ở
khoảng 170oC.
Các đúng/ sai:
(Đúng) Trong PTN etilen đƣợc điều chế bằng cách đun ancol etylic với H2SO4 đặc ở
khoảng 170oC.
(Sai) Trong PTN etilen đƣợc điều chế bằng cách đun ancol etylic với H2SO4 đặc ở
khoảng 140oC.
Câu điều khuyết – trả lời ngắn:
Cho axit H2SO4 đặc tác dụng với C2H5OH để điều chế khí ...
Câu nhiều lựa chọn:
Trong phòng thí nghiệm, etilen đƣợc điều chế bằng cách
A. tách H2 từ C2H6.
B. craking n-butan.
C. cho C2H5Cl tác dụng với KOH trong ancol.
D. đun nóng C2H5OH với H2SO4 đặc ở 170oC.
Hƣớng dẫn chế tác các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Bảng 1.4 sau đay sẽ nêu các hƣớng d n ngắn gọn cho việc chế tác các loại câu
hỏi TNKQ nói chung và cho từng loại riêng biệt.
Bảng 1.4. Bảng hƣớng dẫn cách chế tác các CH TNKQ
Hướng dẫn chung cho mọi loại câu hỏi


19

- Lời lẽ đơn giản và tập trung. Khả năng đọc yếu nhất cũng hiểu đƣợc.
- Câu d n nên là một câu đầy đủ.
- Tránh làm lộ đáp án trong câu hỏi và giữa các câu hỏi trong ĐKT.
- Phƣơng án đúng ko dễ nhận ra đối với TS không vững kiến thức.
- Nhấn mạnh các từ quan trọng ( Ví dụ: không, hầu hết, ít nhất, ngoại trừ ...).
- Có đồng nghiệp xem xét lại các câu hỏi.

- Nên kiểm tra lại cẩn thận các đáp án trƣớc khi chấm điểm.
Đối với câu hỏi nhiều lựa chọn
- Câu dễ nên là câu hỏi trực tiếp.
- Hạn chế các đoạn trùng lặp trong các phƣơng án chọn.
- Đảm bảo ch có một phƣơng án đúng hoặc một phƣơng án tốt nhất.
- Giữu cho các phƣơng án chọn ngắn gọn, tƣơng đƣơng về cấu trúc và độ dài.
- Phƣơng án nhiễu phải thật sự “có vẻ hợp lí”, không nhất thiết số lƣợng phƣơng án
nhiễu phải nhƣ nhau.
- Hạn chế sử dụng cụm từ “mọi...” hoặc không có phƣơng án nào trên đây”.
- Cẩn thận khi sử dụng cụm từ “luôn luôn” hoặc “không bao giờ”.
Đối với câu hỏi đúng/sai
- Câu hỏi phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không hỗn hợp hai loại.
Đối với câu hỏi ghép đôi
- Ch rõ yêu cầu để ghép đôi (<10).
- Giữ cho các câu ở mỗi vế là đồng nhất và cho phép chọn trả lời nhiều hơn một
phƣơng án.
Đối với câu hỏi điền khuyết và trả lời ngắn
- Nếu một câu hỏi và yêu cầu đƣa ra một câu trả lời.
- Ch nên chừa một chỗ trống cho một câu hỏi.
- Không để độ dài khoản trống làm lộ đáp án.
- Đặt khoản trống ở cuối câu.
- Nếu đáp án là con số, cần cho biết phải biểu diễn con số nhƣ thế nào (số chữ số thập
phân, đơn vị đo là gì...).
Ngoài hƣớng d n ngắn gọn bảng 1.4, dƣới đây là một vài lƣu ý nhằm nâng cao
chất lƣợng của các CH TNKQ.