Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học bài thơ đàn ghi ta của lor ca của thanh thảo

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực. Kết quả nghiên
cứu này không trùng với bất cứ cơng trình nào đã được cơng bố trước đó.
Tơi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Bùi Hồng Linh


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn thạc sĩ, ngồi những cố gắng của bản thân, tơi
đã nhận được sự giúp đỡ q báu, nhiệt tình từ Thầy cơ và bạn bè. Trước hết, tôi
xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáo hướng dẫn của tơi TS.
Nguyễn Ái Học. Trong suốt q trình làm luận văn của tôi, Thầy đã luôn động viên,
tận tình chỉ bảo, giúp tơi nhận thức đúng được vấn đề để có thể hồn thành tốt luận
văn của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Bùi Hồng Linh


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1.

CH

Câu hỏi

2.

HTCH

Hệ thống câu hỏi

3.

TPVC

Tác phẩm văn chương

4.

GV

Giáo viên

5.

HS

Học sinh

6.

SGK

Sách giáo khoa

7.

SGV

Sách giáo viên

8.

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................. 9
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.................................................................. 9
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 10
6. Cấu trúc luận văn ...................................................................................... 10
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 11
CHƯƠNG 1. NHỮNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....11
1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................ 11
1.1.1. Khái niệm câu hỏi .......................................................................... 11
1.1.2. Khái niệm câu hỏi đọc hiểu ........................................................... 12
1.1.2.1. Khái niệm về đọc hiểu văn bản................................................. 12
1.1.2.2. Quan niệm về câu hỏi đọc hiểu TPVC...................................... 16
1.1.3. Đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu TPVC .......................................... 17

1.1.4. Câu hỏi đọc hiểu trong dạy TPVC ................................................ 18
1.1.4.1. Đặc điểm của CH đọc hiểu trong dạy học TPVC..................... 18
1.1.4.2. Yêu cầu của CH đọc hiểu trong dạy học TPVC ....................... 18
1.1.4.3. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học TPVC ...................... 20
1.1.5. Vai trò của câu hỏi đọc hiểu ......................................................... 21
1.2. Thực trạng dạy học bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” ở nhà trường
THPT ........................................................................................................... 23
1.2.1. Về phía giáo viên ............................................................................ 23
1.2.2. Về phía học sinh............................................................................. 29
1.2.3. Về phía sách giáo khoa .................................................................. 30
1.2.3.1. Ưu điểm..................................................................................... 30
1.2.3.2. Hạn chế ..................................................................................... 31


TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................... 33
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG
DẠY HỌC VĂN BẢN THƠ “ĐÀN GHI TA CỦA LOR-CA” ................. 34
2.1. Vị trí của bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” trong chương trình Ngữ
văn THPT.................................................................................................... 34
2.2. Khảo sát, đánh giá HTCH được sử dụng hướng dẫn học bài của
văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca và những phương án dạy học tiêu biểu
với HTCH đọc hiểu tương ứng ................................................................. 34
2.2.1. Mục đích khảo sát .......................................................................... 34
2.2.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát .......................................................... 35
2.2.3. Khảo sát, đánh giá hệ thống câu hỏi được sử dụng trong quá
trình dạy học văn bản thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” .............................. 35
2.2.4. Khảo sát, đánh giá những phương án dạy học tiêu biểu với
HTCH đọc hiểu tương ứng ..................................................................... 38
2.3. Một số biện pháp xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy
học bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” ........................................................ 49

2.3.1. Câu hỏi so sánh hướng dẫn học sinh khai thác tri thức phần tiểu
dẫn ............................................................................................................ 49
2.3.1.1. Câu hỏi về tác giả Thanh Thảo ................................................ 49
2.3.1.2. Câu hỏi về nhà thơ Lor-ca ........................................................ 50
2.3.1.3. Câu hỏi về đặc điểm loại thể .................................................... 54
2.3.2. Định hướng đọc hiểu – một biện pháp hiệu quả tạo tâm thế, tạo
cảm xúc ban đầu cho học sinh ................................................................ 54
2.3.3. Câu hỏi đọc hiểu hướng dẫn học sinh tìm hiểu những hình ảnh
biểu tượng trong bài thơ bằng biện pháp cắt nghĩa ............................... 60
2.3.4. Sử dụng câu hỏi đọc hiểu để hướng dẫn học sinh tìm hiểu kết cấu
bài thơ ....................................................................................................... 72


2.3.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu để hướng dẫn học sinh tìm
hiểu, khai thác các biện pháp nghệ thuật của bài thơ ........................... 75
2.3.6. Sử dụng hệ thống câu hỏi để hướng dẫn học sinh khái quát,
tranh luận ................................................................................................. 76
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 80
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 81
3.1. Mục đích – yêu cầu thực nghiệm ....................................................... 81
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................... 81
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ..................................................................... 82
3.2. Đối tượng – địa bàn thực nghiệm ...................................................... 82
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .................................................................. 82
3.2.1.1. Bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” của nhà thơ Thanh in trong
SGK Ngữ văn 12 Cơ bản – (Tập 1) – NXB Giáo dục. ........................... 82
3.2.1.2. Học sinh: ..................................................................................... 82
3.2.1.3. Giáo viên: .................................................................................. 82
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm ..................................................................... 82
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm............................................................. 82

3.4. Kết quả thực nghiệm......................................................................... 119
3.4.1. Kết quả thực nghiệm .................................................................... 119
3.4.2. Đánh giá chung............................................................................ 121
3.4.2.1. Về giáo án thực nghiệm .......................................................... 121
3.4.2.2. Về tiết dạy học thực nghiệm ................................................... 121
3.4.2.3. Về kết quả thực nghiệm .......................................................... 121
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................. 122
KẾT LUẬN .................................................................................................. 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 126


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đởi mới phương pháp dạy học trong trường THPT
Sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật hiện đại làm cho con
người trong thế kỉ XXI chịu nhiều áp lực hữu hình và vơ hình. Việc dạy học
cũng khơng nằm ngồi những áp lực đó. Đổi mới PPDH là một khâu rất quan
trọng trong việc hiện đại nền giáo dục. Bởi lẽ PPDH có hợp lý thì hiệu quả
mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư
duy, sáng tạo của người học. Đây là công việc phải được tiến hành đồng bộ.
Nhất là chúng ta đang chủ trương phát triển năng lực sáng tạo của người học
là trọng tâm của công việc này.
Đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị quyết
Trung ương 4 khóa VII (1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (1996),
được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005). Điều 28.2 trong Luật giáo dục đã
ghi : “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập
cho học sinh”.

Như vậy, mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường PT là thay đổi lối
dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “PPDH tích cực” nhằm giúp
học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói
quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào
những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn, tạo niềm tin, niềm vui
hứng thú trong học tập. Tuy nhiên đối với mỗi môn học trong nhà trường tùy
theo đặc trưng bộ môn mà việc vận dụng đổi mới PPDH cần được tiến hành
sao cho thích hợp, linh hoạt phù hợp để đạt được mục tiêu cần đạt. Môn Văn
trong nhà trường là môn học vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính khoa
1


học. Nó có tác dụng sâu sắc và lâu bền đến đời sống tâm hồn và trí tuệ của
học sinh. Văn học là “một thứ khí giới thanh cao và đắc lực” tác động sâu sắc,
mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm cảm xúc của con người. Vì vậy, nó đòi hỏi
phải có những phương pháp đặc thù, đa dạng để học sinh lĩnh hội tri thức một
cách vững chắc, đáp ứng sự phát triển về thẩm mĩ, đạo đức, trí tuệ. Trước đây,
mục đích của giờ dạy học văn theo phương pháp truyền thống chỉ là giáo viên
giảng bình, thuyết giảng còn học sinh có nhiệm vụ tiếp thu, lĩnh hội. Mục đích
của giờ dạy học văn theo quan điểm, phương pháp mới thì lại khác, giáo viên
khơng phải là người “độc quyền” kiến thức, “độc quyền” đánh giá một cách
chủ quan mà mục đích cao nhất là làm sao để chủ thể học sinh dưới sự hướng
dẫn, tổ chức của giáo viên chủ động khám phá, tìm tòi, tiếp nhận tác phẩm và
đồng thời bộc lộ được quan điểm, tình cảm của bản thân.
Có thể thấy, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của HS được đặc
biệt đề cao. Tự học có định hướng của GV theo hệ thống câu hỏi đọc hiểu là
con đường có thể giúp cho mỗi con người trước mâu thuẫn giữa khát vọng
cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh ngặt nghèo của cuộc sống cá nhân, là sự
khắc phục nghịch lí “học vấn thì vơ hạn mà tuổi đời thì có hạn”, là “chìa khóa
vàng” để đi đến thành cơng.

“Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học bài thơ
“Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo” chính là cung cấp cho các em
phương pháp tự học, tìm hiểu đi sâu khám phá những tầng ý nghĩa sâu xa của
bài thơ.
1.2. Xuất phát từ vai trò, tầm quan trọng của câu hỏi đọc hiểu
trong dạy học tác phẩm văn chương
Trong quá trình dạy học, câu hỏi đóng một vai trò đặc biệt quan trọng.
Câu hỏi tồn tại dưới nhiều dạng thức khác nhau phục vụ cho quá trình dạy
học. Theo quan niệm dạy học hiện đại, học sinh đóng vai trò trung tâm còn
người thầy đóng vai trò tổ chức, điều khiển q trình dạy học. Đặc biệt, trong
2


quá trình giảng dạy TPVC, loại câu hỏi đọc hiểu là một dạng câu hỏi có thể
giúp phát huy tối đa vai trò sáng tạo, tính chủ động, tích cực của chủ thể học
sinh. Do đó, HTCH đọc hiểu có một ý nghĩa phương pháp nhằm thực thi vai
trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển trong quá trình dạy học tác phẩm văn
chương của GV.
Trong giảng dạy TPVC ở nhà trường phổ thông, vấn đề người học với
tư cách là chủ thể của giờ học ngày càng được quan tâm. TPVC là những văn
bản nghệ thuật đa nghĩa, là một hệ thống mở, hệ thống động. Vòng đời của
tác phẩm đan kết thành nhiều quá trình và nhiều quan hệ: cuộc sống – nhà văn
– TPVC – bạn đọc – cuộc sống. Chính vì tính phức tạp của một TPVC và
nhiệm vụ của một giờ giảng dạy TPVC trong nhà trường nên việc thiết lập
một HTCH đọc hiểu để GV dẫn dắt HS đi sâu khám phá những tầng ý nghĩa
sâu xa của văn bản là điều hết sức quan trọng.
1.3. Xuất phát từ những khó khăn trong q trình giảng dạy bài
thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca”
Năm học 2008 – 2009, lần đầu tiên được đưa vào chương trình Ngữ
văn 12 tập 1, Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) đã nhận được sự quan tâm

đặc biệt từ phía các nhà nghiên cứu, GV và HS. Đây là một tác phẩm mới,
được đánh giá là một trong những văn bản “hai khó”: khó học và khó dạy.
Các nhà nghiên cứu đã tốn rất nhiều giấy mực để tranh luận, nghiên cứu, cắt
nghĩa, lí giải thi phẩm độc đáo này, tuy nhiên họ vẫn chưa tìm được tiếng nói
chung. Có chăng là đều có chung nhận định: Đàn ghi ta của Lor-ca là một bài
thơ hay nhưng khó. Có lẽ đó là lí do chính khiến thi phẩm này thu hút được sự
chú ý của bạn đọc.
Cắt nghĩa, lí giải, hiểu được tác phẩm này đã khó nhưng làm thế nào để
giúp cho HS khám phá được cái hay, cái đẹp của bài thơ còn khó hơn. Để
khắc phục tình trạng này, GV cần xây dựng một HTCH đọc hiểu phù hợp với
đối tượng, phương pháp và tiến trình lên lớp, có khả năng kích thích sự chủ
3


động, tích cực, sáng tạo của HS đồng thời giúp GV thực hiện tốt vai trò cố
vấn, điều khiển, dẫn dắt HS tiếp nhận TPVC.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài:
“Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học bài thơ
“Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo”
Tác giả luận văn khơng dám kì vọng nhiều mà chỉ thơng qua cơng việc
nghiên cứu, hi vọng có được một đóng góp nhỏ vào cơng cuộc đổi mới
phương pháp dạy học, đáp ứng đổi mới chương trình, SGK và nhằm phát huy
vai trò của chủ thể học sinh, cũng là cách nâng cao chất lượng của việc dạy
học văn trong nhà trường.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Bài thơ “Đàn ghi ta của Lorca” được Thanh Thảo viết rất nhanh trong
một ngày năm 1979 tại trại sáng tác Quân khu 5 – Đà Nẵng, và được xuất
hiện lần đầu tiên trong tập thơ “Khối vuông Rubich” của ông in năm 1985.
Đến năm 2008-2009, khi được chọn vào SGK môn Ngữ văn lớp 12, bài thơ
đã gây sự chú ý lớn của dư luận. Đã có rất nhiều những phân tích, cảm nhận

và nghiên cứu dưới nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau.
2.1.1. Một số cơng trình nghiên cứu liên quan
Theo thống kê của chúng tôi, một số Luận văn Thạc sỹ Khoa học Giáo
dục thuộc khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng đã chọn đối
tượng nghiên cứu là “Thơ và trường ca của Thanh Thảo” như: “Những đóng
góp của thơ trẻ thời kì chống Mỹ cứu nước” – Hoàng Kim Ngọc/1997;
“Trường ca của những nhà thơ trẻ thời kì chống Mỹ” – Đào Thị Bình/1999;
“Một số trường ca tiêu biểu về cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước” –
Nguyễn Thị Thu Hương/2002; “Trường ca của Thanh Thảo” – Trần Thị Thu
Hường/2002; “Tìm hiểu quan niệm nghệ thuật của Thanh Thảo” – Đặng Thị
Hương Lý/2006.

4


Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu phương pháp dạy học bài thơ
“Đàn ghi ta của Lorca” theo hướng xây dựng hệ thống câu hỏi đọc-hiểu. Vì
vậy, đề tài tôi chọn nghiên cứu là hướng khai thác bài thơ được coi là khó
trong chương trình Ngữ văn THPT đối với học sinh toàn quốc.
2.2. Những cảm nhận và định hướng khai thác giảng dạy
Chương trình và SGK Ngữ văn THPT có rất nhiều tác phẩm thuộc
nhiều thể loại văn chương mới được lựa chọn đưa vào giảng dạy. Đàn ghi ta
của Lorca cũng là một tác phẩm như thế. Bài thơ được đưa vào SGK Ngữ văn
12, tập 1. Vì đây là tác phẩm mới nên việc nghiên cứu các vấn đề liên quan
đến nay chưa nhiều. Nhìn chung, các tác giả chủ yếu nghiên cứu cách giảng
dạy hay cách cảm nhận, phân tích, bình giảng bài thơ.
Trong tạp chí Văn học và t̉i trẻ số 3/2009 Thanh Thảo chia sẻ: “Tôi
viết bài thơ trong trạng thái không nghĩ ngợi gì, một trạng thái mà vơ thức
chiếm lĩnh tôi trọn vẹn. Bài thơ của tôi chỉ là một gợi ý nhỏ, một chút men
gây cảm hứng nào đó… Tơi muốn mọi người tiếp nhận nó như một bài thơ.

Những gì bài thơ muốn nói, nó đã nói bằng ngơn ngữ, bằng nhịp điệu, bằng
nhạc tính trong tồn bộ bài thơ. Có thể thấy phần nào số phận Lorca, số phận
của thơ ơng qua bài thơ ấy”.
Trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 8/2008, TS. Nguyễn Phượng đã bộc
lộ “Vài suy nghĩ về việc đọc hiểu bài thơ Đàn ghi ta của Lorca”. Tác giả lưu ý
người đọc trước khi tiếp cận bài thơ, cần phải nắm vài nét khái lược về thơ
hiện đại dòng tượng trưng siêu thực. Phần bàn về đọc hiểu, tác giả quan tâm
tới phong cách thơ Thanh Thảo, nội dung, nghệ thuật chính của bài thơ, cách
chia bố cục, sức gợi của hệ thống hình ảnh, yếu tố âm nhạc của bài thơ.
Cũng trên tạp chí Văn học và t̉i trẻ số 6/2009, tác giả Lê Thị Tú Anh
đã khai thác “Lời đề từ trong Đàn ghi ta của Lorca” trên góc độ tình yêu quê
hương xứ sở và lời đề từ là khát vọng cách tân nghê thuật, cũng như sự hy
sinh chân chính của người nghệ sỹ hết mình vì nghệ thuật – F.G.Lorca. Bài
5


viết ca ngợi nhân cách cao đẹp của người nghệ sỹ Tây Ban Nha như một hiện
thân của khát vọng tự do và cách tân nghệ thuật.
Trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 10/2010, tác giả Cát Văn – GV
THPT Hà Nội – Amsterdam có bài viết Đàn ghi ta của Lor-ca, một khúc tri
âm. Tác giả chỉ ra nguồn cảm hứng và cũng là động lực để Thanh Thảo viết
bài thơ: Khúc tri âm Lor-ca đã được Thanh Thảo thể hiện bằng một hình thức
độc đáo. Đọc bài thơ ta có cảm xúc như được nghe một bản giao hưởng thơ
với hai bè: bè cao thánh thót và bè trầm bi tráng, cuối cùng là sự giao thoa
giữa hai bè…
Tạp chí Giáo chức Việt Nam số 57/2012, trong bài viết Định hướng học
sinh cảm nhận hình tượng Lor-ca trong Đàn ghi ta của Lor-ca ( Thanh Thảo
), TS.Bùi Minh Đức ( Trường ĐHSP Hà Nội II ) có đóng góp đáng kể khi đưa
ra nhiều ý kiến phân tích và bình giá thích đáng về hình tượng trung tâm của
bài thơ – hình tượng Lor-ca. Theo TS.Bùi Minh Đức, hình tượng Lor-ca trong

bài thơ này là nơi gửi gắm tâm hồn và tư duy cách tân trong thơ Thanh Thảo.
Trong một hình tượng Lor-ca ta có thể nhận ra: chân dung một người nghệ sĩ
có số phận mong manh, một dũng sĩ giàu khát vọng đấu tranh và cách tân
nghệ thuật, một kĩ sĩ văn chương đơn độc, một ca sĩ dân gian tự do và Lor-ca
– một tử sĩ đau thương.
Trong bài “Đàn ghi ta của Lorca và nỗ lực đổi mới thơ của Thanh
Thảo” – Thẩm bình tác phẩm Ngữ văn 12, NXB Giáo dục/2008, tác giả
Nguyễn Văn Bính nhận xét: “Đây là bài thơ giàu nhạc tính và nhạc tính được
tạo nên bởi thể thơ, cấu trúc trùng điệp, âm hưởng tiếng đàn… Bên cạnh đó,
đặc sắc của bài thơ còn là sự sáng tạo hình ảnh, những hình ảnh tượng trưng
gợi nhiều suy tưởng. Bài thơ “Đàn ghi ta của Lorca” nằm trong mạch cảm xúc
của nhà thơ Thanh Thảo về cuộc đời và số phận ngang trái của những con
người sống có nhân cách và nghĩa khí…”.

6


Lời bàn của nhà nghiên cứu văn học Chu Văn Sơn ở bài “Một tìm tịi
thú vị của Thanh Thảo” in trong cuốn “Thơ – điệu hồn và cấu trúc” – NXB
Giáo dục/2006, cũng là một phát hiện độc đáo về bài thơ. Tác giả nghiên cứu
chất nhạc trong bài thơ, thế giới thi liệu trong bài thơ “Đàn ghi ta của Lorca”
gần gũi với những hình ảnh trong thế giới nghệ thuật của Lor-ca, mạch triển
khai trong thi phẩm là hợp lưu của hai dòng tự sự và âm nhạc. Tác giả phát
hiện ra Thanh Thảo vay mượn không ít vốn liếng âm nhạc để đầu tư cho thơ
của mình.
Trong sách Hướng dẫn thực hiện chương trình Sách giáo khoa lớp 12
môn Ngữ Văn – NXB Giáo dục/2008, tác giả Lê Nguyên Cẩn có bài viết “Để
hiểu thêm một số hình tượng thơ trong bài Đàn ghi ta của Lor-ca” với mục
đích giúp giáo viên THPT nắm được đôi chút về các quan niệm mĩ học của
chủ nghĩa siêu thực và tượng trưng để có thể cảm nhận bài thơ của Thanh

Thảo dễ dàng hơn. Đây là một gợi mở mang tính định hướng cơ bản trong quá
trình soạn giảng “Đàn ghi ta của Lor-ca” của giáo viên THPT.
Trong cuốn Ngữ văn 12 – Những vấn đề thể loại và lịch sử văn học,
TS. Phan Huy Dũng đã khám phá bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca từ góc độ thể
loại và cái nhìn liên văn bản. Tác giả cho rằng: Mỡi văn bản cụ thể đều có rất
nhiều văn bản khác làm nền cho nó, muốn giải mã được văn bản chính thì
khơng thể khơng tìm đến những văn bản nền như một sự chỉ dẫn của các từ
ngữ, hình ảnh, câu thơ trong tác phẩm văn chương. Qua đó, tác giả khẳng
định muốn giải mã bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca một cách chính xác cần vận
dụng lý thuyết liên văn bản.
Trong Chuyên đề dạy học Ngữ văn 12, TS.Lê Hường đã nghiên cứu
khá chi tiết về tác phẩm, từ những hiểu biết về tác giả đến việc chú thích câc
hình ảnh, cách giảng dạy tác phẩm, hướng dẫn học sinh học bài.
Trong cuốn Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học văn NXB
Giáo dục/2010, TS. Nguyễn Ái Học đã có bài Định hướng thiết kế nội dung
7


dạy học bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca của Thanh Thảo, tác giả đã cho thấy:
Muốn cho giờ dạy học Đàn ghi ta của Lor-ca của Thanh Thảo có hiệu quả,
chúng ta phải tiến hành tổ chức dạy học bài thơ này một cách khoa học chặt
chẽ, xây dựng một quy trình dạy học hợp lí gắn với phương pháp tư duy hệ
thống trong tiếp nhận bài thơ. Nghĩa là phải xác lập một cách hiểu dựa trên
một logic hợp lí nhất định, ở đây chúng ta lựa chọn cách tiếp cận hệ thống
theo hướng gắn với loại thể, loại hình có sự hỡ trợ của việc khai thác phong
cách tác giả.
Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục của Phạm Thị Hoàn thuộc Đại học
Quốc gia Hà Nội trường Đại học Giáo dục đã nghiên cứu về cách dạy học bài
thơ này theo hướng phân tích và bình giá chi tiết nghệ thuật đặc sắc trong tác
phẩm để bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ cho học sinh

Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục của Nguyễn Thị Hà thuộc Đại học
Quốc gia Hà Nội trường Đại học Giáo dục đã nghiên cách dạy tác phẩm này
từ đặc trưng thi pháp của chủ nghĩa tượng trưng để học sinh từ đó giải mã
được ngơn từ, chi tiết, hình ảnh, hình tượng trong bài thơ…
Một số bài viết của các giáo viên THPT trên tạp chí Văn học và t̉i trẻ
như của Lê Thị Minh Duyên bàn về bài thơ ở góc độ Tiếng đàn gọi tiếng tri
âm ( số 10/2008 ), của Hoàng Lan Anh bàn về Sự biến ảo ánh sáng hay cấu
trúc hình ảnh trong bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca ( số 11/2009 )…
Bên cạnh đó là sự hưởng ứng nhiệt tình của đơng đảo các nhà nghiên
cứu trong ngành, các giáo viên tâm huyết trên hành trình tìm hiểu và khám
phá ra những hướng khai thác bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca. Có thể kể đến
những gợi ý hướng dẫn và thiết kế bài giảng của Sách giáo viên Ngữ văn 12
(T1) – Ban Cơ bản và Nâng cao – NXB giáo dục/2008; của Nguyễn Khắc
Đàm – Nguyễn Lê Huân trong cuốn Thiết kế bài dạy Ngữ văn THPT – NXB
Giáo dục/2008; Do Vũ Dương Quỹ - Lê Bảo tuyển chọn trong cuốn Văn bản
Ngữ văn 12 – Gợi ý đọc-hiểu và lời bình – NXB Giáo dục/2008; do Lê Huy
8


Bắc chủ biên trong cuốn Trọng tâm kiến thức Ngữ văn 12 (T1) – NXB
ĐHQG Hà Nội/2008; do Phạm Minh Diệu chủ biên trong cuốn Thiết kế bài
giảng Ngữ văn 12 (T1) – NXB ĐHQG Hà Nội/2008; do Nguyễn Hải Châu
chủ biên trong cuốn Giới thiệu giáo án Ngữ văn 12 (T1) – NXB Hà
Nội/2008… Và một hệ thống giáo án đăng tải trên các trang web:
, , …
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
- Xây dựng được hệ thống câu hỏi đọc-hiểu theo đặc trưng thể loại
trong dạy học văn bản thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca” một cách logic, hệ thống
để giúp học sinh có thể tiếp cận, tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm.

- Xây dựng một giáo án thể nghiệm.
3.2. Nhiệm vụ
- Khảo sát hệ thống câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài của văn bản
“Đàn ghi ta của Lor-ca”
- Khảo sát hệ thống câu hỏi trong một số giáo án bài “Đàn ghi ta của
Lor-ca” của giáo viên THPT.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc-hiểu hướng dẫn dạy học văn bản thơ
“Đàn ghi ta của Lor-ca”.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của hệ thống câu hỏi
đọc-hiểu.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
- Cơ sở lý luận về câu hỏi đọc-hiểu trong dạy học văn.
- Chọn việc dạy học bài “Đàn ghi ta của Lor-ca” – Sách giáo khoa Ngữ
văn 12 làm đối tượng nghiên cứu.

9


4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Tập trung nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi đọc-hiểu trong dạy
học văn bản thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca”.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu, phân tích tài liệu
- Phương pháp khảo sát, nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thống kê, so sánh
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn
được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Những cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc-hiểu trong dạy học văn bản
thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

10


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. NHỮNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm câu hỏi
Câu hỏi có vai trị vơ cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức của
con người và trong dạy học. Hỏi là “nói ra điều mình muốn người ta cho mình
biết với yêu cầu được trả lời” hay “nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn
ở người ta với yêu cầu được đáp ứng”. Trong dạy học CH là một dạng cấu
trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người
học cần phải giải quyết.
Theo Arixtot: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã
biết và cái chưa biết”. Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Thật vậy, con người chỉ nêu ra CH, nêu ra những thắc mắc khi đã biết
nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Do đó, sự tương quan giữa cái đã biết và
cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người. Để hiểu biết
thêm về vấn đề nào đó, con người phải xác định rõ cái mình đã biết và cái
mình chưa biết, từ đó đặt ra những CH: Cái gì đây? Vì sao? Làm thế nào?...
Lúc này, CH thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. Trong dạy
học, việc xác định những điều đã biết, chưa biết hoặc còn đang nghi ngờ để
đặt ra CH phù hợp là điều không thể thiếu.
Như vậy, CH là một hình thức biểu hiện logic từ chưa biết đến biết, là
giai đoạn của kiến thức đang hình thành và có ý nghĩa quan trọng trong quá

trình dạy học. Đối với giáo viên, CH là phương tiện hữu hiệu để GV truyền
đạt tri thức. Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau để giúp HS tiếp thu tri
thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng CH, HS mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri
thức, vừa phát triển tư duy. CH là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, đánh
giá năng lực HS. Thơng qua câu trả lời của HS, GV có thể biết được vốn kiến
11


thức, khả năng, mức độ tiếp thu bài của HS. Nhờ đó GV có thể đề ra phương
án dạy học phù hợp. CH còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong
quá trình truyền đạt kiến thức mới đồng thời, dạy học bằng CH khắc phục
được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS được tham gia với vai trò như những
nhà khoa học phát hiện. Do đó, giờ học không nặng nề đối với HS. Dạy học
bằng CH giúp GV tạo khơng khí gần gũi, rút ngắn khoảng cách tiếp nhận, HS
lĩnh hội nhanh hơn và sâu hơn. Đối với học sinh, CH giúp HS khám phá tri
thức, định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo trong học tập của HS. Đồng thời, CH còn giúp Giúp HS phát triển tư
duy, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học. HS biết cách
lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập thể để phát huy sức
mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lập. Rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt
bằng lời nói. HS thơng qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển kĩ năng diễn
đạt, lập luận logic, xử lí thông tin một cách nhanh nhạy.
1.1.2. Khái niệm câu hỏi đọc hiểu
1.1.2.1. Khái niệm về đọc hiểu văn bản
Khái niệm đọc hiểu đã trở nên quen thuộc đối với giáo viên dạy Ngữ
văn ở nhà trường phổ thông trong vài ba năm trở lại đây. Hiện nay, hầu như
mọi người đều thay từ “giảng văn”, “phân tích” bằng từ “đọc - hiểu”. Phân
môn giảng văn trước kia giờ được gọi là phân môn đọc văn. Tuy vậy, không
phải giáo viên nào cũng hiểu một cách thấu đáo về khái niệm “đọc - hiểu”,
nhất là khi sử dụng khái niệm này trong lĩnh vực dạy học. Vì vậy, đó đây còn

có những trường hợp triển khai dạy theo lối đọc - hiểu một cách lúng túng,
giáo viên vẫn mơ hồ về sự khác biệt giữa dạy học văn theo cách đọc - hiểu và
dạy theo lối phân tích truyền thống.
Trước hết, chúng ta phải tìm hiểu lịch sử tiếp cận khái niệm “đọc –
hiểu”:

12


- “Ðọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp
thông tin trong văn bản với tri thức người đọc” [55, tr.62].
- “Đọc hiểu là một quá trình tương tác giữa một người đọc với một văn
bản” [55, tr.79].
- “Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong q trình này, ý nghĩa
được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc” [55, tr.89].
- “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn
bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng
như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” [54, tr.292].
Ở Việt Nam, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trong “Kỹ năng đọc hiểu
Văn” đã đưa ra khái niệm đọc như sau: “Đọc là sự thu nhận thơng tin có nội
dung ý nghĩa nào đó. Vì thế, đọc liên quan đến khả năng nhận thức, đến nhu
cầu sống và giao tiếp của con người với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng
cao”. Cũng từ đây, GS đã xác lập khái niệm về đọc hiểu: “ Bản chất của đọc
hiểu là quá trình diễn ra những hành động đọc để hình thành nhận thức thực
tại liên quan đến sự phát triển của con người và xã hội bởi sự tổng hợp đa
năng của văn hóa”.
Bài báo của PGS.TS. Nguyễn Thái Hòa, người sớm quan tâm đến vấn
đề đọc hiểu cho rằng đọc – hiểu là một kĩ năng tích hợp không chỉ riêng trong
học Tiếng Việt, Văn mà còn quan trọng trong học tập và nhận thức nói chung.
“Một cách khái quát, đọc – hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn

ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính
giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thơng tin, cấu trúc
văn bản”… [..]
Tóm lại, khái niệm đọc – hiểu của các nhà nghiên cứu dù xuất phát từ
các khuynh hướng khác nhau, cách diễn đạt khác nhau, trung tâm của đối
tượng có khác nhau đi chăng nữa thì vẫn gặp nhau ở một số điểm. Đó là
chúng ta khơng thể phủ nhận vai trị to lớn của đọc hiểu văn bản. Bản chất của
13


đọc chính là một q trình phức tạp, tổng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ
thống các kĩ năng. Hiểu là mục đích quan trọng của việc đọc. Nhưng hiểu
không tự nhiên mà đến. Hiểu không phải là một sự may rủi, tình cờ. Hiểu
cũng khơng thể là một kết quả bấp bênh được chăng hay chớ.
Nói cách khác, đọc hiểu là tồn bộ q trình tiếp xúc trực tiếp với văn
bản (gồm q trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí
hiệu đó); là q trình nhận thức, q trình tư duy (tiếp nhận và phân tích lí
giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa khơng có sẵn giữa các dòng
văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của
người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản
(sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, người đọc tìm ra ý
nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong các thời đại khác nhau).
Vì vậy, đọc hiểu cần được hiểu là phương thức đọc văn nhằm mục đích
cảm thụ và hiểu biết chính xác, khám phá và chiếm lĩnh những giá trị văn
chương, văn hóa xã hội. Hiểu như vậy, đọc văn thực chất là một quá trình trực
cảm thẩm mĩ đồng thời phân tích, giải mã văn bản để tiếp nhận, chiếm lĩnh
những giá trị tư tưởng, nghệ thuật và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức
và thẩm mĩ nơi người đọc. Vì vậy, đọc hiểu tác phẩm văn chương phải chú ý đến
phương diện quan hệ thẩm mĩ giữa chủ thể đọc văn và đối tượng.
Đọc hiểu văn chương thực chất là quá trình lao động sáng tạo mang bản

chất thẩm mĩ nhằm phát hiện ra tất cả các giá trị thẩm mĩ trên cơ sở phân tích
đặc trưng văn bản. Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy
động khả năng tri giác ngơn ngữ để tìm kiếm khơng chỉ các tầng bậc ý nghĩa
của các lớp từ và câu. Xuất phát từ bản chất này, nếu học sinh thực sự tham
gia tích cực vào q trình đọc hiểu sẽ là cơ hội để các em hình thành và phát
triển nhiều năng lực cần thiết.
Như vậy, dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi
mới PPDH Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Nếu như trước đây, chúng
14


ta coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp đặc thù của dạy
Văn thì hiện nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề này của
chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới. Cách dạy đọc hiểu không nhằm
truyền thụ một chiều cho học sinh những cảm nhận của giáo viên về văn bản
được học, mà hướng đến việc cung cấp cho học sinh cách đọc, cách tiếp cận,
khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình thành
cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân.
Hoạt động đọc hiểu của học sinh cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ
đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến
đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình thành năng lực đọc hiểu
của học sinh cũng chính là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi
liên tưởng, tưởng tượng và tư duy. Năng lực đọc hiểu của học sinh còn được
hiểu là sự tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các phân mơn cũng như
tồn bộ kĩ năng và kinh nghiệm sống của học sinh.
Quan niệm và phương pháp dạy học đọc hiểu khá đồng hướng với cách
tiếp cận của PISA về đọc hiểu, tuy nhiên nếu PISA nhấn mạnh đến yêu cầu
khai thác, phản hồi nội dung các thông tin từ văn bản thì dạy đọc hiểu trong
mơn Ngữ văn còn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho học sinh cách đọc văn
bản theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt. Đây chính là nét mới đáng ghi

nhận của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành từ góc độ đổi
mới PPDH. Trong các giờ học Ngữ văn, học sinh được tiếp xúc với văn bản
để tự mình khám phá các giá trị của văn bản, từ đó bước đầu có cách đọc hiểu
các văn bản cùng loại.
Mặt khác, môn Ngữ văn không chỉ nhằm giúp học sinh hình thành và
phát triển năng lực đọc hiểu các văn bản theo thể loại với các phương tiện
biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn học sinh cách đọc và tìm hiểu các
loại văn bản với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi
ngơn ngữ ( sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh…). Nội dung thông tin trong
15


các văn bản hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và
nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc
dạy đọc hiểu, đồng thời cần giúp học sinh có phương pháp đọc, khả năng tự
tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng năng lực, sở
thích cá nhân.
Tóm lại, đọc hiểu tác phẩm văn chương là hình thức mới được xây
dựng trên cơ sở kế thừa những ưu điểm của môn giảng văn cũ, đặc biệt là
những cách thức, kĩ năng, bình giá tác phẩm vẫn được sử dụng rất có hiệu
quả. Bên cạnh việc phát huy được những điểm mạnh của phương pháp dạy
học truyền thống thì hình thức tổ chức dạy học theo hướng đọc hiểu văn bản
còn vận dụng nhiều phương hướng tới hành động của học sinh. Kiến thức chủ
yếu được hình thành trên sự trải nghiệm, trao đổi và quá trình thảo luận của
học sinh.
1.1.2.2. Quan niệm về câu hỏi đọc hiểu TPVC
Đây là loại CH chưa được bàn nhiều về phương diện khái niệm của nó.
Những CH này trước hết buộc HS phải chuẩn bị bài trước khi lên lớp. Muốn
trả lời tốt những CH ấy HS khơng thể khơng đọc đoạn trích tác phẩm hay tồn
bộ tác phẩm với số lần nhiều hay ít, với những hành động đọc nhất định nào

đấy đến độ từng cá nhân HS có thể trả lời các CH hướng dẫn học bài về tác
phẩm, đoạn trích… trong SGK. Nếu HS khá, giỏi hoặc có ý thức và thơng
minh có thể không chỉ trả lời đầy đủ các CH đấy mà cịn biết tìm hiểu mối
quan hệ giữa các CH ấy trong hệ thống để nhận thức bao quát về ý nghĩa của
tác phẩm và thấy rõ hơn được những yếu tố nghệ thuật dẫn tới ý nghĩa tác
phẩm hay và đẹp như thế nào.
Người đọc có kĩ năng chỉ đọc tài liệu cũng có thể hiểu được những gì
trong nội dung và ngoài nội dung đã đọc như một sự thông hiểu sâu và rộng
vấn để chứa trong tác phẩm đọc. Như vậy, thơng qua việc đọc người ta cũng
có thể tự học có hiệu quả. Người có văn hóa đọc và thành thạo, sành sỏi luôn
16


biết chủ động đặt CH trong quá trình đọc. Họ đặt CH để hiểu và để đánh giá
những gì họ thu nhận được từ việc đọc để đưa ra những ý tưởng mới trong tư
duy nghệ thuật của mình. Người đọc có trình độ học vấn và thói quen phê
phán trong tự học xem đọc TPVC như một cuộc đối thoại tích cực, chủ động
qua việc thường xuyên đặt CH. Đây là đặc điểm của CH đọc hiểu TPVC.
CH đọc hiểu TPVC là loại CH mà người đọc chủ động đặt ra để trao đổi,
tranh luận, để hiểu và đánh giá nội dung hình thức và giá trị của tác phẩm. CH
đọc hiểu TPVC buộc HS vận dụng những hành động đọc thích hợp và tích cực
sáng tạo để phát hiện những đặc sắc về nội dung và hình thức của tác phẩm để
hiểu ý nghĩa của nó trong mối quan hệ qua lại giữa tác giả, tác phẩm và bạn đọc
HS, tạo cơ hội cho HS đáp ứng, bổ sung và nghĩ thêm về tác phẩm. Đó có thể là
những CH về chủ ý của tác giả, điểm nhìn nghệ thuật của nhà văn về cuộc sống
và con người qua nhan đề, chủ đề, kết cấu, thi pháp, thể loại, lối viết hoặc là
những vấn đề nội dung và hình thức trình bày trong tác phẩm mà mình chưa nắm
vững. Ngoài ra, CH đọc hiểu TPVC cần tiếp tục hỏi về những CH trước đó để có
đáp án trả lời “hết ý” để chuyển sang việc đọc tiếp.
1.1.3. Đặc điểm của câu hỏi đọc hiểu TPVC

Điều cần nhấn mạnh để phân biệt đặc điểm của CH đọc hiểu TPVC với
CH thông thường là ở chỗ: Thứ nhất, trước hết CH đọc hiểu TPVC tìm kiếm,
vận dụng những hành động đọc thích hợp ứng với mục đích cụ thể trong phát
hiện, phân tích, khám phá, đánh giá và thưởng thức những giá trị độc đáo về
thế giới nghệ thuật của tác phẩm và những trải nghiệm của HS về nội dung, ý
nghĩa, mối quan hệ nhân sinh của xã hội, con người trong tác phẩm khơi gợi
sự chia sẻ, đồng cảm và sự ứng đáp như sự tán thành hay phản đối của họ.
Thứ hai, CH đọc hiểu TPVC cần đi sâu vào mối quan hệ nội tại hài hòa, sâu
sắc, giữa năng lực nhận thức nội dung với năng lực đánh giá hình thức nghệ
thuật tác động vào xúc cảm thẩm mĩ và năng lực phát hiện, nuôi dưỡng cái
đẹp, thấu cảm niềm vui, nỗi buồn, tức là năng lực thưởng thức để nâng cao sự
17


cảm nhận riêng cho HS về cấu trúc chỉnh thể nghệ thuật tác phẩm. Gốc rễ của
vấn đề này thường nằm trong việc vận dụng kĩ năng đọc chính xác, đọc phân
tích, đọc sáng tạo và đọc tích lũy tác phẩm để tìm thấy chiều sâu và sức sống
của tác phẩm.
1.1.4. Câu hỏi đọc hiểu trong dạy TPVC
1.1.4.1. Đặc điểm của CH đọc hiểu trong dạy học TPVC
CH đọc hiểu trong dạy học TPVC vừa có điểm giống lại vừa có điểm
khác so với những CH dạy học truyền thống.
- Khác ở chỡ: Nó phải giữ lại đặc điểm của CH đọc hiểu là phải đọc
nhiều cách khác nhau bằng nhiều hành động đọc cụ thể. Có thể xem đây là
một phần quan trọng để dạy HS cách đọc, phương pháp đọc, chiến lược đọc,
biện pháp đọc… có hiệu quả để hiểu những gì có trong atsc phẩm và về tác
phẩm. Mỡi cách đọc ấy có vai trò như cơng cụ, phương tiện, kĩ thuật có thể
tác động vào những chỗ quan trọng mới mẻ của tác phẩm để HS cảm nhận và
thấu suốt hay còn gọi là thấu cảm và rút ra được ý nghĩa tư tưởng, giá trị của
tác phẩm trong tiềm năng sáng tạo của tác giả, trong tình thế của tác phẩm và

trong ý thức độc lập của bạn đọc HS.
- Giống ở chỗ: CH đọc hiểu trong dạy học TPVC phải xuất phát từ yêu
cầu cần đạt về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ mà tác phẩm hàm chứa và
gợi ra. CH đọc hiểu trong dạy học TPVC còn phải thể hiện được từng bước
tìm hiểu phát hiện vấn đề cơ bản về nội dung tư tưởng và giá trị nghệ thuật
gắn bó với nội dung ấy để cuối cùng HS vừa tiếp nhận vừa đánh giá tác phẩm
từ vốn sống, từ trình độ văn hóa, từ suy nghĩ độc lập để bổ sung ý nghĩa giá trị
và nêu ra những bất cập của tác phẩm.
1.1.4.2. Yêu cầu của CH đọc hiểu trong dạy học TPVC
CH đọc hiểu trong dạy học TPVC cần được biên soạn có hệ thống, đây
là một điểm quan trọng mà ta đã thấy trong ý kiến chung của nhiều người.
Tính hệ thống của CH dạy học đọc hiểu TPVC là sự liên kết nội dung cơ bản
18


giữa CH hướng dẫn học bài với nội dung giải thích bài học cũng như gợi ý
tiến trình dạy học trong SGV. Cần đối chiếu với SGV để lựa chọn và xác định
nội dung , phương pháp dạy học tác phẩm làm nổi bật giá trị ý nghĩa nội dung
tư tưởng và hình thức nghệ thuật tác phẩm với hệ thống cấp độ nhận thức của
HS và kế hoạch, chiến lược, phương pháp, biện pháp được thể hiện cụ thể
trong tiến trình hoạt động dạy và học trên lớp.
CH đọc hiểu trong dạy học TPVC khơng ngừng khuyến khích và dẫn
dắt HS vận dụng phù hợp và hiệu quả các hành động đọc đa dạng với tác
phẩm. Hệ thống CH này nêu kết hợp với các phương pháp dạy học khác để
hình thành khả năng đọc thơng qua các kĩ năng đọc hiểu như đọc chính xác,
đọc phân tích, đọc sáng tạo, đọc tích lũy, đọc hồi đáp ( hay đọc đáp ứng ) để
nâng cao văn hóa đọc trong và ngoài nhà trường sát hợp với năng lực đọc hiểu
của HS.
Hệ thống CH đọc hiểu trong dạy học TPVC là sản phẩm sáng tạo được
chuyển hóa từ CH trong SGK và SGV của mỡi GV đứng lớp. Nó là con

đường chiến lược dẫn tới những kĩ năng đọc hiểu của HS để thực hiện yêu
cầu cần đạt của bài học nhằm phát triển năng lực chuyên biệt về tiếp nhận,
diễn giải, trình bày bằng khả năng trí tuệ, năng lực tự nhận thức, năng lực
đánh giá, năng lực thưởng thức tác phẩm của mỗi HS.
Hệ thống CH đọc hiểu trong dạy học TPVC là một nội dung quan trọng
nhất khi ta hiểu bản chất quá trình dạy học TPVC là giờ học giao tiếp của GV
và HS thông qua đối thoại sinh động, đa dạng, phức tạp bên ngoài sự đối thoại
giữa thầy và trị với khơng khí lớp học với tính tích cực học tập của HS, với
tâm thế GV, với những tình huống có vấn đề sẽ phát sinh trong quá trình dạy
học. Hệ thống CH đọc hiểu trong giáo án dạy học TPVC là chính yếu và có
tính quyết định nhưng khi thực hiện dạy học trong một q trình khơng thể dự
đốn hết những tình huống bất ngờ thì hệ thống CH đọc hiểu đó sẽ trở thành

19