Vận dụng chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn 7

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

Chú giải

GV

Giáo viên

HDHS

Hướng dẫn học sinh

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

TPVC

Tác phẩm văn chương

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

VB

Văn bản

VBNL

Văn bản nghị luận


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 4
3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 11
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 11
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 12
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 12
7. Đóng góp của đề tài......................................................................................... 12
8. Cấu trúc luận văn............................................................................................. 12
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................ 14
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG CHIẾN
THUẬT ĐỌC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBNL TRONG CHƯƠNG
TRÌNH NGỮ VĂN 7 ......................................................................................... 14
1.1. Đọc hiểu văn bản và vai trò của bạn đọc trong quá trình đọc hiểu văn
bản
1.1.1. Đọc hiểu văn bản
1.1.2. Vai trò của bạn đọc trong quá trình đọc hiểu văn bản
1.2. Các chiến thuật đọc hiểu văn bản .............................................................. 24

1.3.Văn bản nghị luận và đọc hiểu văn bản nghị luận ở nhà trường phổ
thông ................................................................................................................... 28
1.3.1. Văn bản nghị luận và đọc hiểu văn bản nghị luận
1.3.1.1. Văn bản nghị luận ......................................................................................
1.3.1.1.1. Khái niệm về VBNL
1.3.1.1.2. Đặc trưng của VBNL
1.3.1.2. Đọc hiểu văn bản nghị luận........................................................................
1.3.2. Đọc hiểu văn bản nghị luận ở nhà trường phổ thông


1.3.2.1. VBNL ngày càng có vị trí, vai trò quan trọng trong chương trình SGK
Ngữ văn phổ thông .............................................................................................. 34
1.3.2.2. Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận góp phần phát triển năng lực học
sinh ...................................................................................................................... 37
1.3.2.3. Thực trạng dạy học đọc hiểu VBNL 7 .................................................... 39
1.3.2.3.1. Hình thức khảo sát............................................................................... 39
1.2.3.2. Kết quả khảo sát ..................................................................................... 40
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VẬN DỤNG CÁC CHIẾN THUẬT ĐỌC VÀO
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG
TRÌNH NGỮ VĂN 7 ......................................................................................... 46
2.1. Yêu cầu của việc vận dụng các chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu
VBNL ở lớp 7 ..................................................................................................... 46
2.1.1.Yêu cầu về đảm bảo các mục tiêu .............. Error! Bookmark not defined.
2.1.2. Yêu cầu đảm bảo dạy học VBNL theo đặc trưng thể loại ........................ 47
2.1.3. Yêu cầu đảm bảo dạy học tích cực hóa hoạt động của HS và dạy học tích
hợp
2.1.4. Yêu cầu đảm bảo tính khoa học, phù hợp, linh hoạt, hấp dẫn
2.2. Cách thức vận dụng các chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu VBNL ở
lớp 7 .................................................................................................................... 50
2.2.1. Vận dụng các chiến thuật vào giai đoạn trước khi đọc ............................ 50

2.2.1.1. Chiến thuật tổng quan về văn bản .......................................................... 50
2.2.1.2. Chiến thuật động não ............................................................................. 56
2.2.1.3. Chiến thuật kết nối trước khi đọc
2.2.2. Vận dụng các chiến thuật vào giai đoạn trong khi đọc ............................. 61
2.2.2.1. Chiến thuật đánh dấu và ghi chú bên lề ................................................. 61
2.2.2.2. Chiến thuật trả lời câu hỏi trong khi đọc................................................ 65
2.2.2.3. Chiến thuật đặt câu hỏi trong khi đọc


2.2.3. Vận dụng các chiến thuật vào giai đoạn sau khi đọc ................................ 67
2.2.3.1. Chiến thuật sơ đồ, biểu bảng
2.2.3.2. Chiến thuật cuộc giao tiếp văn học
2.2.3.3. Chiến thuật đọc suy luận
Tiểu kết chương 2................................................................................................ 87
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 88
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 88
3.2. Thời gian, địa bàn thực nghiệm ................................................................ 88
3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 89
3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm ........................................ 89
3.4.1. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 89
3.4.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm ............................................................ 89
3.4.2.1. Tiến hành kiểm tra HS ở lớp đối chứng ................................................. 89
3.4.2.2. Triển khai dạy học đọc hiểu VBNL ở lớp thực nghiệm và tiến hành khảo
sát chất lượng. ..................................................................................................... 90
3.4.2.3. Tổng hợp và đánh giá ý kiến của HS sau thực nghiệm.......................... 97
3.4.2.4. Tiến hành kiểm tra, đánh giá HS lớp đối chứng và thực nghiệm về VB
ngoài chương trình SGK ..................................................................................... 97
3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 97
3.5.1. Về mặt định tính ........................................................................................ 97
3.5.2. Về mặt định lượng ..................................................................................... 99

3.5.2.1. Kết quả giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm về VB trong chương
trình SGK. ........................................................................................................... 99
3.5.2.2. Kết quả giữa lớp thực nghiệm và đối chứng về VB ngoài chương trình
SGK. .................................................................................................................. 100
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 101
PHẦN KẾT LUẬN .......................................................................................... 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 106
PHỤ LỤC



PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Lí do khách quan
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là yêu cầu tất yếu của cải cách nền
giáo dục hiện nay ở nước ta
Đổi mới giáo dục là yêu cầu tất yếu đối với tất cả các cấp học, ngành học
trong sự phát triển của xã hội ngày nay. Nghị quyết số 29 – NQ/TW, ngày
01/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã nêu rõ định hướng là “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu chú trọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn...”. Ngay sau đó,
để thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết,
ngày 6/3/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành kế hoạch số 103/KH – BGDĐT về việc
tổ chức hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn
trong nhà trường phổ thông. Hội thảo nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận và xây
dựng kế hoạch triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả
học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
người học với cách thức xây dựng đề thi, đề kiểm tra và đáp án theo hướng mở;
tích hợp kiến thức liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn. Tiếp tục nhiệm vụ phát

triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, Đại hội XII của Đảng cũng nêu cao mục
tiêu, nhiệm vụ giáo dục: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và
phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình,
yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Phấn đấu đến năm
2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực”. Để thực hiện
tất cả những yêu cầu đó, các nhà giáo dục cần có sự chuyển biến mạnh mẽ trong
nội dung, đặc biệt là phương pháp dạy học, chuyển từ truyền thụ kiến thức sang
đào tạo học sinh năng động, tích cực, chủ động trong việc tiếp nhận tri thức, có
khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống.

1


1.1.2. Đào tạo học sinh biết sử dụng chiến thuật đọc để từng bước trở thành
bạn đọc độc lập là một trong những con đường quan trọng để phát triển
năng lực đọc hiểu của học sinh.
Việc sử dụng và vận dụng các chiến thuật có vai trò rất quan trọng trong
cuộc sống, đó là cách thức để rèn luyện, bồi đắp kĩ năng. Có kĩ năng, con người
sẽ thích ứng tốt với các hoàn cảnh lịch sử biến động không ngừng. Từ câu
chuyện nhỏ nhất là câu chuyện của văn chương, đào tạo bạn đọc có chiến thuật
đọc sẽ giúp họ có khả năng tự tin đọc hiểu các tác phẩm văn học, say sưa với
những phát hiện tự mình khám phá mà nhà văn gửi gắm; từ đó đáp ứng được
mục đích đọc suốt đời trước khối lượng kiến thức đang ngày càng được rộng mở
trong các ngành khoa học nhân văn nói riêng, khoa học nói chung. Như thế, đọc
văn là một yêu cầu rất quan trọng của phát triển các kĩ năng học đường. Và để
đọc văn hiệu quả, người ta sử dụng các chiến thuật giúp hỗ trợ việc hiểu.
1.1.3. VBNL là đối tượng học sinh lớp 7 bắt đầu được làm quen, vì vậy cần
tạo ra những nền tảng cơ bản cho hoạt động đọc hiểu loại văn bản này bắt
đầu từ việc biết sử dụng chiến thuật đọc văn thích hợp.
So với các thể loại văn bản: tự sự, biểu cảm, miêu tả đã được làm quen từ

cấp học dưới, các kĩ năng làm văn phần nào quen thuộc thì VBNL là một thể
loại mới hoàn toàn. Việc này gây trở ngại cho cả GV và HS.
Tuy nhiên, những điều mới mẻ không hoàn toàn dễ đi đến thất bại. Bởi đó
đôi khi là sự khởi đầu đầy hứng thú nếu GV biết cách HDHS đọc hiểu VB một
cách hiệu quả, bắt đầu từ chiến thuật đọc văn thích hợp. Thay vì thấy xa lạ, khô
khan mà trở thành “khó nhằn”, HS và GV đều hứng thú với những tiết dạy học
đọc hiểu VBNL. Điều đó là cơ sở vô cùng quan trọng và thuận lợi để kích thích
niềm yêu thích, đam mê học VBNL trong những lớp học tiếp theo, đồng thời
vận dụng chiến thuật đọc để đọc hiểu hiệu quả những tác phẩm bất kì khi các
chiến thuật được bồi dưỡng thường xuyên và thực hành trở thành những kĩ năng
thuần thục.

2


1.1.4. Thực tiễn dạy học đọc hiểu VBNL ở lớp 7 hiện nay chưa đạt được
hiệu quả mong muốn
Với thể loại VBNL, có một thực tế là trong quá trình dạy học, phần lớn
GV và HS chỉ chú ý đến nội dung, tập trung khai thác những biểu hiện của tinh
thần yêu nước, nhân đạo,.. Trong khi đó, con đường để đến với nội dung ấy thì
chưa được quan tâm thấu đáo. Sử dụng các chiến thuật, vừa giúp quản lí quá
trình đọc hiểu, vừa tránh tạo cảm giác khô khan, nặng nề của VBNL.
1.2. Lí do chủ quan
1.2.1. Niềm yêu thích, hứng thú với việc tìm hiểu các chiến thuật đọc hiểu
Được tiếp xúc với các chiến thuật đọc trong quá trình học tập chuyên đề
“Ngữ văn trong nhà trường” do cô giáo Phạm Thị Thu Hương đảm nhiệm, với
niềm đam mê và yêu thích sử dụng các chiến thuật, nhận thấy tính ứng dụng cao
trong việc vận dụng để dạy học đọc hiểu, chúng tôi quyết định tìm hiểu sâu hơn
và áp dụng chiến thuật vào dạy học các tác phẩm nghị luận trong chương trình
Ngữ văn 7. Điều đặc biệt dễ nhận thấy, càng đi sâu, chúng tôi càng thấy tính khả

thi, ứng dụng cao và có hiệu quả trong việc kích thích sự phát triển tư duy, năng
lực của các em trong quá trình học tập.
1.2.2. Sự gần gũi, dễ tiếp cận của các vấn đề nêu ra trong VBNL lớp 7
Đối tượng của các VBNL 7 rất gần gũi, có nhiều luồng và dễ tìm kiếm
thông tin để tiếp cận: lãnh tụ Hồ Chí Minh, ngôn ngữ mẹ đẻ, văn chương hay
gần hơn là các tác phẩm văn học đã từng tiếp xúc. Do vậy, đề tài mà tác giả
SGK lựa chọn cho các tác phẩm VBNL nêu ra mang tính gắn bó chặt chẽ,
thường trực với HS như: tinh thần yêu nước, lối sống giản dị, ý nghĩa của văn
chương trong đời sống, sự giàu đẹp của tiếng Việt. Điều đó khiến chúng tôi thấy
tính khả quan trong việc vận dụng các chiến thuật ở khâu kích hoạt những điều
đã biết của HS trong dạy học, hoặc trong việc giao nhiệm vụ ở nhà liên quan đến
tìm kiếm những thông tin ngoài SGK. Nhìn chung, vận dụng các chiến thuật đọc
vào dạy học đọc hiểu ở Việt Nam vẫn còn nhiều mới lạ, nên áp dụng một chiến

3


thuật lạ vào những điều dễ gần gũi, tiếp cận phần nào giảm bớt áp lực của sự
căng thẳng, mất định hướng.
1.2.3. Những trăn trở khi dạy học đọc hiểu VBNL 7
Dạy học đọc hiểu VBNL ở nhà trường hiện nay dù đã được cải tiến rất
nhiều so với việc sử dụng các phương pháp truyền thống, tuy nhiên, hiện tượng
“bình mới rượu cũ” vẫn còn phổ biến, nhất là trong những giờ dạy học văn nghị
luận. Do gắn với mục đích của phân môn Tập làm văn, nhiều GV chỉ dừng lại ở
việc HDHS nhận ra hệ thống luận điểm, luận cứ của bài học. Điều đó làm mất đi
phần nào tính chất đối thoại của văn học nói riêng, của rèn luyện kĩ năng lập
luận nói chung trong văn nghị luận. Hơn nữa, giáo dục là sự không ngừng tìm
tòi và đổi mới để phù hợp với yêu cầu phát triển liên tục của nhân loại. Trong
khi yêu cầu của xã hội, của HS ngày càng cao, giáo dục vẫn “cố thủ”, “trì trệ”
không chịu cải tiến để phù hợp, để tiếp thu cái mới sẽ gây ra hiệu quả vô cùng

nghiêm trọng.
Trong khi giảng dạy VBNL lớp 7, tôi luôn trăn trở để tìm ra một hướng đi
đúng đắn và hiệu quả nhất. Thay vì chỉ ngồi đó suy nghĩ, chúng tôi ứng dụng
những điều đã được học và biết về chiến thuật đọc, hy vọng giúp HS sẽ có
những tiết học VBNL thực sự hiệu quả và lí thú.
Với mong muốn góp phần đổi mới việc dạy và học Ngữ văn, phần nào
hiện thực hóa được những định hướng đổi mới giáo dục, cụ thể và quan trọng
nhất là trong dạy học đọc hiểu, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn và thực hiện đề tài
nghiên cứu: Vận dụng chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu VBNL Ngữ văn 7.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu
2.1.1. Trên thế giới
Trước khi trở thành thuật ngữ của khoa học văn chương nói riêng, các
ngành khoa học nói chung, đọc hiểu xuất hiện cùng với nhu cầu của con người
muốn khám phá thế giới xung quanh. Bằng kinh nghiệm, tổ tiên chúng ta đã biết
quan sát và dự báo các hiện tượng tự nhiên, biết tìm dấu vết trở về qua những
4


chỉ dẫn trước đó khi la bàn chưa xuất hiện,… Theo đó, việc giải mã các hiện
tượng tự nhiên hay kí hiệu, “chữ viết” đầu tiên trên những thẻ tre, mai rùa, đất
sét, hang động… cho thấy sự hiện hữu của bóng dáng người đọc (đi cùng là hoạt
động hiểu) gắn với quá trình sản sinh và tiếp nhận văn bản.
Gần hơn là câu chuyện của văn chương, lí thuyết đọc hiểu đã được quan
tâm từ rất sớm. Nhận thức được vai trò của nó, từ những năm 70 của thế kỉ XX
trở lại đây, các nước Âu Mĩ đã có nhiều công trình, bài viết liên quan đến đọc
hiểu và vấn đề đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản như K.Goodman (1970),
A.Pusgh (1978), P. Arson (1976), U.Frith (1985), M.Adams (1990), R. Jauss với
Hoạt động đọc và Hiện tượng đọc và học, B. Naiđenxốp với “Phương pháp đọc
diễn cảm”, Sorenbenalt và “Phản hứng tâm lí của quá trình đọc”.

Cộng hòa Liên bang Đức vào những năm 80 của thế kỉ XX, sự xuất hiện
của hàng loạt sách về đọc hiểu đã giải quyết mối quan hệ giữa văn học với
chương trình Ngữ văn cải cách và hiệu quả là từng bước có dấu hiệu tiến bộ
trong dạy học Ngữ văn nhà trường trung học. Sau đó, khoảng những năm 2002 –
2003, vấn đề về Lịch sử đọc, Tâm lí học của việc đọc, Nghiên cứu việc đọc ứng
dụng, đặc biệt là phần Xã hội đọc, giảng dạy văn học và yêu cầu đọc trong nhà
trường do các nhà nghiên cứu: Erich Schon, Ursula Christmann, Noberbert
Groeben, Mechthild Dehn và Gudrund Schulz. Các công trình do Richard
Bamberger và Erich Vanecek tổng kết các hoạt động trong nhà trường đã trình
bày mối quan hệ tương hỗ giữa đọc hiểu và viết, qua đó người ta thấy được sức
mạnh to lớn của đọc văn với “sự điền khuyết vào những nỗi trống trải kinh
nghiệm tháng ngày”.
Tại Liên Xô cũ, M.K. Bogoliu Pxkaia cùng V.V Septsenko, A.
Primacốpxki cũng cho ra đời những công trình liên quan đến đọc hiểu: Đọc và
kể chuyện văn học ở vườn trẻ, Phương pháp đọc sách (1976). Ở đó, các tác giả
khi đưa ra vai trò của việc hiểu vẻ đẹp và giá trị của tác phẩm văn chương trong
đời sống còn nêu ra sức mạnh của việc hiểu và những nội dung cần hiểu khi đọc
tác phẩm.
5


Ở lĩnh vực khoa học giáo dục, làn sóng về đọc hiểu thu hút sự quan tâm
lớn lao của các nhà sư phạm và nghiên cứu khi nhận thức được một trong những
nội dung quan trọng của nghiên cứu đọc hiểu là cần tiếp tục nhấn mạnh và áp
dụng vào thực tiễn. Việc đưa nội dung đọc hiểu vào nhà trường được triển khai
sâu rộng ở Mĩ. Hàng loạt các công trình khảo sát của Ban nghiên cứu quốc gia
về việc đọc vào năm 1997 (National Reading Panel) và những bản báo cáo của
họ các năm 1999, 2000, 2002, 2006,... tổng hợp hơn 1000 kết quả nghiên cứu và
thực hành; các bài báo khoa học chỉ ra tình trạng khó khăn để đọc hiểu của HS
cần có sự can thiệp hỗ trợ; và cú huých là chương trình “Không trẻ em nào bị bỏ

lại phía sau” năm 2001 hướng đến đối tượng học sinh từ lớp 3 đến 8 do sự chỉ
đạo của Tổng thống Bush: có gần 70% học sinh lớp 4 trong các khu vực trung
tâm thành phố không có khả năng đọc ở mức độ cơ sở. Thực trạng đó đã cho ra
đời chương trình đọc hiểu trên toàn liên bang từ Tiểu học đến lớp 12.
Theo đó, các nhà trường Mĩ dạy chiến thuật đọc hiểu với sự phong phú,
đa dạng của nhiều loại văn bản khác nhau. Trong bản khung chương trình của
bang Massachusset năm 2001, chương trình đọc hiểu được gọi là Ngôn ngữ
nghệ thuật xuyên suốt từ Mẫu giáo đến lớp 12, nội dung là phát triển các kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết và quan sát. Ở phần khung chương trình cũng định
hướng rất rõ các bước của quá trình đọc, GV và HS cần làm gì cùng các chiến
thuật được gợi ý sử dụng. Ở Hy Lạp, nhà trường dạy học đọc hiểu và một loạt
chiến thuật được giới thiệu khá tỉ mỉ với ví dụ minh họa đi kèm hữu ích trong
việc dạy học các văn bản văn. Trong cuốn Cẩm nang nghiên cứu đọc, Micheal
Presslay khi nêu những vấn đề trong nghiên cứu đọc hiểu như: dạy đọc hiểu từ
ngữ, tri thức về thế giới trong đọc hiểu, sự đa dạng hóa các thể loại văn bản,
nhiệm vụ đọc hiểu văn bản thì cũng nhấn mạnh đến dạy các chiến thuật đọc
hiểu cho người học và giúp GV trở thành những người dạy học đọc hiểu theo
các chiến lược bài bản.
Có thể thấy, nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trong hơn nửa
thế kỉ của thế giới cùng quan tâm, nghiên cứu đã cho ra đời những công trình
6


quan trọng để lại cho thế hệ mai hậu. Tuy nhiên, những định hướng về mặt lí
thuyết chưa tìm thấy tiếng nói chung cuối cùng đã đặt ra nhiều thách thức cho
các nhà nghiên cứu trẻ, đặc biệt là các nhà giáo dục khi muốn áp dụng nhất quán
vào dạy học đọc hiểu văn bản. Chặng đường này vẫn ở phía trước, luôn rộng mở
chào đón những bước chân không mệt mỏi với sự đóng góp lớn hơn về thời gian
lẫn tâm sức.
2.1.2. Ở Việt Nam

Khi thế giới đã đi trên con đường nghiên cứu về lí thuyết đọc hiểu hàng
thế kỉ và đạt được nhiều thành tựu to lớn thì Việt Nam mới bước những bước đi
chập chững. Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) được đưa vào nhà
trườngTrung học Việt Nam cho đến nay gần hai thập kỉ. Đó là tư tưởng dạy học
văn gắn với sự thay đổi chương trình, SGK từ Tiểu học đến hết bậc phổ thông
do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai bắt đầu từ những năm 2000, 2002.
Tư tưởng dạy văn trong nhà trường thực chất là môn học dạy cho HS đọc
văn, đọc hiểu văn bản, trước hết là quan điểm của một số nhà giáo dục trực tiếp làm
tổng chủ biên, chủ biên SGK như GS. Nguyễn Khắc Phi, GS. Trần Đình Sử. Dạy
học đọc hiểu ngay sau đó đã trở thành sự quan tâm đông đảo của các nhà nghiên
cứu, giáo dục từ bậc Tiểu học đến THPT, thể hiện qua những ấn phẩm cụ thể.
Sớm nhất là cuốn sách của tác giả Lê Phương Nga với Dạy học tập đọc ở
tiểu học (Nxb Giáo dục, 11/2001). Sau đó, Nguyễn Thị Hạnh với chuyên luận
Dạy học đọc hiểu ở tiểu học (2002). Các tác giả đã có ý thức bàn bạc về đọc
hiểu, ngoài ra còn nêu lên những kiến giải bổ ích cho việc dạy học Tiếng Việt,
sâu hơn nữa là mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản và đọc hiểu tác phẩm văn
chương.
Trần Đình Sử là người có công lao to lớn trong việc khởi xướng và kiên
định về vấn đề đọc hiểu trong nhà trường Việt Nam, thể hiện trong các bài viết
và bộ SGK Ngữ văn THPT nâng cao. Tác giả nhìn thấy ý nghĩa và khả năng
phương pháp của đọc hiểu trong đổi mới dạy học văn là vô cùng to lớn. Các tài
liệu hướng dẫn GV của ông thực sự là sự mạnh dạn giã từ quá khứ dạy học văn
7


theo lối thụ động, thầy đọc - trò ghi chép và cảm nhận theo cái hay, cái đẹp mà
thầy đã thẩm thấu trước đó, để đi đến phương hướng: “Dạy văn là dạy cho học
sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các em hiểu biết bất cứ văn bản nào cùng
loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện
các tư tưởng và các cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình

thành cách đọc riêng có cá tính. Do đó, hiểu bản chất môn Văn là môn dạy đọc
văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực
chất của việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực chủ thể của HS”.
Trong bộ SGK Ngữ văn nâng cao THPT, cách trình bày bài bản về các nội dung:
mục đích yêu cầu, điều kiện đọc hiểu, các giai đoạn đọc hiểu, phương pháp đọc
hiểu; đồng thời các đơn vị kiến thức trong phần Tri thức đọc hiểu qua lí thuyết,
văn liệu, phần đọc hiểu các thể loại văn học cũng được trình bày ngắn gọn để
GV vận dụng.
Các nhà nghiên cứu phương pháp như Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thái
Hòa, Phan Trọng Luận trong những ý kiến được nêu qua các công trình được
công bố, cũng có sự gặp gỡ thống nhất trong việc dạy học đọc hiểu lấy bạn đọc
HS làm trung tâm và hướng đến bạn đọc sáng tạo. Tuy nhiên, phần nhiều trong
số đó vẫn chưa thoát li hoàn toàn nội dung phân tích văn bản. Dù trong chừng
mực nhất định vẫn có ý nghĩa đối với việc đọc nhưng xét về mặt định hướng
phương pháp dạy học vẫn chưa thấy rõ tổ chức các hoạt động cụ thể để khuyến
khích và kiểm soát sự hiểu của học sinh trong quá trình đọc văn bản.
Nguyễn Trọng Hoàn, với cương vị của một nhà nghiên cứu phương pháp,
ông nêu lên ý kiến của mình xung quanh vấn đề đọc hiểu có sự gặp gỡ với các
nhà khoa học trước đó và đương thời: “Hiểu vừa là nguyên nhân, vừa là mục
đích của đọc. Nếu đọc mà không hiểu thì không phải là quá trình đọc. Có nhiều
yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc
không tách rời với hiểu”. Từ đó, một loạt các sách đọc hiểu Ngữ văn 6,7,8,9
trình bày theo tiến trình đọc hiểu gồm ba bước: phần gợi dẫn, phần nội dung,

8


phần liên hệ ra đời. Đó là những ý kiến quý báu gợi ý cho GV giải quyết nhiệm
vụ cụ thể trước mắt về đọc hiểu SGK.
Sự ra đời của cuốn sách Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong

nhà trường phổ thông của tác giả Phạm Thị Thu Hương (2012) là công trình
nghiên cứu có ý nghĩa của dạy học Ngữ văn trong nhà trường. Với hơn 200
trang viết, tác giả đã đóng góp thêm quan điểm học thuật mới cho ngành phương
pháp ở Việt Nam: chiến thuật đọc hiểu, làm rõ hơn các yếu tố kiến tạo ý nghĩa
và độc giả tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản; đồng thời đưa ra và giới
thiệu một số chiến thuật đọc tương ứng với các giai đoạn: trước – trong và sau
khi đọc. Hơn thế, việc vận dụng các chiến thuật trong từng tác phẩm cụ thể với
sự đa dạng về thể loại được lấy từ các văn bản trong chương trình SGK THPT là
tài liệu sát sườn và bổ ích cho GV trong quá trình dạy học đọc hiểu.
Cũng có thể kể đến một vài luận án, luận văn, khóa luận tốt nghiệp bước
đầu quan tâm đến đọc hiểu: Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo thể
loại ở THPT của Nguyễn Thanh Bình, Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản với việc
dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở THCS của Trịnh Thị Lan, Vận dụng chiến
thuật “ Cuộc giao tiếp văn học” trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn 1930 – 1945 ở THPT của Nông Thị Hậu, Cách thức HDHS thảo luận
nhóm trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn (1930 - 1945) của Nghiêm Thị
Nhung, Hình thức “các cuộc giao tiếp văn học” trong dạy học đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam sau 1975 (Nguyễn Thị Thu)...
2.2. Những nghiên cứu về dạy học văn bản nghị luận
Trên thế giới, dạy học VBNL đã được quan tâm từ rất lâu và đạt nhiều thành
tựu, đặc biệt là ở các nước phát triển: Anh, Pháp, Mĩ… nhưng chưa có điều kiện
cập nhật đến nhà trường Việt Nam, ít ra là ở vốn tư liệu tiếng Việt hiện có.
Ở Việt Nam, những tài liệu mang tính chuyên sâu về phương pháp dạy
học VBNL không nhiều. Trước 2000, chương trình và SGK Văn đã chú ý
nghiên cứu dạy học VBNL. Tuy vậy, các công trình: Vấn đề giảng dạy tác phẩm
văn học theo loại thể (Trần Thanh Đạm – Huỳnh Lý – Hoàng Như Mai), Giảng
9


dạy văn học Việt Nam (Trần Thanh Đạm, Bùi Văn Nguyên, Tạ Phong Châu;

Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam (Trần Đình Sử), Văn học Việt
Nam dưới góc nhìn văn hóa (Trần Nho Thìn), Con đường giải mã văn học trung
đại Việt Nam (Nguyễn Đăng Na) hay một số bài giảng văn nghị luận trung đại
trong Những bài giảng văn ở Đại học (Lê Trí Viễn), Giảng văn văn học Việt
Nam (Trần Đình Sử)… mới chỉ chú ý bồi dưỡng khả năng cảm thụ của học sinh,
xác định kiến thức cơ bản, kết hợp rèn luyện kĩ năng… Phải đợi đến năm 2000,
khi thuật ngữ “đọc hiểu” chính thức được đưa vào nhà trường, gắn với công
cuộc cải cách sách giáo khoa, các nghiên cứu về dạy học VBNL, đặc biệt là dạy
học đọc hiểu VBNL mới nhận được sự quan tâm dưới góc độ lí luận và phương
pháp dạy học. Vấn đề dạy học đọc hiểu VBNL được đề cập ở các tài liệu bồi
dưỡng GV thực hiện chương trình SGK Ngữ văn cấp THCS, THPT và một số
bài báo như Suy nghĩ về cách dạy bài “Ý nghĩa văn chương” trong sách giáo
khoa 7 (Đặng Hiển), sau đó là tên tuổi của những nhà nghiên cứu như Nguyễn
Trọng Hoàn với Một số vấn đề đọc - hiểu thơ văn trữ tình và TPVC nghị luận
trong chương trình SGK 7, Trần Đình Chung với Dạy học VB Ngữ văn theo đặc
trưng phương thức biểu đạt, Hoàng Thị Mai và Phương pháp dạy VBNL ở
trường phổ thông. Trong đóng góp của mình, tác giả Nguyễn Đình Chung đã
dành chương III viết về dạy học VBNL. Trên cơ sở nhận diện VBNL theo
phương thức biểu đạt đã đề xuất phương hướng dạy học VBNL dân gian, dạy
học VBNL trung đại và hiện đại theo yêu cầu phù hợp với đặc trưng thể loại,
đáp ứng dạy học tích cực và tích hợp. Hoàng Thị Mai cũng chỉ ra các biện pháp,
cách thức dạy VBNL: tái hiện sinh động không khí lịch sử, thời đại, tình huống
tạo nên tác phẩm; đọc tóm tắt VBNL; phát hiện khái quát luận đề, luận điểm và
phân tích luận đề, luận điểm; đọc hiểu VBNL theo trình tự mạch nghị luận của
VB; bình giảng trong giờ đọc hiểu VBNL; liên hệ với thực tế; tổ chức cho HS
hoạt động nhóm khi dạy học đọc hiểu VBNL.
Dạy học đọc hiểu cũng nhận được sự quan tâm một số luận án, luận văn,
tạp chí của các Tiến sĩ, Thạc sĩ: Phạm Thị Huệ (Mô hình câu hỏi dạy học đọc
hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn trung học), Cao Thị Ngân
10

(Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh 11, 12), Lưu Thị
Trường Giang (Một số định hướng nâng cao đọc hiểu VBNL cho học sinh trung
học phổ thông)…
Thống kê và khảo sát các công trình trên cho thấy tuy đã thống nhất ở
quan điểm dạy học VBNL cần bám sát vào đặc trưng thể loại nhưng chưa có
công trình nghiên cứu nào đề cập một cách toàn vẹn và cụ thể đến việc kết hợp
các ưu thế của chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu VBNL. Từ đó, chúng tôi
hình thành ý tưởng cho hướng nghiên cứu mới qua đề xuất với đề tài: Vận dụng
dụng chiến thuật đọc để dạy học đọc hiểu VBNL trong chương trình Ngữ văn 7
để giúp HS tháo gỡ những khó khăn trong quá trình dạy đọc văn theo đặc trưng
của thể loại văn bản.
3. Mục đích nghiên cứu
Luận văn nhằm hướng đến vận dụng mô hình chiến thuật trong quá trình
dạy học, giúp đào tạo cho học sinh lớp 7 biết vận dụng các chiến thuật đọc phù
hợp để đọc hiểu VBNL, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học phần nội dung này
trong chương trình, từng bước nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản, góp phần
thực hiện mục tiêu dạy Văn là dạy phương pháp đọc để học tập suốt đời, hướng
đến phát triển năng lực đọc của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn hướng đến nhiệm vụ:
- Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng chiến
thuật đọc trong dạy học đọc hiểu VBNL.
- Những yêu cầu và cách thức tiến hành vận dụng các chiến thuật đọc vào
dạy học đọc hiểu.
- Tổ chức thực nghiệm trong dạy học đọc hiểu VBNL nhằm kiểm chứng,
đánh giá, bổ sung kết quả đề tài.

11

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng
Luận văn nghiên cứu việc vận dụng các chiến thuật đọc để dạy học đọc
hiểu VBNL trong chương trình Ngữ văn lớp 7.
5.2. Phạm vi
- Các chiến thuật đọc hiểu văn bản.
- Hoạt động đọc và dạy học đọc hiểu VBNL trong chương trình Ngữ văn 7.
6. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng phương pháp hồi cứu, khảo sát tài liệu nhằm bổ sung tri
thức nền về lí luận, đồng thời thống kê các công trình đã nghiên cứu đảm bảo
tính mới của đề tài luận văn.
Luận văn dùng phương pháp khảo sát thực tiễn để kiểm tra thực trạng dạy
học trong nhà trường Việt Nam, từ đó hình thành ý tưởng và đảm bảo tính khả
thi trong áp dụng đề tài luận văn.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của việc
áp dụng đề tài đã nêu trong luận văn.
7. Đóng góp của đề tài
- Về lí luận: Bổ sung lí luận về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn
bản ở nhà trường phổ thông.
- Về thực tiễn: Luận văn xác định các cách thức hướng dẫn HS vận dụng
các chiến thuật đọc vào hoạt động đọc hiểu VBNL để nâng cao hiệu quả dạy học
phần nội dung này ở lớp 7, THCS.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Thư mục tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn được triển khai trên 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc vận dụng chiến thuật đọc vào dạy học
đọc hiểu VBNL trong chương trình Ngữ văn 7.

12


Chương 2: Tổ chức vận dụng các chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu
VBNL trong chương trình Ngữ văn 7.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

13


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG
CHIẾN THUẬT ĐỌC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBNL TRONG
CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 7
1.1. Đọc hiểu văn bản và vai trò của bạn đọc trong quá trình đọc hiểu văn
bản
1.1.1 Quan niệm về đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu là khái niệm có tính lịch sử trong sự phát triển của nó gắn với
các môn khoa học nói chung, Phương pháp dạy học Văn nói riêng. Kể cả khi các
nhà nghiên cứu phân tách khái niệm thành những bình diện nhỏ hơn, mỗi thuật
ngữ: “đọc” và “hiểu” đều có sự ra đời riêng của nó.
Đọc là hoạt động diễn ra hàng ngày, hàng giờ quanh ta và dù đọc cũng
như dạy đọc có lịch sử khoảng hơn một trăm năm qua thì phải từ nửa cuối thế kỉ
XX trở lại đây nó mới thực sự là vấn đề được quan tâm của các nhà khoa học
giáo dục trên thế giới, bắt đầu từ Anh, Mĩ và các nước phương Tây. Việc gặp gỡ
các quan điểm của Anderson & Pearson (1984), Adam (1990) , Afflerbach
(1990), Smith (1993), Rumelhart (1994), Sweet and Snow (2002), Meneghetti Carretti & De Beni (2006) cho thấy sự gắn bó với hoạt động đọc bao gồm văn
bản, người đọc và mối quan hệ tương tác nhằm mục đích kiến tạo ý nghĩa từ văn
bản.

Hiểu dường như là là kết quả, là mục đích của đọc. Tuy nhiên, thực tế cho
thấy rằng nhiều học sinh khi đọc một văn bản lại tỏ ra rất khó khăn để diễn giải
những hiểu biết của mình. Điều này có nghĩa là việc đọc đã trở nên vô nghĩa. Từ
đó, Markman, với những cuốn sách ông quan tâm đến vấn đề hiểu vào những
năm 1978, 1981 đã cho rằng mục đích chính của việc đọc là để hiểu những tư
tưởng, thông điệp nhà văn muốn gửi gắm trong văn bản.
Trong nước, đọc hiểu đã thu hút sự quan tâm của một số nhà nghiên cứu
đầu ngành giáo dục. Tâm huyết với vấn vấn đề mới cả trong nội dung lẫn
phương pháp dạy học này, Trần Đình Sử chỉ ra bốn nội dung then chốt của việc
14


đọc và bốn hành động hiểu trong đọc hiểu luôn gắn với nhau [1.8]. Theo đó,
“biên độ của hiểu đã được đẩy ra mọi chiểu kích, từ mức độ đơn giản nhất là
nhận biết cho tới mức độ cao nhất là đánh giá, vận dụng”. Từ hiểu đúng, HS có
thể hiểu sáng tạo, vận dụng vào làm lấp đầy những vốn kiến thức sẵn có của
mình.
Nguyễn Thanh Hùng cũng là người kiên trì trong việc đưa đọc hiểu trở
thành nội dung và phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông. Ông quan
niệm “Đọc là một hành động của con người nhằm mục đích hình thành và nắm
vững ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng cảm
giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc” [23, 1.3]. Đi sâu vào đọc hiểu,
ông nêu ra 119 kiểu đọc [24, 1.3] và ba kiểu bạn đọc: người đọc phổ thông hay
người đọc thực tế, người đọc tinh hoa hay người đọc phát triển, người đọc trong
nhà trường – bạn đọc học sinh. Hướng đến bạn đọc trong nhà trường, tác giả nêu
ra bình diện sư phạm của đọc hiểu (cùng với các bình diện: văn hóa, triết học,
nghệ thuật, tâm lí). Trên cơ sở đó, tác giả đi sâu vào các nội dung đọc hiểu
TPVC: các tri thức đọc hiểu, các khái niệm đặc thù của nội dung đọc hiểu, đọc
hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm và giá trị ý nghĩa tầng cấu
trúc hình tượng.

Nguyễn Thái Hòa cũng là tên tuổi được nhắc đến sớm trong lĩnh vực
nghiên cứu đọc hiểu. Ông định nghĩa: “Đọc - hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều
là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan
thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông
tin, cấu trúc văn bản”[1.2]. Bàn về các phương diện của khái niệm đọc hiểu, tác
giả nêu ra các nội dung như chiến lược đọc ; các hình thức đọc hiểu; các cấp độ
đọc – hiểu; kĩ năng đọc hiểu; đọc – hiểu và dạy học đọc – hiểu. Ngoài ra, tác giả
còn bàn về phương pháp dạy đọc – hiểu và đề xuất các chiến lược, các hình
thức, tiến trình dạy học đọc hiểu...
Người có công sớm đem lí thuyết dạy học đọc hiểu của phương Tây vào
Việt Nam phải kể đến Phạm Thị Thu Hương. Bà quan niệm: “ Bản chất của đọc
15


chính là một quá trình phức tạp, tổng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ thống các
kĩ năng. Hiểu là mục đích quan trọng của việc đọc... Đọc hiểu văn bản thực chất
là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các
hoạt động, hành động, thao tác nhất định. Hoạt động này không hề đơn giản,
một chiều, một lần là xong, một lần là hết... Hoạt động đọc hiểu đòi hỏi người
đọc cần tích cực, chủ động, khám phá, phải là những độc giả thực sự” [19, 1.5].
Tác giả cũng nhấn mạnh, nhiệm vụ của những người dạy học đọc hểu là phải
giúp đỡ học sinh sử dụng những kĩ năng của người đọc một cách thuần thục, tức
là dạy cho HS các chiến thuật đọc hiểu văn bản.
Như vậy, quan niệm của các nhà nghiên cứu phương pháp trên đây, đều
đồng thuận rằng đọc hiểu có vai trò vô cùng quan trọng trong dạy học TPVC.
Dù tiếp cận với khái niệm trên các bình diện nào thì không thể phủ nhận vai trò
của kiến tạo ý nghĩa và độc giả tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản. Đó là
sự biểu hiện thực sự tích cực của ngành phương pháp dạy học khi đã chọn hẳn
một lối đi khác hoàn toàn trong quá khứ, bạn đọc HS thực sự lên ngôi, trở thành
trung tâm của quá trình đọc hiểu và dạy học đọc hiểu.

1.1.2. Vai trò của bạn đọc trong quá trình đọc hiểu văn bản
1.1.2.1. Quá trình đọc hiểu văn bản
Có nhiều nghiên cứu về quá trình/tiến trình đọc hiểu xảy ra vốn rất phức
tạp nơi người đọc. Langer (1995) cho rằng, người đọc khi đọc VB trải qua các
giai đoạn khác nhau: (1) Bên ngoài và bước vào thế giới VB – bằng cách sử
dụng kiến thức, kinh nghiệm bản thân hay những đặc điểm trên bề mặt VB để
hình thành ý tưởng hoặc những giả thuyết ban đầu về cốt truyện, nhân vật, tình
huống; (2) Bên trong và di chuyển trong thế giới VB – là khi chúng ta chìm đắm
vào thế giới VB, sử dụng kiến thức về VB hay về chính chúng ta, về người khác
để phát triển, làm đầy cách hiểu VB; (3): Bước ra và suy ngẫm lại về những gì
người đọc biết – thu nhận sự thấu hiểu từ thế giới về VB; (4): Bước ra và khách
quan hóa trải nghiệm – là giai đoạn người đọc suy ngẫm, đánh giá, phân tích ý

16


nghĩa VB . Các giai đoạn này không theo một đường thẳng mà nó trở đi trở lại
tại bất kì thời điểm đọc nào và nó là kết quả của những tương tác khác nhau giữa
một người đọc cụ thể với một văn bản cụ thể [18 – 20,1.8].
Tài liệu của Bộ Giáo dục bang Onratiro, Canada nêu ra ba giai đoạn đọc
và các chiến lược mà người đọc có kỹ năng thường sử dụng trước, trong và sau
khi đọc. Cụ thể:
Trước khi đọc, người đọc:
- Sử dụng những kiến thức đã có để suy nghĩ về đề tài VB.
- Dự đoán về ý nghĩa có thể có của VB.
- Đọc lướt VB để cảm nhận bước đầu về nội dung VB.
Trong khi đọc, người đọc:
- Kiếm soát hiểu biết của mình về VB bằng cách nêu câu hỏi, suy ngẫm
về những ý tưởng và thông tin trong VB.
Sauk hi đọc, người đọc:

- Suy ngẫm về những ý tưởng, thông tin trong VB.
- Liên hệ cái họ đã đọc với kinh nghiệm và kiến thức của chính họ.
- Làm rõ cách hiểu của họ về VB.
- Phê phán, sáng tạo để mở rộng cách hiểu của mình. [1.10]
Có thể thấy là ý tưởng về các giai đoạn mà người đọc trải qua trong quá
trình đọc Langer và Bộ Giáo dục Canada xác định về cơ bản là giống nhau, mặc
dù cách dung thuật ngữ khác nhau. Cụ thể: giai đoạn trước khi đọc trùng với giai
đoạn thứ nhất, giai đoạn trong khi đọc trùng với giai đoạn thứ hai và thứ ba, sau
khi đọc là giai đoạn thứ tư.

17


1.1.2.2. Vai trò tích cực của bạn đọc trong việc kiến tạo ý nghĩa của văn bản
Hình tượng nghệ thuật được mã hóa bằng ngôn từ, bằng những hình ảnh
mang tính biểu tượng, do vậy, quá trình đọc là quá trình giải mã những thông tin
trong VB. Tuy nhiên, nếu vai trò của người đọc chỉ dừng lại ở việc giải mã VB
thì nội dung VB rất nghèo nàn cũng như đánh giá không đúng vai trò của bạn
đọc. Bạn đọc trở thành đối tượng hoạt động tích cực trong kiến tạo ý nghĩa VB.
Kiến tạo ý nghĩa hay là mục đích cốt lõi của quá trình đọc hiểu VB. Về
nghĩa và ý nghĩa của văn bản, khoa học ngôn ngữ với các nhà nghiên cứu đầu
ngành như Đỗ Hữu Châu, Bùi Minh Toán đã có sự phân biệt. Chúng tôi xin lấy
quan điểm của một nhà nghiên cứu có uy tín trong lĩnh vực là Đỗ Việt Hùng.
Ông cho rằng, vật chất trong thế giới vô cùng đa dạng, tạm thời chia thành ba
dạng: tự nhiên, nhân tạo và ngôn ngữ. Theo đó, cả ba dạng trên đều là phương
tiện vật chất giúp con người biểu đạt một nội dung nào đó. Tuy nhiên, ý có thể
được biểu đạt bằng tất cả các loại hình vật chất (tự nhiên, nhân tạo, ngôn ngữ)
trong khi nghĩa chỉ được biểu đạt bằng ngôn ngữ (tự nhiên, nhân tạo không có
nghĩa – ví dụ, màu sắc là vật thể ngoài ngôn ngữ, bản thân nó không có nghĩa).
Để phân biệt rõ hơn nghĩa và ý, nhà nghiên cứu đặt trong nhiều mối quan hệ: nói

đến nghĩa của từ là nói đến nghĩa từ điển còn ý của từ gắn với ngữ cảnh, từ đó
nghĩa có thể học thuộc, ghi nhớ còn ý phải đoán; nghĩa có tính ổn định, gắn chặt
với tín hiệu ngôn ngữ còn ý có tính lâm thời [3.3]. Tựu chung lại, nghĩa được
biểu hiện trong văn bản còn ý nghĩa là nội dung văn bản trong cách cảm nhận
của người đọc. Như thế có nghĩa là, từ một ý cố định mà nhà văn gửi gắm vào
tác phẩm, mỗi độc giả, với trình độ học vấn, tuổi tác, tâm sinh lí, hoàn cảnh sống
khác nhau sẽ cảm nhận bức thông điệp khác nhau, làm đầy dần, kiến tạo dần ý
nghĩa văn bản. “Kết cấu vẫy gọi” của văn bản cũng chung quan điểm này vậy.
“Thêm một chiếc lá rụng
Thế là thành mùa thu
Thêm một tiếng chim gù
18


Thành ban mai tinh khiết...
……
Dĩ nhiên là tôi biết
Thêm một - lắm điều hay...”
(Thêm một – Trần Hòa Bình)
Chia sẻ về hoàn cảnh sáng tác bài thơ, nhà thơ Trần Hòa Bình có nói
trong một cuộc phỏng vấn: “Tôi rời giảng đường vào một buổi sáng, đang thênh
thênh trên con đường quen thuộc trở về nhà thì có một chiếc lá vàng thật đẹp rơi
trúng đầu. Tôi ngẩng lên và sững sờ trước một vòm trời với những rặng cây lúc
chuyển mùa. Trời ạ, mùa thu đến thật rồi mà sao mình chẳng biết!”[3.8]. Bài thơ
đã nhanh chóng gây lên một tiếng vang trên thi đàn, các lớp độc giả cùng lay
động và có lẽ sự lay động ấy đến từ những duyên cớ thầm kín rất khác nhau. Có
người từng trải, chiêm nghiệm và tán thành quan điểm triết học biện chứng – hai
mặt tốt và xấu bổ sung cho nhau khi biến đổi về lượng để tạo ra sự nhảy vọt về
chất. Kẻ đang cô đơn bất chợt chạnh lòng, cuống quýt bởi sự có cặp, có đôi của
nhân gian. Người trẻ sống vội vã bỗng ngước ra ngoài ô cửa sổ văn phòng, lặng

nhìn chiếc lá mùa thu rơi góp vào bản họa ca đầy màu sắc.
Chính “tầm đón nhận” rất khác nhau ở mỗi độc giả đã tạo nên tính đa
nghĩa của TPVC qua mỗi thời kì. Tuy nhiên, người đọc không thể suy diễn tùy
tiện ý nghĩa mà phải đảm bảo tính khách quan của cảm thụ văn học. Nói như
Louise Rosenblatt: Người đọc giữ vai trò quan trọng trong quá trình xây dựng ý
nghĩa của văn bản, tất nhiên không tính đến nhân tố rất quan trọng khác, đó là
văn bản của tác giả. Truyện Kiều, dù mỗi thời đại, mỗi cá nhân có cách quan
niệm khác nhau, thậm chí người ta còn lấy nó ra làm thước đo cho số phận của
cuộc đời mình qua cách “bói Kiều” thì nó vẫn phải dựa vào điểm tựa là gốc văn
bản của đại thi hào. Hay những câu thơ đem đến nhiều cách hiểu của một bài thơ
cụ thể, người đọc hoàn toàn có thể có những kiến giải rất khác nhau về nghĩa:
“Cá đâu đớp động dưới chân bèo”
(Thu điếu – Nguyễn Khuyễn)
19


“Cháo bẹ rau măng vẫn sẵn sàng”
(Tức cảnh Pác Bó – Hồ Chí Minh)
Câu thơ cuối của bài Thu điếu, có hai cách hiểu: “đâu có cá” (từ đâu với
nghĩa là “đâu có” mang tính chất phủ định), hoặc hiểu là “cá đớp mồi đâu đó”
(từ đâu với nghĩa “đâu đó” mang tính chất khẳng định). Có lẽ nên hiểu theo cách
thứ hai để thấy được nghệ thuật lấy động tả tĩnh – một thủ pháp quen thuộc
trong thơ cổ phương Đông. Cái tĩnh bao trùm lại được gợi lên từ cái động rất
nhỏ là tiếng cá đớp mồi [25, 3.4]. Trong thơ Hồ Chủ tịch, khi tiếp nối mạch cảm
xúc về phong thái ung dung, hòa điệu với nhịp sống núi rừng trong câu khai
“Sáng ra bờ suối / tối vào hang”, thì câu thừa “Cháo bẹ rau măng vẫn sẵn sàng”
cũng đem đến những ý kiến trái chiều. Có ý kiến cho rằng câu thứ hai vẫn tiếp
tục mạch cảm xúc đó, có thêm nét đùa vui: lương thực, thực phẩm ở đây thật
đầy đủ, đầy đủ tới dư thừa, “cháo bẹ”, “rau măng” luôn luôn có sẵn! Có người
lại hiểu ý câu thơ này là dù có phải ăn cháo bẹ, rau măng rất khổ nhưng tinh thần

vẫn sẵn sàng. Hiểu theo cách thứ hai không sai về ngữ pháp, nhưng không phù
hợp với tinh thần chung, giọng điệu chung (đùa vui, thoải mái) của bài thơ, cũng
tức không thật phù hợp với cảm xúc của tác giả và ít nhiều làm giảm tầm tư
tưởng của bài thơ [40, 3.5]. Các ý kiến đưa ra trong giờ đọc hiểu văn như trên là
hoàn toàn có thể, nhấn mạnh vai trò của độc giả trong cảm thụ (theo quan điểm
của mĩ học tiếp nhận), cần đề cao, đón chào trong giảng dạy để phát huy tính cá
thể của bạn đọc học sinh, nhưng vẫn cần dựa vào văn bản gốc và đặt trong hệ
thống với tính hoàn chỉnh của nó để định hướng một cách hiểu đúng đắn, hợp lí,
không làm sai lệch tư tưởng, chủ đề tác phẩm.
Một văn bản bất kì, theo Đỗ Hữu Châu quan niệm: “Là một thể hoàn
chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về
giao tiếp, là một biến thể liên tục của ngôn bản, thực hiện một hoặc một số đích
nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định”. [3.1]. Cũng là một nhà
nghiên cứu phương pháp và bỏ ra nhiều năm theo dõi quá trình dạy học ở trung
học, Nguyễn Ái Học cho rằng: Văn bản là sự tương tác trong một chỉnh thể cấu
20