Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức khoa học tự nhiên ở trường THPT

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ XUYÊN

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC
KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HÀ

Thái Nguyên - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Hà. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ
ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ
công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 06năm 2016
Tác giả luận văn

Hoàng Thị Xuyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
i




LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Hà - người đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn
này.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Sinh - KTNN, Phòng
Đào tạo Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện
thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, GV, HS khối 11 trường
THPT Quế Võ số 2, trường THPT Quế Võ số 3 và trường THPT Hàm Long
tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá
trình học tập.
Dù đã rất cố gắng xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm
khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn.
Thái Nguyên, tháng 06 năm 2016
Tác giả luận văn

Hoàng Thị Xuyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ii

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan ...........................................................................................................i
Lời cảm ơn ............................................................................................................ ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
Danh mục từ viết tắt trong luận văn ......................................................................iv
Danh mục các bảng ................................................................................................ v
Danh mục các hình ................................................................................................vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 6
1.1. Tình hình nghiên cứu DHTH trong nước và trên thế giới .............................. 6
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................. 6
1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................................. 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................. 8
1.2.1. Khái niệm tích hợp ....................................................................................... 8
1.2.2. Dạy học tích hợp .......................................................................................... 9
1.2.3. Các mức độ của dạy học tích hợp ..............................................................11
1.2.4. Khái niệm năng lực ....................................................................................12
1.3. Các quan điểm về giáo dục cơ sở cho dạy học tích hợp ...............................14
1.3.1. Dạy học định hướng nội dung dạy học ......................................................14
1.3.2. Dạy học định hướng kết quả đầu ra ...........................................................15
1.3.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh .............................15
1.4. Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và phát
triển năng lực của học sinh ...................................................................................16
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp trong giảng dạy của giáo viên, học sinh một số
trường THPT tại tỉnh Bắc Ninh............................................................................17
1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra.............................................................17

1.5.2. Kết quả điều tra và phỏng vấn giáo viên ....................................................17
1.5.3. Kết quả điều tra và phỏng vấn học sinh ....................................................20
1.5.4. Nhận xét .....................................................................................................23
Kết luận chương 1 ................................................................................................24

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
iii




Chương 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHTN Ở TRƯỜNG THPT .................................25
2.1. Đặc điểm, nội dung chương trình các môn KHTN cấp THPT .....................25
2.1.1. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Vật lí ............................................25
2.1.2. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Hóa học ........................................26
2.1.3. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Sinh học .......................................26
2.2. Những năng lực có thể hình thành và phát triển cho học sinh THPT thông
qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN ................................................31
2.2.1. Các năng lực chung ....................................................................................31
2.2.2. Một số năng lực chuyên biệt ......................................................................36
2.3. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp ..........................................38
2.3.1. Nguyên tắc thiết kế chủ đề tích hợp ...........................................................38
2.3.2. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp .......................................39
2.4. Nội dung một số chủ đề tích hợp ..................................................................45
2.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có thể vận dụng trong dạy học
tích hợp ................................................................................................................66
2.5.1. Phương pháp dạy học .................................................................................66
2.5.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ................................................................67
2.5.3. Phương tiện dạy học ...................................................................................68

2.6. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ đề tích hợp. .................................69
2.6.1. Đánh giá năng lực ......................................................................................69
2.6.2. Đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức .........................................................70
Kết luận chương 2 ................................................................................................71
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................72
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................72
3.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................72
3.2.1. Chọn các trường thực nghiệm ....................................................................72
3.2.2. Chọn các lớp thực nghiệm .........................................................................72
3.2.3. Chọn giáo viên thực nghiệm ......................................................................73
3.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................73
3.4. Tiến trình thực nghiệm ..................................................................................73


3.4.1. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................73
3.4.2. Các tiêu chí đánh giá kết quả TN sư phạm ................................................74
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ......................................................................74
3.5.1. Kết quả về mặt chất lượng lĩnh hội tri thức ...............................................74
3.5.2. Kết quả về đánh giá năng lực .....................................................................81
Kết luận chương 3 .................................................................................................89
KẾT LUẬN .........................................................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................91
PHỤ LỤC


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Thứ tự

Viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

DHTH

Dạy học tích hợp

2

GDPT

Giáo dục phổ thông

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

KHTN

Khoa học tự nhiên

6

KHXH

Khoa học xã hội

7

NL

Năng lực

8

PHT

Phiếu học tập

9

SGK

Sách giáo khoa

10

TH

Tích hợp

11

THCS

Trung học cơ sở

12

THPT

Trung học phổ thông

13

TN

Thực nghiệm

14

ATTP

An toàn thực phẩm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề sử dụng dạy học tích hợp
trong dạy học của GV ở một số trường phổ thông trong tỉnh Bắc Ninh.
.............................................................................................................19
Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề học tập theo chủ đề tích
hợp trong dạy và học của GV, HS ở một số trường phổ thông trong
tỉnh Bắc Ninh.......................................................................................21
Bảng 2.1. Biểu hiện năng lực chung có thể hình thành và phát triển cho HS
THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN ..........31
Bảng 2.2. Một số năng lực chuyên biệt có thể hình thành và phát triển cho HS
THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN. .........36
Bảng 2.3. Ví dụ nội dung chủ đề nước với cây trồng ..........................................41
Bảng 2.4. Ví dụ kiến thức các môn học được tích hợp trong chủ đề “Nước với
cây trồng” ............................................................................................41
Bảng 2.5. Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh .....43
Bảng 2.6. Kế hoạch dạy học.................................................................................44
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm ............................................................................73
Bảng 3.2. Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra .......................................76
Bảng 3.3. Bảng tần số xuất hiện điểm kiểm tra ở các đợt TN .............................77
Bảng 3.4. Bảng tần suất kết quả điểm của các đợt TN ........................................77
Bảng 3.5. Bảng tần suất hội tụ tiến(f%↑) .............................................................78
Bảng 3.6. Kiểm định X các bài kiểm tra của TN1 và TN2,3 .............................79
Bảng 3.7. Phân tích phương sai các bài kiểm tra của TN1 và TN2,3 ..................80
Bảng 3.8. Bảng đánh giá thí nghiệm ....................................................................81
Bảng 3.9. Bảng đánh giá sản phẩm dự án của chủ đề 1,2 và 3 ............................83
Bảng 3.10. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của năng lực hợp tác của
HS các lớp được chọn TN trong TN1 và TN2,3. ................................87

v

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về KHTN ....................................40
Hình 3.1. Biểu đồ tỷ lệ (%) điểm số qua các bài kiểm tra ở các đợt TN .............76
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm của các đợt TN ....................................77
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm của các đợt TN ................................78
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của năng lực hợp
tác của HS lớp TN ...............................................................................88

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT không những là đòi hỏi tất yếu của
thời đại mà còn là nhu cầu tự thân của nền giáo dục Việt Nam nhằm đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Một trong các giải pháp được đề ra tại Hội nghị TW 8 khóa XI đó là: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo
hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Xây
dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn,
bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp
học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục

tự chọn” [6].
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông ban hành tháng 7 năm 2015 đã
quán triệt Nghị quyết số 29 TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Với cấp
THCS và THPT, nhiều môn học được tích hợp lại với nhau và có sự phân hóa
mạnh bắt đầu từ sau năm lớp 10. Tên gọi một số môn học cũng được thay đổi, phù
hợp với từng cấp học. Khoa học Tự nhiên là môn học bắt buộc ở cấp Trung học
cơ sở, được phát triển từ môn Tìm hiểu Tự nhiên ở các lớp 4, 5; là môn học tích
hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Vật lí, Hóa học, Sinh học,...; lên lớp 10 tách
thành các môn học bắt buộc Vật lí, Hóa học, Sinh học đồng thời vẫn có môn Khoa
học Tự nhiên (TC1); lên các lớp 11, 12 tách thành các môn học tự chọn Vật lí,
Hóa học, Sinh học (TC3) đồng thời vẫn có môn Khoa học Tự nhiên (TC3) [3].

1


Cấu trúc nội dung các môn Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội ở cấp
Trung học phổ thông có các chủ đề của mỗi phân môn được sắp xếp gần nhau
nhằm soi sáng và liên hệ lẫn nhau đồng thời có thêm một số chủ đề liên phân môn;
ở cấp Trung học phổ thông gồm các nội dung liên quan đến các phân môn.
Trong chương trình giáo dục THPT, Vật lý, Hóa học, Sinh học là các môn
khoa học ứng dụng, thực nghiệm, là môn khoa học của sự sống, kiến thức các môn
này luôn gắn liền với các yếu tố tự nhiên và xã hội. Nội dung chương trình ba môn
Vật lí, Sinh học, Hóa học có những nội dung chung có liên quan, bổ sung, hỗ trợ
cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi môn. Trong đó, nhiều nội dung
gắn với thực tiễn đời sống có thể xây dựng thành chủ đề TH mà thông qua đó giáo
viên (GV) có điều kiện giúp HS hình thành và phát triển các năng lực để giải quyết
những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo và có hiệu quả. Việc
dạy tích hợp không phải là vấn đề xa lạ trong giáo dục phổ thông (GDPT), GV đã
ít nhiều dạy học tích hợp trong chương trình hiện hành, GV đều đã được học, được
dạy các kiến thức tích hợp trong CT GDPT; Theo Thứ tưởng Nguyễn Vinh Hiển:

“Kết quả cuộc thi dạy học tích hợp 2 năm qua đã chứng tỏ nhiều giáo viên THCS,
THPT không chỉ dạy được mà còn tự thiết kế được chuyên đề để dạy”.
“Dạy học tích hợp là một trong những xu hướng dạy học quan trọng và phù
hợp với định hướng đổi mới căn bản toàn diện giáo dục theo hướng phát triển năng
lực người học. Việc tổ chức dạy học tích hợp không chỉ tối ưu hóa việc học tập
của HS tránh sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học mà còn đem lại nhiều
cơ hội để rèn luyện những năng lực thông qua thực hiện những nhiệm vụ gắn liền
với thực tiễn trong các chuyên đề tích hợp” [18].
Ở nước ta, Đảng và Nhà nước luôn khẳng định quan điểm coi con người là
trung tâm của sự phát triển, của công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Hiện nay,
trong điều kiện đẩy mạnh công nghiệp hoá và hội nhập quốc tế, phát triển nhân
lực được coi là một trong ba khâu đột phá của chiến lược chuyển đổi mô hình phát
triển kinh tế - xã hội của đất nước; đồng thời, phát triển nhân lực trở thành nền
tảng phát triển bền vững và tăng lợi thế cạnh tranh quốc gia. Việc đổi mới giáo
dục là một trong những giải pháp phát triển nguồn nhân lực giai đoạn 2015 - 2020.

2


Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá,
hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế cần thiết phải rèn luyện cho HS năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,... những năng lực
này được hình thành và củng cố trong việc dạy và học theo chủ đề tích hợp các
kiến thức gắn liền với thực tiễn.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: Xây dựng và tổ chức dạy học
một số chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề tích hợp kiến thức khoa học tự nhiên
và vận dụng tổ chức trong dạy học ở trường THPT góp phần nâng cao hiệu quả

dạy học đồng thời hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động giáo dục và dạy học các môn KHTN ở
trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Kế hoạch dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức
KHTN ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp, nếu xây dựng
và tổ chức dạy học được một số chủ đề dạy học tích hợp kiến thức KHTN ở trường
phổ thông thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đồng thời hình thành và phát
triển năng lực cho học sinh.
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu nội dung chương trình kiến thức các môn KHTN ở trường
THPT từ đó đề xuất và xây dựng các chủ đề tích hợp.
- Thiết kế, tổ chức dạy các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả
thuyết khoa học đã đề ra.
6. Phương pháp nghiên cứu

3


- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
Nghiên cứu những tài liệu cơ bản về DHTH, dạy học theo định hướng phát
triển năng lực HS, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực, các văn kiện
của Đảng và Nhà nước cũng như các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan để
làm rõ cơ sở lý luận của đề tài.
- Phương pháp chuyên gia:
Tham khảo ý kiến của một số GV và chuyên gia thuộc lĩnh vực khoa học

giáo dục về tính khả thi của các chủ đề TH được xây dựng.
Trao đổi và lấy ý kiến của các cán bộ quản lý của một số trường THPT về
những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ đề
TH các môn KHTN.
Tiến hành trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy bộ môn Vật lí, Hóa học, Sinh
học ở các trường THPT để tìm hiểu quan điểm trong thiết kế chủ đề TH, các phương
pháp mà họ đã sử dụng cùng với những thuận lợi và khó khăn mà họ thường gặp
trong quá trình thiết kế kế hoạch bài học cho các chủ đề TH.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy các chủ đề tích
hợp đã thiết kế, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua đó khẳng định
tính hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để phân tích các kết
quả thực nghiệm sư phạm.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Bước đầu chúng tôi tập trung nghiên cứu, thiết kế và tổ chức dạy học một số
chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THPT.
8. Dự kiến đóng góp của luận văn
8.1. Những đóng góp về mặt lý luận
Đề xuất được quy trình xây dựng chủ đề tích hợp kiến thức KHTN và thiết
kế kế hoạch dạy học các chủ đề đó theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
8.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn

4


- Thiết kế được 3 chủ đề tích hợp vận dụng vào giảng dạy sẽ nâng cao hiệu
quả dạy và học nội dung các kiến thức KHTN ở trường THPT đồng thời hình
thành cho người học một số năng lực.
- Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và
HS trong quá trình giảng dạy và học tập các kiến thức KHTN ở trường THPT.

- Làm cơ sở để phát triển những nghiên cứu sâu, rộng hơn về những vấn đề
có liên quan trong luận văn.
9. Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn được trình bày trong
ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức
KHTN ở trường THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu DHTH trong nước và trên thế giới
1.1.1. Trên thế giới
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và xây dựng chương
trình môn học ở nhiều nước trên thế giới.
Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến năm 1974 trong số
392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện
quan điểm tích hợp ở mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp, tích hợp hoàn toàn
theo những chủ đề cụ thể.
Từ những năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển
chương trình theo hướng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được tổ chức
để cung cấp các thông tin về chương trình các môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp
dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn khoa học trên thế giới.
Ở Mỹ, tuy là một quốc gia có hệ thống giáo dục rộng lớn, đa dạng và ít
điểm chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc

tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo một tiêu
chuẩn nào đó như nhiều quốc gia trên thế giới. Nhưng, việc giảng ở đa số trường
học của quốc gia này đều hướng tới một chương trình tích hợp bằng cách củng cố
các khái niệm giáo dục phổ thông, hướng nghiệp, kĩ năng và liên hệ với cuộc sống
thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để làm việc, DHTH làm tăng sự liên
quan giữa các môn học. Dạy học theo hướng tích hợp phải đặt ra câu hỏi cơ bản
trong các mô hình dạy học, đó là những kiến thức mà HS cần phải lĩnh hội và có
thể làm gì?. Cách thức và PP dạy học của GV Mỹ hết sức tự do, đa dạng, phong
phú và linh hoạt.
Ở Phillipines, việc DHTH hiện nay cũng rất phổ biến. Việc sử dụng một
chương trình tích hợp để giảng dạy là một chiến lược dựa trên tiền đề rằng việc
học là một loạt các kết nối. Khi giảng dạy các chủ đề, dự án, đơn vị gồm nhiều
khái niệm và kĩ năng thì việc sử dụng PP tích hợp sẽ đem lại hiệu quả hơn. Cách
tiếp cận này cho phép các em HS học tập một cách tự nhiên. Nhiều trường đại học,
cao đẳng, phổ thông cấp quốc gia đang phối hợp với các tổ chức dịch vụ - giải trí

6


cung cấp các chương trình tập trung vào hướng dẫn kĩ năng cơ bản trong các buổi
hoạt động ngoài giờ, ngoại khóa.
Ngoài ra một số nước như Singapore, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú
trọng việc thực hiện dạy và học theo hướng tích hợp. Các kiến thức như hướng
nghiệp, công nghệ thông tin, GD môi trường,... đã được tích hợp trong các môn
khoa học có nội dung gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở
các cấp học [5].
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích
hợp với mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và
áp dụng vào bậc phổ thông. Ở bậc tiểu học và THCS, DHTH đã được áp dụng từ

lâu, ban đầu chỉ thể hiện ở mức độ thấp nhưng với cách tiếp cận tích hợp từ cuộc
cải cách GD lần thứ 3 (1979) và những thay đổi chương trình sau năm 2000 thì
dạy học tích hợp ở tiểu học đã được hoàn chỉnh hơn. Quan điểm tích hợp đã được
thể hiện trong CT và SGK và các hoạt động. Môn Tự nhiên và Xã hội trong
chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được
rút gọn thành 3 chủ đề lớn.
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 8 năm
2015, việc xây dựng các chương trình môn học và hoạt động giáo dục theo định
hướng tích hợp ở cấp tiểu học, THCS và phân hóa mạnh ở cấp THPT. Tuy vậy,
DHTH ở bậc THPT vẫn được thể hiện trong chương trình các môn học đặc biệt ở
hai môn KHTN và KHXH là môn học tự chọn trong nhóm môn học (TC2).

Chương trình theo dự thảo được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp
các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, tăng cường hoạt
động của HS hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho HS [3].
Vấn đề DHTH đã được quan tâm nghiên cứu và áp dụng ở nước ta từ rất
lâu nhưng kể từ sau khi dự thảo chương trình tổng thể được ban hành thì những
nghiên cứu về DHTH có định hướng rõ ràng hơn thu hút sự quan tâm của nhiều
nhà khoa học giáo dục, nhà giáo, HS và các bậc phụ huynh.
Một số kết quả nghiên cứu và tài liệu hướng dẫn về tích hợp trước và sau
dự thảo nhằm tiếp cận để phục vụ cho đổi mới chương trình và sách giáo khoa
sau năm 2015 như:

7


 Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc,
Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh,
Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực
học sinh, Quyển 1 Khoa học tự nhiên. Nxb Đại học Sư Phạm.

 Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2014). Dạy học tích hợp –
Phương thức phát triển năng lực học sinh. Kỷ yếu hội thảo khoa
học: Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học
tự nhiên. Hà Nội, 2014, tr.23-28.
 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp
liên môn, Lĩnh vực: KHOA HỌC TỰ NHIÊN Dành cho CBQL và
giáo viên Trung học phổ thông. Hà Nội, năm 2015.
 Một số giáo án tích hợp trong các cuộc thi.
Nhìn chung các tài liệu đều làm rõ được cơ sở lí luận của DHTH và thiết kế
được một số chủ đề tích hợp kiến thức KHTN nhưng chưa nhiều chủ đề ở cấp THPT
và các chủ đề chưa có thực nghiệm và chưa xây dựng và đánh giá được năng lực của
HS bằng các bảng đánh giá.
Nhận xét: Sau khi tìm hiểu tổng quan về tình hình nghiên cứu DHTH trên
thế giới và trong nước, tác giả nhận thấy hiệu quả tích cực và sự cần thiết của
DHTH trong dạy học nhằm nâng cao năng lực cho HS. Hình thức dạy học tích
hợp đã được thực hiện và đạt hiệu quả cao ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta
cũng đã có khá nhiều tài liệu về DHTH, tuy vậy nhưng chưa có công trình nào xây
dựng chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THPT có thực nghiệm hiệu quả
và đánh giá được sự phát triển năng lực của HS. Do đó, việc tìm hiểu về cơ sở lí
luận để xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở THPT là
rất cần thiết.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm tích hợp
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), tích hợp
(tiếng Anh: Integration) có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau
trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích
hợp với nhau.

8

Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân
số, giáo dục môi trường,… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục
công dân,… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống [18].
Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy học.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là
một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ
không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau và quy định
lẫn nhau đó là tính liên kết và tính toàn vẹn [14].
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh, TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép
tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học,
những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được
tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri thức của khoa học được TH.
Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có
cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một
cách logic, biện chứng [4]. Như vậy, “TH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung
thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các
môn học đó”.
1.2.2. Dạy học tích hợp
Theo A.V. Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUCN, cho rằng các khoa học
trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa. Mọi sự vật hiện
tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn. Con người nghĩ ra cách “phân
chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình. Như vậy, sự “phân

chia” đó chỉ là hình thức mang tính nhân tạo, không phải bản chất của sự tồn tại
[4], [12].

9


Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động
(mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát
triển các năng lực và phẩm chất cá nhân [14].
Dạy học tích hợp có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan
vào quá trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống; giáo
dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử
dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông...
Dạy học liên môn là phải xác định các nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn học để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần
cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Đối với những kiến thức
liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương
trình của môn đó và không dạy lại ở các môn khác.
Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội,
đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học.
Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp, liên môn.
Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định
nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa
học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học
khác nhau. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: (1) Làm cho
quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày,
trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế
giới học đường với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan
trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào

xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu
cho quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực
tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm
đã học. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như
vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức
đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp.

10


Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015
cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động
đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ
đó phát triển những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong
học tập và thực tiễn cuộc sống.
Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc thực
hiện đồng thời hai mục tiêu trong dạy học, một là mục tiêu dạy học thông thường
của một bài học, hai là mục tiêu TH trong bài học đó. Do đó, DHTH đã và đang
là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện
1.2.3. Các mức độ của dạy học tích hợp
Có nhiều quan điểm về cách phân mức độ tích hợp các môn học, trong luận
văn này tôi xin được dẫn cách phân loại theo d'Hainaut (1977) [7]:
- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách
riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan
với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp
tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi

vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ
năng của những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những
kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc
giải quyết những tình huống khác nhau.
Các mức độ tích hợp trong dạy học các môn Khoa học tự nhiên [14].
Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên
như sau:
- Lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã
hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của
một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo

11


viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với
nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở
những thời điểm thích hợp.
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để
giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này,
tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội dung kiến thức
trong bài học không thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều môn
học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các
môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay
nhiều môn học
1.2.4. Khái niệm năng lực
1.2.4.1. Khái niệm năng lực
Năng lực hành động là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức , kĩ năng và các

thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,.... để thực hiện thành công một
loại công việc trong một bối cảnh nhất định [14].
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành
công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc
sống [14].
Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau
nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ không
chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các
kĩ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm. Một NL là tổ hợp đo
lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để
thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.
1.2.4.2. Năng lực chung
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần
có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn
học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng

12


tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Có nhiều
hệ thống năng lực chung khác nhau, tuy nhiên trong các hệ thống này thường gồm
có:
- Kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp
- Kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới
- Kĩ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ
Các năng lực chung của học sinh trong thế kỉ XXI, gồm:
 Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.
 Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới,
kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc

sức khỏe và kiến thức dân sự.
 Các năng lực tư duy và năng lực học tập: năng lực giải quyết vấn đề và
năng lực tư duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo, năng
lực hợp tác, năng lực tự học từ bối cảnh thực tế,...
 Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông
 Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực thúc
đẩy và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,...
Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu
trúc theo định hướng phát triển năng lực. Các năng lực của học sinh khi kết thúc
chương trình giáo dục phổ thông được xác định là:
-

Năng lực tự học

-

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

-

Năng lực thẩm mĩ

-

Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp

-

Năng lực hợp tác

-

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

-

Năng lực tính toán

Đây là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chương trình nhà trường,
trong đó có việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp, giúp người học
hình thành năng lực cần thiết ở đầu ra.
Để xác định NL chung, Hội đồng châu Âu đưa ra 3 tiêu chí:

13


- Khả năng hữu ích của NL ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng, liên
quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hóa, ngôn
ngữ và hoàn cảnh gia đình.
- Phù hợp với các giá trị đạo đức, kinh tế, văn hóa và các quy ước xã hội.
- Nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các NL cơ bản sẽ được ứng dụng.
Ở các nước khác nhau hướng tới NL khác nhau mà mỗi người sống trong xã
hội phải đạt tới. NL ở các cấp học khác nhau là như nhau nhưng khác về mức độ,
cường độ, ngày càng phức tạp hơn. NL của HS trong lớp học là giống nhau nhưng
mức độ khác nhau, do đó GV phải biết cách thúc đẩy năng lực theo từng HS.
1.2.4.3. Năng lực chuyên biệt
NL chuyên biệt được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở các NL chung
theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc
hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt,
đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động hay một môn học cụ thể.

Loại NL này vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục
góp phần hình thành và phát triển các NL chung.
1.3. Các quan điểm về giáo dục cơ sở cho dạy học tích hợp
1.3.1. Dạy học định hướng nội dung dạy học
Đặc điểm cơ bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền
thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương
trình dạy học. Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định
hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả
năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn.
Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc
thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các suy luận khép kín, sẽ hình thành những con
người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lịnh hội kiến thức nhưng không
có khả năng sử dụng kiến thức đó hằng ngày.
Xuất phát từ định hướng mục tiêu của giáo dục. Nếu mục tiêu giáo dục là
trang bị kiến thức thì chương trình theo tiếp cận nội dung có thể đáp ứng; nhưng

14


nếu mục tiêu giáo dục là hình thành năng lực cho học sinh thì chương trình cần
được xây dựng theo tiếp cận năng lực
Ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp.
1.3.2. Dạy học định hướng kết quả đầu ra
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based
curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra
(Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được
bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày đang nhận được sự quan
tâm của nhiều quốc gia.
GS. Nguyễn Minh Thuyết cho rằng: “Khâu đột phá trong giáo dục hiện nay

là phải làm sao xử lí được và xử lí đúng mối quan hệ giữa giáo dục đào tạo với xã
hội nói chung và nhu cầu của thị trường lao động. Giáo dục là một bộ phận của xã
hội, gắn được giáo dục với xã hội thì xã hội sẽ phát triển giáo dục”.
1.3.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Đặc tính cơ bản của dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng
lực người học:
Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học không
chỉ chú trọng phát triển các năng lực chung, cốt lõi mà còn chú trọng phát triển cả
năng lực chuyên biệt (môn học). Do đó, cần tăng cường gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, ứng dụng trong thực tiễn. Tăng cường việc học tập theo
nhóm, cộng tác, chia sẻ nhằm phát triển nhóm năng lực xã hội.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm, mà cần chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng một cách sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau.
Vì thế, dạy học theo năng lực bên cạnh những thuộc tính chung về dạy học
(như đã biết) còn có những đặc tính riêng như đề cập dưới đây.
Đặc tính cơ bản về dạy học theo hướng phát triển năng lực người học:
- Dạy học lấy việc học của HS làm trung tâm.
- Dạy học đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn, hướng nghiệp và phát triển.
- Linh hoạt và năng động trong việc tiếp cận và hình thành năng lực.

15


- Những năng lực cần hình thành ở người học được xác định một cách rõ
ràng. Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả giáo dục.
Qua đó, ta thấy dạy học theo năng lực tăng cường các hoạt động; tăng cường
tính thực tế, tính mục đích; gắn hơn nữa với đời sống hiện thực, hỗ trợ học tập
suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm hơn đến những gì HS

được học và học được.
Những đặc tính cơ bản nêu trên dẫn tới những ưu điểm của dạy học theo
năng lực là:
- Dạy học theo năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình
năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những
nhiệm vụ cụ thể của mình.
- Dạy học theo năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra.
- Dạy học theo năng lực tạo ra những cách thức riêng, linh hoạt, phù hợp
với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân nhằm đạt tới những kết quả đầu ra.
- Hơn nữa, dạy học theo năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một
cách rõ ràng những gì cần đạt và những tiêu chuẩn cho việc đo lường kết quả.
1.4. Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và
phát triển năng lực của học sinh
Dạy học tích hợp, liên môn thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là
phương pháp dạy học. Dạy học tích hợp, liên môn do yêu cầu của mục tiêu dạy
học phát triển năng lực học sinh, đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu học sinh vận
dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn. Khi giải quyết một vấn đề
trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng
kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học.
Dạy học tích hợp có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào quá
trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật;
giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết
kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông...
Còn dạy học liên môn là phải xác định các nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn học để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng
một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Đối với những kiến thức liên
môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương trình

16