Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học theo nhóm nhỏ phần sinh thái học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI NHƯ QUỲNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA
DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ PHẦN SINH THÁI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI NHƯ QUỲNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA
DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ PHẦN SINH THÁI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của
PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, sự giúp đỡ của các cán bộ, giáo viên, học sinh các
trường THPT tỉnh Thái Nguyên. Các số liệu nêu trong luận văn là trung thực, có xuất
xứ rõ ràng. Kết quả chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những số liệu trong luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Bùi Như Quỳnh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

i



LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS Nguyễn
Văn Hồng đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi
hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể thầy giáo, cô giáo trong tổ bộ môn Phương
pháp giảng dạy Sinh học thuộc khoa Sinh học, phòng Đào tạo - Trường Đại học Sư

phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho tôi nghiên cứu, học
tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Thái Nguyên, Ban
Giám hiệu cùng các thầy, cô giáo, tập thể học sinh các trường THPT trên địa bàn tỉnh
Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình
điều tra và thực nghiệm sư phạm, đã gửi những ý kiến đóng góp quý báu để luận văn
được hoàn thiện hơn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè đã luôn ở bên, động viên,
khuyến khích và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Bùi Như Quỳnh

ii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................... ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................ v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH ............................................................................. vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 2
3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ......................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 2

6. Các phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3
7. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................................. 3
8. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 4
9. Luận điểm đưa ra bảo vệ............................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................................... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 5
1.1.1. Trên thế giới .......................................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ......................................................................................................... 10
1.2. Cơ sở lý luận .......................................................................................................... 13
1.2.1. Khái niệm, bản chất DHTNN ............................................................................. 13
1.2.2. Nguyên tắc vận dụng DHTNN ........................................................................... 19
1.3. Năng lực và năng lực hợp tác ................................................................................ 23
1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................................. 23
1.3.2. Năng lực hợp tác ................................................................................................. 27
1.4. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................................... 29
1.4.1. Thực trạng mức độ vận dụng DHTNN trong dạy học các môn học ở THPT .... 29
1.4.2.Thực trạng mức độ vận dụng DHTNN trong dạy học Sinh thái học ở trường
THPT ............................................................................................................................ 30
Kết luận chương 1 ......................................................................................................... 32
iii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HS THPT QUA DẠY
HỌC THEO NHÓM NHỎ PHẦN SINH THÁI HỌC ............................................ 33
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh thái học - THPT ....................................... 33
2.1.1. Vị trí .................................................................................................................... 33
2.1.2. Mục tiêu .............................................................................................................. 33
2.1.3. Nội dung ............................................................................................................. 34
2.1.4. Cấu trúc ............................................................................................................... 34

2.2. Quy trình tổ chức thực hiện DHTNN .................................................................... 36
2.3. Một số giáo án minh họa ....................................................................................... 42
2.3. Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác ở học sinh
THPT trong dạy học phần Sinh thái học. ..................................................................... 53
Kết luận chương 2 ......................................................................................................... 59
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 60
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 60
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 60
3.3. Nội dung và thời gian thực nghiệm sư phạm ......................................................... 60
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 61
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 62
Kết luận chương 3 ......................................................................................................... 73
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................... 74
1. Kết luận ..................................................................................................................... 74
2. Kiến nghị................................................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 76
PHỤ LỤC

iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Đọc là

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

DHTNN

Dạy học theo nhóm nhỏ

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

QTDH

Quá trình dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

GD

Giáo dục

THPT

Trung học phổ thông

ĐC

Đồng chí

HĐN

Hoạt động nhóm

QT

Quá trình

SGK

Sách giáo khoa

SGKSH12

Sách giáo khoa Sinh học 12

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Biểu hiện năng lực hợp tác của HS THCS và THPT ..................................28
Bảng 2.1. Phiếu tiêu chí đánh giá NLHT của HS ........................................................54
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 .................................................62
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 ..............................................62
Bảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 .....................................................63
Bảng 3.4. Kiểm định

điểm kiểm tra lần 1 ..............................................................64

Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm kiểm tra lần 1 ..................................................65
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 ................................................66
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 ..............................................66
Bảng 3.8. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 .....................................................67
Bảng 3.9. Kiểm định

điểm kiểm tra lần 2 ..............................................................68

Bảng 3.10. Phân tích phương sai điểm kiểm tra lần 2 ................................................69
Bảng 3.11. So sánh NLHT giữa lớp ĐC và lớp TN ....................................................70
Bảng 3.12. So sánh lớp TN trước (TN1) và sau TN (TN2) .........................................71

v
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH
Hình 1.1. Mối tương tác giữa các cá nhân trong nhóm .............................................. 15
Hình 1.2. Cá nhân không có xu hướng hình thành nhóm ........................................... 16

Hình 1.3. Cá nhân có xu hướng hình thành nhóm ...................................................... 16
Hình 1.4. Sơ đồ mối quan hệ giữa các thành tố của DHTNN .................................... 18
Hình 1.5. Sơ đồ sự tương tác giữa các thành tố trong DHTNN ................................. 19
Hình 2.1. Một số nguyên tắc GV cần thực hiện trong DHTNN ................................. 20
Hình 2.2. Cấu trúc nội dung kiến thức phần Sinh thái học (THPT) ........................... 35
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 ............................................. 62
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC lần 1 ................................ 63
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 ............................................. 66
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC lần 2 ................................ 67
Hình 3.5. Đồ thị so sánh NLHT giữa lớp ĐC và lớp TN ........................................... 71
Hình 3.6. Đồ thị thể hiện NLHT trước và sau TN ...................................................... 71

vi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Việt Nam trong giai đoạn hiện nay
Nghị quyết số 29 /NQ-TƯ Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về “Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo
cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học”[1]. Tiếp thu tư tưởng Nghị quyết
29 của Trung ương, các nhà giáo dục nước ta cũng đã khẳng định rằng định hướng
đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay là “phương pháp dạy học cần

phải hướng vào việc tổ chức cho HS học tập thông qua hoạt động tự giác, tích cực và
sáng tạo, được thực hiện độc lập và trong giao lưu”[23].Vì thế, tăng cường tính hợp
tác, làm việc theo nhóm, tạo ra sự chia sẻ và kết nối giữa con người với con người,
con người với cộng đồng là một việc không thể thiếu và hết sức cần thiết trong dạy
học các môn khoa học ở nhà trường phổ thông Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ ưu điểm của DHTNN
DHTNN là một trong những phương pháp dạy học tích cực, góp phần thực
hiện tốt mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong trường phổ thông ở
nước ta. PPDH này yêu cầu tất cả HS phải có sự hợp tác và chia sẻ với nhau trong
quá trình học tập để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm. Trong DHTNN,
mỗi cá nhân tự tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong

1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


nhóm, điều đó thúc đẩy tích cực lẫn nhau trong cả tập thể HS, giúp cho HS phát triển
được năng lực giao tiếp xã hội, tăng cường sự tự tin,v.v đặc biệt là năng lực hợp tác.
Bên cạnh đó để phù hợp với thời gian luận văn nên tác giả chọn phần Sinh thái
học lớp 12 vừa phù hợp trong làm việc nhóm giữa học sinh và có nhiều cơ hội (thời
gian tiến hành, các bài học có thể thực hiện chia nhóm nhỏ và đánh giá năng lực hợp
tác) để có khả thi thực hiện.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: Phát triển năng
lực hợp tác cho HS THPT qua dạy học theo nhóm nhỏ phần Sinh thái học
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc, quy trình thực hiện DHTNN và
các biện pháp tổ chức DHTNN Sinh thái học - THPT nhằm phát triển NLHT ở
HS, đồng thời nâng cao kết quả học tập phần Sinh thái học (thực hiện mục tiêu
“kép” trong dạy học).
3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: DHTNN phần Sinh thái học; Năng lực hợp tác
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Sinh thái học - THPT
4. Giả thuyết khoa học
Nếu như GV vận dụng các nguyên tắc và quy trình thực hiện DHTNN trong
dạy học phần Sinh thái học một cách hợp lí thì sẽ góp phần phát triển NLHT, đồng
thời nâng cao kết quả học tập của HS (thực hiện mục tiêu”kép”).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận DHTNN.
5.2. Khảo sát đánh giá thực trạng về nhận thức và vận dụng DHTNN trong
dạy học Sinh học nói chung và dạy học Sinh thái học nói riêng ở một số trường
THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.
5.3. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh thái học để làm cơ sở cho việc vận dụng
DHTNN.
5.4. Đề xuất nguyên tắc và quy trình thực hiện DHTNN trong dạy học phần
Sinh thái học - THPT góp phần phát triển NLHT ở HS.
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


5.5. Đề xuất bảng tiêu chí đánh giá NLHT ở HS.
5.6. Thực nghiệm sư phạm.
6. Các phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản mang tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước, của
Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay ở trường THPT.
- Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về DHTNN. Phát triển năng
lực và NLHT.
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, công trình nghiên cứu
có liên quan tới đề tài.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng nhận thức và vận dụng DHTNN trong dạy Sinh thái học ở
một số trường THPT thuộc khu vực tỉnh Thái Nguyên. Cụ thể là 2 trường THPT trên
địa bản tỉnh Thái Nguyên: Trường THPT Chu Văn An, trường THPT Điềm Thụy.
- Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực PPDH về
DHTNN, phát triển năng lực ở HS.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm song song, so sánh kết quả ở các lớp thực nghiệm và đối
chứng, rút ra kết luận về hiệu quả vận dụng DHTNN đến sự phát triển NLHT và kết
quả học tập ở HS.
6.3. Phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng phần mềm Excel để xử lí số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Về mặt lí luận:
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng DHTNN
nhằm phát triển năng lực và NLHT ở HS.
- Về mặt thực tiễn:
Thông qua việc khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và thực trạng vận dụng
DHTNN ở một số trường THPT thuộc tỉnh Thái Nguyên, luận văn đã đưa ra những
số liệu, đánh giá ưu điểm cũng như hạn chế, nguyên nhân của các hạn chế trong vận
dụng DHTNN. Bên cạnh đó, đề tài đã đề xuất những nguyên tắc và quy trình thực
hiện DHTNN, đề xuất các biện pháp phối hợp tổ chức DHTNN nhằm phát triển
NLHT ở HS trong dạy học Sinh thái học.
8. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
8.1. Giới hạn nghiên cứu

Đề tài luận văn tập trung nghiên cứu tác động của vận dụng DHTNN trong dạy
học Sinh thái học đến phát triển NLHT ở HS.
8.2. Phạm vi nghiên cứu
Thực nghiệm sư phạm vận dụng DHTNN trong dạy học phần Sinh thái được
tiến hành ở một số trường THPT thuộc tỉnh Thái Nguyên.
9. Luận điểm đưa ra bảo vệ
Vận dụng DHTNN là phương pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS không chỉ chủ
động lĩnh hội được những kiến thức môn học mà còn giúp họ phát triển tốt NLHT.

4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Lịch sử giáo dục thế giới đã ghi lại những bước đi đầu tiên của con người
trong giáo dục nói chung và trong việc dạy học, học tập nói riêng chính là việc truyền
thụ, học hỏi lẫn nhau trong phạm vi gia đình. Nơi đó, cha mẹ chỉ bảo, dạy dỗ con cái,
anh em học tập kinh nghiệm lẫn nhau [24]. Sau đó theo nhu cầu phát triển của cuộc
sống xã hội, việc dạy học trong quy mô gia đình đã chuyển tới học tập trung, học
riêng lẻ theo nhiều quy mô khác nhau: từ học hỏi cá nhân chuyển dần sang học theo
nhóm nhỏ, theo thời gian các ngôi trường đầu tiên ra đời với những HTTCDH mới để
đáp ứng nhu cầu học tập của con người và phù hợp với xu thế phát triển xã hội.
Một trong những điều đáng chú ý ở nhiều thời kì khác nhau, nhiều nơi trên thế
giới có những quan điểm về cách giáo dục cũng như cách thức tiếp nhận kiến thức
của HS thông qua học theo nhóm nhỏ cụ thể là:
Ở Anh, từ cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, DHTNN được biết đến là “hệ
thống dạy học tương trợ”,“dạy học cộng đồng” hay “huấn luyện viên”. Theo Guy

Palmade [8], hệ thống dạy học tương trợ được linh mục Andrew Bell (1847-1922) và
sau đó là D.Lancaster, Girard phát triển với những sắc thái khác nhau. Trong các cách
thức dạy học của “hệ thống dạy học tương trợ”, người học được chia ra thành các
nhóm theo trình độ để học tập; người dạy hướng dẫn người học lớp trên sau đó người
học lớp trên hướng dẫn cho người học lớp dưới [39]. Các nhà giáo dục đương thời
thừa nhận rằng, hệ thống dạy học “tương trợ” đã góp phần giải quyết không nhỏ
những khó khăn do lớp học đông người, có nhiều trình độ khác nhau và đặc biệt, nó
tạo nên sự hợp tác, đua tranh giữa những người học trong lớp. Tuy nhiên, hình thức
này bị các nhà giáo dục phê bình chỉ trích không đảm bảo chất lượng, vì người học
lớp trên được sử dụng làm người dạy kèm, người dạy thực hiện vai trò là những
5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


hướng dẫn viên [1]. Qua đó có thể thấy rằng, hình thức dạy học của “hệ thống dạy
học tương trợ” có nhiều ưu điểm, song cũng còn hạn chế, chưa phát huy tốt vai trò
của người dạy trong tổ chức, điều khiển hoạt động dạy và học một cách hiệu quả. Tuy
nhiên, cũng có quan điểm cho rằng nhờ dạy học theo hình thức này sẽ tạo điều kiện
cho những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được thầy dạy trước sẽ kèm cặp hàng chục
HS khác và khi đó, GV bao quát lớp, chỉ đạo việc kèm cặp của HS lớn này [28].
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, do sự ảnh hưởng của cuộc cách mạng của
khoa học kỹ thuật và công nghệ, đã có nhiều trào lưu nghiên cứu về giáo dục. Tuy
nhiên, những trào lưu đó được tách thành hai xu hướng riêng biệt có liên quan đến
nhau. Đó là: (1) Xu hướng nghiên cứu có ảnh hưởng từ những nghiên cứu của John
Dewey, người nhấn mạnh những khía cạnh xã hội của việc học và vai trò của nhà
trường trong dạy học; (2) Xu hướng nghiên cứu phát triển theo hướng những nghiên
cứu thực nghiệm của Kurt Lewin, với sự đề xuất "thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã
hội" hay còn gọi là "thuyết tương tác xã hội".
Theo John Dewey (1859-1952), giáo dục truyền thống lấy người dạy làm trung
tâm chủ yếu chỉ nhằm vào chuyển giao các giá trị xã hội và văn hóa để xây dựng cho

một tương lai vô định, nội dung và phương pháp giáo dục được quy định bởi người dạy
chứ không dựa vào nhu cầu của người học. Mục đích giáo dục chủ yếu là thông qua
người dạy giúp HS nắm vững những tri thức sách vở. Theo ông QTDH lấy HS làm
trung tâm phải khuyến khích được tính độc lập, tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của
HS. Việc học là của cá nhân HS, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân tích kinh nghiệm
để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không thụ động chờ đợi sự truyền
đạt kiến thức từ GV. Như vậy, dạy học lấy HS làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc
cơ bản: Một là, đảm bảo tính liên tục của kiến thức; Hai là, sự tác động qua lại của các
thành viên. Hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối
quan hệ của kiến thức [47]. Chính vì vậy, John Dewey nhấn mạnh: "Giáo dục đã là
cuộc đời, chứ không chỉ là nơi chuẩn bị vào đời", ông chủ trương xây dựng "nhà
6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


trường tích cực". Trong đó, hình thức dạy học quan trọng nhất là tổ chức cho HS học
tập theo nhóm. Theo ông, môi trường học tập có ảnh hưởng rất lớn đến người học, do
đó phải tạo ra môi trường càng gần với cuộc sống xã hội càng tốt.
Còn theo xu hướng thứ hai của Kurt Lewin (1890-1947), một nhà tâm lý học
xã hội người Đức. Ông đã đề ra khái niệm nhóm, theo ông: "Nhóm là phải có sự phụ
thuộc lẫn nhau giữa các thành viên". Bên cạnh đó ông cũng đưa ra khái niệm nhóm
phải có hai yếu tố đó là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên và tình
trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực thúc đẩy hoàn thành
mục tiêu. Đến năm 1940, sau khi đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị
lãnh đạo và các thành viên của nhóm dân chủ, ông kết luận: Để nhóm hoàn thành
mục tiêu của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh, ông cũng
nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách ứng xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết về
học hợp tác theo nhóm [dẫn theo Trần Hiệp, 1996, 10].
Sau này, Georg Kerschensteiner (1854-1932), cũng là một nhà giáo dục học
người Đức, người đã mang những nguyên tắc của nhà trường tích cực vào giảng dạy ở

các trường trung học và tiểu học của Đức. Thông qua hình thức học tập tự quản theo
nhóm nhỏ mà người dạy có thể huy động toàn diện những năng lực sáng tạo của người
học, khuyến khích tinh thần trách nhiệm của người học trong hoạt động chung của nhóm
và loại bỏ tính ích kỷ của bản thân. Chính vì vậy, theo ông "nét chủ yếu của trường học
tích cực đích thực là phải phát triển ở HS nhu cầu tự cải tiến thí nghiệm những gì chúng
đã tạo ra…Trường học tích cực tốt không phải là nhà trường giúp HS tự tìm ra những gì
mới mẻ, thực hiện những lao động thủ công có thể có giá trị kinh tế…mà là trường học
biết đôn đốc HS tự mình kiểm tra tính trung thực và tính khách quan của những việc làm
độc lập của mình" [dẫn theo Guy Palmade, 1999, 8].
Những năm đầu của thế kỷ XX, L. Railon và Roger Cousinet (1881) đưa ra các
nghiên cứu thực nghiệm cụ thể về hình thức DHTNN, trong từng bài viết của mình ông

7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


chỉ rõ những việc cần làm khi tổ chức DHTNN. Việc học nhóm theo quan điểm của ông
có thể diễn ra theo một số nguyên tắc cơ bản và đây là các quy tắc như một trò chơi [54].
Như vậy, những nghiên cứu về DHTNN ở thời kỳ này đã mở ra một cách dạy
học mới từ đó giúp cải tiến PPDH truyền thống hướng vào người dạy. Tuy nhiên,
những nghiên cứu đó vẫn mang tính lý thuyết và chú trọng về nội dung.
Từ những năm 80 của thế kỷ XX trở lại đây, cùng với những phong trào cải
cách giáo dục diễn ra ở nhiều nước trên thế giới, DHTNN cũng dần được áp dụng và
đưa vào trường học trên thế giới một cách có hiệu quả. Tiêu biểu nhất là những nghiên
cứu của Joe Landsberger, Robert J.Marzano, Rudolf Batliner, Brown và Palincar, James
L.Moseley và Joan Conway Dessinger, Rekl A., Rosenshine và Meister, Slavin R. E ...
Slavin R.E. đã xây dựng hai hình thức dạy học theo nhóm là Tổ học tập - student
team achevement divisions, và Giảng dạy dựa vào tổ nhóm - team assisted instruction
trong các nghiên cứu Cooperative learning: Theory, reseach and practice (1990) [55],
Small group methods, in M.Dunkin(ed),The international encyclopaedia of teaching and

teacher education (1986) [56], Cooperative learning: Theory, research, and practice
(1995) [57]. Ngoài ra, những nghiên cứu của Slavin R. E. đã xác định ba mục tiêu
quan trọng của mô hình dạy học hợp tác đó là: Thành tích học tập; cho phép và chấp
nhận sự đa dạng; phát triển các kỹ năng xã hội. Trên cơ sở đó để đề xuất ra những cấu
trúc cho hoạt động nhóm khi tổ chức dạy học như: Cấu trúc STAD [57], [41].
Fisher và Ellis (1990), đã nhấn mạnh rằng hầu hết các định nghĩa về nhóm nhỏ
chỉ ra các yếu tố chia sẻ giữa các thành viên như là một nhân tố chính xác đến sự tồn
tại của nhóm. Việc chia sẻ này có thể xung quanh sự nhận thức động lực hoặc mục
tiêu cũng như các cá nhân thực hiện nhiệm vụ này. Bên cạnh đó, các ông còn xác
định rõ cấu trúc nhóm, bởi nó ảnh hưởng tới mức độ và thành công của sự tương tác
trong nhóm [49].
David Jaques thì chỉ ra những khó khăn của HS trong việc thảo luận nhóm,
những khó khăn này là do HS chưa nắm rõ những quy luật của quá trình DHTNN
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


hay những khó khăn của chúng về vấn đề được đưa ra khi thảo luận nhóm, những
tranh luận chúng không được giải quyết trong quá trình thảo luận nhóm. Chính vì
vậy, theo ông để giải quyết những khó khăn đó GV cần phải đưa ra những quy
trình cụ thể để nhóm có thể thảo luận [50]. Bên cạnh đó, ông cũng cho rằng
DHTNN góp phần to lớn trong việc giáo dục toàn diện HS, cho phép HS biểu đạt
về nghĩa, giúp tăng cường khả năng diễn đạt của HS, thiết lập mối quan hệ giữa
các HS trong nhóm.
Để xác định rõ mục tiêu của việc dạy học nhóm Brookfield cũng đã chỉ rõ những
mục tiêu của việc DHTNN như: Khuyến khích HS đưa ra các ý tưởng, khuyến khích khả
năng nghe, tăng sự húng thú của HS và sự tham gia vào chủ đề [44], [45].
Joe Landsberger cho rằng: "Quá trình làm việc theo nhóm, một hoạt động
tương tác mà các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau để đạt được mục đích
chung. Lớp học là một môi trường lý tưởng để rèn luyện kỹ năng làm việc theo

nhóm, điều rất cần cho bạn trong cuộc sống sau này" [22]. Đối với Rudolf Batliner,
DHTNN được áp dụng vì hai lý do khác nhau: Về mặt xã hội, DHTNN tạo điều kiện
phát triển các mối quan hệ xã hội giữa HS với HS. Nó góp phần phát triển các kỹ năng
giao tiếp cá nhân như nghe, nói, tranh luận và lãnh đạo. Về mặt giáo dục, DHTNN giúp
phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao như suy luận và giải quyết vấn đề. Làm việc
theo nhóm chỉ có ý nghĩa khi: bài tập nhóm phù hợp với mức độ kinh nghiệm của HS;
nhiều ý kiến và kinh nghiệm có thể đóng góp cho kết quả chung; bài tập mang tính
khích lệ và thử thách; mục đích được xác định rõ ràng [42].
Những nghiên cứu của Johnson D.W. & Johnson R.T, cũng đã đưa ra các cấu
trúc mục tiêu ảnh hướng như thế nào đến sự tương tác của HS trong quá trình học tập
hợp tác, qua đó giới thiệu, định nghĩa và đưa ra cấu trúc hoạt động cho nhóm.
Cùng với những nghiên cứu nêu trên, Tiberius lại đưa ra những yêu cầu để quản
lý nhóm sao cho hiệu quả với những khó khăn, nguyên nhân và hướng giải quyết [58].
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Spencer Kagan, trong những nghiên cứu của mình khi nêu ra một số kỹ thuật
tổ chức dạy học trong “học tập hợp tác” đã trình bày việc sử dụng một số hình thức
học tập theo nhóm nhỏ như: Kỹ thuật suy nghĩ - làm việc theo cặp - chia sẻ (think pair - share); cùng chụm đầu vào nhau (numbered heads together)..., những nghiên
cứu của ông đã chứng minh hình thức dạy học này đã làm ảnh hưởng đến hành vi
cạnh tranh và hợp tác của HS, trên cơ sở đó cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa
HS với HS trong quá trình học tập như những nghiên cứu của Arends R.I. trong cuốn
Learning to teach (2009) [41].
Như vậy, trên thế giới đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng DHTNN
vào thực tế, kiểm chứng những mặt đạt được và chưa đạt được của DHTNN, họ cũng
đã đề ra một số biện pháp để nâng cao hiệu quả vận dụng nó trong dạy học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong thời kỳ Phong kiến, mô hình DHTNN vẫn chưa được hình thành, một
GV thường dạy cho một nhóm HS chênh lệch nhau về trình độ và lứa tuổi, điển hình

trong đó là những hình ảnh thầy đồ với các học trò. Sau khi nước ta thoát khỏi chế độ
phong kiến lại tiếp tục một thời gian dài dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và thời
chiến tranh kháng chiến chống đế quốc Mỹ. Giáo dục thời kỳ này đã có tổ chức nhà
trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều.
Tuy nhiên, trong thời kỳ này một lớp học GV có thể dạy nhiều nhóm HS có trình độ
khác nhau. Như vậy, trong lịch sử giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức
DHTNN nhưng chỉ ở mức độ tự phát không có quy trình cụ thể và không thể hiện được
sự hợp tác giữa các HS trong một nhóm [26], [27].
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao
động có tri thức được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ XX.
Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường
Sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những năm 80, việc phát huy tính tích cực
của HS mới là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


các trường phổ thông. Tuy nhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế
vì thời điểm này đất nước đang đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết.
Những nghiên cứu lý luận về DHTNN được được nhiều nhà giáo dục nước ta
quan tâm như: Thái Duy Tuyên trong cuốn Giáo dục học hiện đại (2001) [36];
Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới (2008) [37], [38]; Đặng Thành Hưng
trong cuốn Các lý thuyết và mô hình giáo dục hướng vào người học ở phương Tây
(1995) [20] và trong cuốn Dạy học hiện đại - Lí luận, biện pháp, kĩ thuật (2002) [19];
Trong cuốn Một số vấn đề giáo dục đại học của Nguyễn Thị Mỹ Lộc [25] và nhiều
tác giả khác. Các tác giả đã phân tích về bản chất, vai trò và cách thức tổ chức của
QTDH, trong đó có DHTNN.
Tác giả Thái Duy Tuyên đã đi sâu nghiên cứu về các PPDH, trong cuốn
"PPDH truyền thống và đổi mới", trên cơ sở khái quát những vấn đề chung về
DHTNN, ông đã đưa ra một quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác

nhóm và những biện pháp bồi dưỡng kỹ năng hợp tác cho người dạy và người học.
Với ông, DHTNN là một PPDH có ý nghĩa to lớn cho người học, bởi qua PPDH này
HS xây dựng được mối quan hệ hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Nhờ đó,
PPDH này được xem là một trong những PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực,
tự lực của HS trong quá trình học tập [37].
Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn sách "Đổi mới PPDH, chương trình và sách
giáo khoa" với tập hợp hơn 26 bài viết được lựa chọn trong suốt mười năm gần đây của
ông cũng đã đề cập đến những vấn đề phục vụ công cuộc đổi mới đang diễn ra sôi nổi
trong các trường học đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các PPDH tích
cực, tăng cường phương pháp học tập và tự học…[14]. Ngoài ra, một số bài báo của
ông cũng đã đề cập đến DHTNN như một PPDH tích cực [12], [13].
Tác giả Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình
và QTDH”, cũng đã đề cập đến hình thức học tập hợp tác theo nhóm nhỏ, trong đó
ông chỉ ra học tập hợp tác theo nhóm nhỏ là sử dụng nhóm nhỏ để HS được cùng
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


nhau làm việc, qua đó phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông cũng cho
rằng, nhờ học tập theo nhóm nhỏ mà vấn đề học tập trở nên bớt phức tạp hơn so với
học tập cá nhân, bởi mỗi thành viên trong nhóm phải biết đưa ra quyết định, xây dựng
lòng tin, giải quyết mâu thuẫn để tìm ra tri thức cho bản thân [3].
Tác giả Đặng Thành Hưng được nhiều người biết đến với những cuốn sách và bài
báo đề cập đến PPDH theo nhóm nhỏ với nhiều khía cạnh khác nhau. Trong những
nghiên cứu đó tác giả đã khái quát những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước,
đưa ra khái niệm về DHTNN và so sánh với kiểu dạy học tranh đua và học cá nhân, ông
cũng đã chỉ ra tầm quan trọng của phương pháp dạy học này, đồng thời đưa ra các
nguyên tắc đảm bảo cho DHTNN được thành công [19], [20], [21].
Tác giả Trần Duy Hưng với một loạt bài viết xung quanh vấn đề nghiên cứu
của mình, trong đó ông đã đánh giá về nhóm nhỏ và việc tổ chức dạy học cho HS

trong nhóm nhỏ; Đưa ra mô hình PPDH theo nhóm nhỏ; Thiết kế quy trình kiến tạo
tình huống và tổ chức dạy học cho HS theo nhóm nhỏ; Đồng thời, thiết kế quy trình
thảo luận nhóm và quy trình dạy học cho HS theo nhóm nhỏ [21].
Tác giả Nguyễn Thị Huệ đã đưa ra một hệ thống các bài viết về khái niệm vị thế ;
Ứng dụng vấn đề vị thế vào công tác giáo dục HS ; Xác định mối quan hệ giữa vị thế của
cá nhân trong nhóm nhỏ với kết quả học tập ở lứa tuổi HS THCS từ đó cũng đã đề xuất
và thử nghiệm một số biện pháp tác động cải thiện vị thế của HS trong nhóm để nâng
cao kết quả học tập của các em [18].
Ngoài ra, cũng còn có nhiều nghiên cứu vấn đề DHTNN như: Nguyễn Văn
Hoan đã nghiên cứu về biện pháp rèn kỹ năng làm việc với sách giáo khoa và kỹ
năng thảo luận nhóm cho HS lớp 6, 7 trong quá trình dạy học [15]; Nguyễn Thị
Thanh và Nguyễn Thị Quỳnh Phương đề xuất các biện pháp dạy học theo hướng
phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho SV, nhằm góp phần nâng cao chất lượng
dạy học ở các trường đại học Sư phạm và đào tạo GV hiện nay [31], [33]; Nguyễn
Thị Huệ, đã đưa ra mối quan hệ giữa vị thế của HS trong nhóm nhỏ và ảnh hưởng
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


của mối quan hệ đó đến kết quả học tập của HS[18]; Nguyễn Văn Hồng trong tác
phẩm Dạy học hợp tác - nhóm đã phân tích các lí thuyết học tập - tiền đề dạy học
hợp tác và đã đưa ra các cơ sở khoa học, tâm lí học,...của DHTNN [17].
Như vậy, tất cả những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước và
ngoài nước về DHTNN với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác
nhau như: dạy học hợp tác; học tập theo quan điểm tương tác người học - người học;
DHTNN,… nhưng những nghiên cứu này đều khẳng định đây là HTTCDH tích cực.
Việc vận dụng HTTCDH này vào các môn học ở các cấp học khác nhau là phù hợp
với xu thế và đem lại hiệu quả cao cho công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sâu,
rộng trong cả nước hiện nay. Tuy nhiên, thực tế cho thấy khi áp dụng HTTCDH này
vẫn còn nhiều hạn chế, bất cập làm ảnh hướng đến hiệu quả của nó. Vì vậy, việc đưa

ra những biện pháp khắc phục những hạn chế đó để hình thức dạy học này thực sự
phát huy được mặt mạnh vốn có của nó là việc làm cần thiết hiện nay và phát triển
NLHT cho HS là một trong những mặt cần được chú ý nhiều hơn nữa.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm, bản chất DHTNN
1.2.1.1. Khái niệm nhóm nhỏ
Những năm đầu của thế kỷ XX, nhóm nhỏ đã là một hiện tượng nghiên cứu
đặc biệt, phức tạp nhưng vô cùng hấp dẫn với nhiều tác giả nghiên cứu. Trong đó,
Moreno J.L. là người khởi xướng cho việc nghiên cứu nhóm nhỏ. F.W.Allport, nhà
tâm lý học người Mỹ là người đầu tiên tiến hành phương pháp thực nghiệm trong tâm
lý học xã hội nghiên cứu về nhóm nhỏ Kurt Lewin đã đưa ra những nghiên cứu lý
thuyết và thực nghiệm trong việc nghiên cứu về nhóm nhỏ.
Theo Kurt Lewin, nhóm nhỏ là một tổng thể các cá nhân, trong đó các thành
viên có mối quan hệ qua lại với nhau, tác động trực tiếp lẫn nhau và có ảnh hưởng
đến cách ứng xử của từng thành viên.[7]
Từ những nghiên cứu trên cho thấy, bản chất cơ bản nhất của nhóm nhỏ là các
thành viên trong nhóm có mối quan hệ qua lại và trực tiếp với nhau, các thành viên
trong nhóm có mối quan hệ mật thiết với nhau.
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Anđreeva G.M., với khuynh hướng hòa nhập của hai mối quan hệ tình cảm
và liên hệ xã hội, mà ông đưa ra khái niệm: "Nhóm nhỏ là nhóm người cùng hoạt
động, trong đó các quan hệ xã hội được thể hiện bằng các quan hệ cá nhân trực
tiếp" [21]. Ông cho rằng, nhóm nhỏ là nhóm trong đó các mối quan hệ xã hội của cá
nhân thể hiện dưới hình thức trực tiếp. Ông đã đưa ra dấu hiệu cơ bản của nhóm nhỏ
đó là mối quan hệ cá nhân trong nhóm là quan hệ trực tiếp và nó phản ánh chính quan
hệ xã hội.
Còn tại Việt Nam, tác giả Trần Trọng Thủy đã định nghĩa: “Nhóm nhỏ là

nhóm có số lượng người tương đối ít, gắn bó với nhau theo một hoạt động
chung, các thành viên tác động tương đối trực tiếp với nhau” [34, tr. 78]; Ngô
Công Hoàn quan niệm: “Nhóm nhỏ là một tập hợp người nhất định có quan hệ
trực tiếp, thường xuyên với nhau và liên kết với nhau trong hoạt động chung, tồn
tại trong một hoàn cảnh lịch sử nhất định” [16, tr. 166]; Nguyễn Đình Chỉnh cho
rằng: “Nhóm nhỏ là loại nhóm mà thành phần của nó có thể có từ ba người trở
lên và tất cả các mối quan hệ giữa các thành viên ở trong nhóm với nhau đều có
tính chất trực tiếp” [4, tr. 88]; Hoàng Tâm Sơn định nghĩa: “Nhóm nhỏ là một
tập hợp người có mối quan hệ qua lại với nhau một cách trực tiếp và thường
xuyên trong một thời gian không xác định” [32, tr. 97]; Nguyễn Thị Huệ đưa ra
định nghĩa: “Nhóm nhỏ là nhóm có số lượng người tương đối ít, từ hai ba người
đến vài chục người liên kết với nhau vì một mục đích chung, thống nhất, giữa
các thành viên có quan hệ trực tiếp và thường xuyên” [18]; Trương Thị Thu
Yến, lại định nghĩa: “Nhóm nhỏ là nhóm có từ hai, ba người đến nhiều nhất là
chục người, mà họ có những mối quan tâm chung, có sự liên kết trực tiếp và có
ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình hoạt động để đạt được mục đích chung của
nhóm và các cá nhân trong nhóm cũng đạt được mục tiêu riêng” [40, tr. 23].

14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Như vậy, những nghiên cứu ở trong nước cũng như ở ngoài nước cũng có
nhiều những nét chung và chỉ ra được những bản chất cơ bản của nhóm nhỏ như về
thành phần nhóm không quá lớn, quan hệ giữa các thành viên là trực tiếp. Tuy nhiên,
mỗi tác giả lại có những lập luận riêng của mình về bản chất của nhóm nhỏ như mối
quan hệ và ảnh hưởng giữa các thành viên trong nhóm, hay các thành viên trong
nhóm cần phải tác động thường xuyên hơn…Chúng tôi cho rằng: “Nhóm nhỏ là một
tập hợp của những cá nhân nhất định, số lượng từ 2 tới 6 người, cùng liên kết với
nhau trong mối quan tâm chung về cùng một vấn đề, cùng một mục đích. Từ đó HS

thấy lợi cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm, thúc đẩy sự ảnh
hưởng tích cực lẫn nhau nhằm hoàn thành các nhiệm vụ học tập”. DHTNN được
thể hiện qua các khía cạnh sau:
(1) Mối tương tác: Là sự tác động qua lại
trực tiếp giữa các cá nhân trong nhóm có tổ chức,
có mục đích, có sự phân công trách nhiệm và diễn
ra theo nhiều chiều. Trong mối tương tác này, nội
dung tương tác là các vấn đề cần được giải quyết
hay chính là nhiệm vụ học tập, phương tiện tương
tác là ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ. Mối tương tác
giữa các cá nhân trong nhóm học tập được minh
họa ở hình 1.1:

Hình 1.1. Mối tương tác
giữa các cá nhân
trong nhóm

(2) Chia sẻ các mục tiêu: Trong nhóm các cá nhân phải tương tác với nhau để
thực hiện một mục tiêu chung là giải quyết nhiệm vụ học tập chung mà GV giao cho.
Nếu không như vậy thì sẽ có sự phân hóa thành các nhóm riêng lẻ, để đạt được hiệu
quả, tránh sự không thống nhất, ỷ lại trong thực hiện mục tiêu chung, thì mục tiêu đặt
ra cho nhóm phải khả thi và phải nhận diện được. Để minh họa cho việc chia sẻ mục
tiêu trong hoạt động nhóm được thể hiện qua 2 sơ đồ dưới đây:
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Hình 1.2. Cá nhân không có xu hướng

Hình 1.3. Cá nhân có xu hướng

hình thành nhóm

hình thành nhóm

(3) Hệ thống các chuẩn mực và quy tắc: Khi các cá nhân trong nhóm cùng
tương tác với nhau để chia sẻ một mục tiêu chung của cả nhóm, thì hệ thống các
chuẩn mực và quy tắc là những luật lệ, những quy định giúp cho hoạt động của nhóm
diễn ra một cách thuận lợi nhất.
(4) Nhóm chính thức, nhóm phi chính thức và nhóm nền tảng [52]
- Nhóm chính thức (formal groups): Là nhóm được cấu trúc, được tạo điều
kiện thuận lợi và được theo dõi bởi GV trong suốt quá trình học. Loại nhóm này gồm
những HS cùng nhau làm việc để đạt được các mục tiêu chung bằng cách đảm bảo
rằng mọi thành viên của nhóm đều hoàn thành nhiệm vụ được giao (ví dụ: hoàn thành
bài học).
Nhóm chính thức có số lượng HS thay đổi từ 2 đến 6 HS, với thời gian thảo
luận kéo dài từ vài phút đến 1 tiết.
- Nhóm phi chính thức (informal groups): Là nhóm học mang tính chất tạm
thời, có thể thay đổi theo từng bài học cho phù hợp và không theo một thể thức
nhất định nào, có thể tồn tại trong phạm vi một vài phút đến một tiết học để đạt
được mục tiêu chung trong chốc lát trong một bài giảng hay một phần bài học.
- Nhóm nền tảng: Là nhóm đồng đẳng (gồm các thành viên cố định nhiều
thành phần) tập hợp cùng nhau trong thời gian dài (có thể trong suốt một năm hoặc
vài năm) để phát triển và góp phần hoàn thiện kiến thức cho HS bằng cách tổ chức
thảo luận nhóm.
16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN