Tổ chức dạy học theo dự án chương sinh sản (sinh học 11 THPT) góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

SỬ NGỌC MINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11 - THPT)
GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

SỬ NGỌC MINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11 - THPT)
GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các
tác giả công bố trong bất kì công trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả, tài liệu tham
khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017
Tác giả

Sử Ngọc Minh

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn Thạc sĩ chuyên ngành
Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại
học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các
thầy cô giáo, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!
Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng,
người thầy đã tận tình hướng dẫn để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo
trong Ban chủ nhiệm khoa, các thầy, cô giáo thuộc khoa Sinh học, Phòng Đào tạo Trường Đại học Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh
Trường THPT Kim Ngọc, Trường THPT Liên Hiệp thuộc huyện Bắc Quang - tỉnh Hà

Giang đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm để hoàn
thành luận văn.
Trong quá trình thực hiện luận văn không thể không tránh khỏi những thiếu
sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,
các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017
Tác giả

Sử Ngọc Minh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Đóng góp mới của luận văn ...................................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4

9. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu .................................................................. 4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 5
1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 5
1.1.1. Năng lực tự học ................................................................................................... 5
1.1.2. Dạy học theo dự án ........................................................................................... 10
1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 13
1.2.1. Cấu trúc năng lực tự học ................................................................................... 13
1.2.2. Dự án và dự án học tập ..................................................................................... 17
1.2.3. Dạy học theo dự án ........................................................................................... 20
1.2.4. Mối quan hệ giữa DHTDA và NLTH............................................................... 26
1.2.5. Đánh giá trong dạy học theo dự án ................................................................... 27
1.3. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 29
Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHƯƠNG “SINH SẢN”
(SINH HỌC 11-THPT) ............................................................................................. 32

iii


2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11-THPT ............................ 32
2.1.1. Cấu trúc chương trình Sinh học 11-THPT........................................................ 32
2.1.2. Mục tiêu dạy học Sinh học 11-THPT ............................................................... 33
2.1.3. Phân tích nội dung chương “Sinh sản” (Sinh học 11-THPT) ........................... 33
2.1.4. Mục tiêu dạy học chương “Sinh sản’’ (Sinh học 11-THPT) ............................ 34
2.2. Tổ chức DHTDA chương “Sinh sản’’ (Sinh học 11-THPT) ............................... 35
2.3. Một số nguyên tắc cần quán triệt khi vận dụng DHTDA trong dạy học
chương “Sinh sản’’ (Sinh học 11-THPT) ................................................................... 35
2.3.1. Dạy học tập trung vào những mục tiêu học tập gắn với các chuẩn kiến
thức, kỹ năng ............................................................................................................... 35
2.3.2. Dạy học phải chú ý tới hứng thú của người học, lấy việc học làm trung tâm ...... 36
2.3.3. Dạy học phải đảm bảo sự phù hợp giữa lý thuyết với thực hành và giữa lý

luận với thực tiễn ........................................................................................................ 36
2.3.4. Đảm bảo tính khách quan, khoa học thường xuyên trong quá trình đánh
giá việc thực hiện DAHT của HS nhằm thúc đẩy việc học của HS và cải tiến
việc dạy của GV .......................................................................................................... 37
2.3.5. Đảm bảo tính khả thi ......................................................................................... 37
2.4. Quy trình tổ chức DHTDA trong dạy học chương "Sinh sản" (Sinh học 11-THPT) ..... 38
2.4.1. Hoạt động của giáo viên ................................................................................... 39
2.4.2. Hoạt động của học sinh ..................................................................................... 43
2.5. Một số kĩ năng cần hình thành cho HS trong DHTDA ....................................... 45
2.5.1. Tìm kiếm và thu thập dữ liệu ............................................................................ 45
2.5.2. Phân tích và giải thích các kết luận .................................................................. 46
2.5.3. Tổng hợp thông tin............................................................................................ 46
2.5.4. Xây dựng sản phẩm dự án ................................................................................ 46
2.5.5. Báo cáo sản phẩm của dự án ............................................................................. 46
2.6. Các nội dung có thể tổ chức DHTDA trong dạy học chương “Sinh sản”
(Sinh học 11-THPT) ................................................................................................... 48
2.7. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH của HS khi tổ chức DHTDA .................. 58
2.7.1. Câu hỏi bài tập .................................................................................................. 58

iv


2.7.2. Hồ sơ học tập .................................................................................................... 59
2.7.3. Phiếu hỏi ........................................................................................................... 59
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 62
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................... 62
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 62
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 62
3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm............................................................................. 62
3.2.1. Thời gian và điạ điể m thực nghiê ̣m .................................................................. 62

3.2.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................... 62
3.2.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 63
3.2.4. Tổ chức thực nghiê ̣m ........................................................................................ 63
3.2.5. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm ................................................... 65
3.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 65
3.3.1. Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm Hypothesized Mean Difference (giả
thuyết H0) .................................................................................................................... 67
3.3.2. Đánh giá năng lực tự học của học sinh ............................................................. 68
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ....................................................................................... 84
1. Kết luận ................................................................................................................... 84
2. Đề nghị ................................................................................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 86
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT

Viết tắt

Đọc là

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

CNTT&TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

3

DAHT

Dự án học tập

4

DHTDA

Dạy học theo dự án

5

ĐC

Đối chứng

6

ĐV

Động vật

7

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

8

GV

Giáo viên

9

HS

Học sinh

10

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

11

MĐ

Mức độ

12

NL

Năng lực

13

NLTH

Năng lực tự học

14

PPDH

Phương pháp dạy học

15

TN

Thực nghiệm

16

TV

Thực vật

17

TH

Tự học

18

THPT

Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tiêu chuẩn của một dự án học tập .............................................................. 18
Bảng 1.2. Mối tương quan giữa DHTDA và NLTH .................................................. 26
Bảng 1.3. Nhận thức về tầm quan trọng vận dụng DHTDA để phát triển NLTH
cho HS trong dạy học môn Sinh học ......................................................... 30
Bảng 1.4. Thực trạng vận dụng DHTDA để phát triển NLTH cho HS trong dạy
học môn Sinh học ...................................................................................... 30
Bảng 2.1. Phân loại kiến thức chương "Sinh sản" (Sinh học 11 - THPT) .................. 33
Bảng 2.2. Bảng phân công nhiệm vụ cho HS ............................................................. 40
Bảng 2.3. Nội dung các tiêu chí sử dụng trong đánh giá ............................................ 42
Bảng 2.4. Bảng mô tả biểu hiện của NLTH ............................................................... 60
Bảng 2.5. Bảng phân bố nội dung phiếu hỏi............................................................... 61
Bảng 3.1. Thống kê điểm số bài kiểm tra trắc nghiệm trong thực nghiệm ................ 65
Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm (%) ............................................ 66
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến (f%) .................................................................. 66

Bảng 3.4. Bảng kiểm định X điểm trắc nghiệm ........................................................ 67
Bảng 3.5. Bảng phân tích phương sai điểm trắc nghiệm ............................................ 68
Bảng 3.6. Bảng đánh giá NLTH của HS trước TN.................................................... 69
Bảng 3.7. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng giải
quyết vấn đề, khả năng sáng tạo của HS sau khi áp dụng DHTDA .......... 70
Bảng 3.8. Bảng số lượng HS đạt điểm Xi qua các bài kiểm tra ................................. 71
Bảng 3.9. Bảng so sánh giá trị trung bình giữa lớp TN và ĐC ................................. 72
Bảng 3.10. Khoảng điểm biểu hiện của NLTH .......................................................... 72
Bảng 3.11. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTH ............................................... 73
Bảng 3.12. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS ........................ 73
Bảng 3.13. Bảng thống kê số liệu đánh giá biểu hiện NLTH của HS theo
điểm số ...................................................................................................... 73
Bảng 3.14a. Bảng thống kê so sánh hiệu quả dạy học ở lớp ĐC ................................ 74
Bảng 3.14b. Thống kê so sánh hiệu quả dạy học ở lớp TN ........................................ 74
Bảng 3.15. Kết quả thăm dò ý kiến HS ...................................................................... 78
Bảng 3.16. Kết quả thăm dò ý kiến GV ...................................................................... 82

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ phân nhóm năng lực (Theo Đinh Quang Báo) ................................... 8
Hình 1.2 Sơ đồ biểu hiện của người có NLTH (Theo Taylor) ....................................14
Hình 1.3. Sơ đồ biểu hiện của NLTH (Theo Candy) ...................................................14
Hình 1.4. Sơ đồ về mức độ đánh giá việc thực hiện DAHT trong DHTDA ...............29
Hình 2.1. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án ..........................................................38
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả học tập của lớp ĐC và TN ....................................63
Hình 3.2. Biểu đồ tần suất điểm trắc nghiệm trong thực nghiệm ................................66
Hình 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra trắc nghiệm ..........................67
Hình 3.4. Biểu đồ điểm trung bình biểu hiện của NLTH trước TN ............................69

Hình 3.5. Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra .......................................71
Hình 3.6. Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện của NLTH ............................74

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lý của Đảng và Nhà nước về phát
triển và đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay
Để đáp ứng những yêu cầu cho sự phát triển kinh tế, xã hội, ngành GD&ĐT
cần tập trung đào tạo HS trở thành nguồn lao động có chất lượng cao trong xã hội, đó
là những người có tri thức, năng động, tư duy sáng tạo, có NLTH, TH suốt đời, thực
hành và có khả năng thích ứng cao với sự phát triển không ngừng của xã hội.
Khoản 2 Điều 5, Luật Giáo dục 2005 của nước ta đã quy định: “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học,
bồi dưỡng cho người học NLTH, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên…” [12]. Đối với môn Sinh học, Bộ GD&ĐT đã quy định mục tiêu về kỹ
năng: "Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là TH: Biết thu thập và xử lí thông tin; lập
bảng biểu, sơ đồ, đồ thị... làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo nhỏ,
trình bày trước tổ, lớp..." [1].
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng phát triển NLTH cho HS trong dạy học
TH có vai trò rất quan trọng, TH sẽ quyết định phần lớn đến kết quả học tập của
HS. Không những thế, NLTH còn giúp HS TH ở mọi nơi và TH suốt đời. Nếu thực
hiện TH tốt thì HS sẽ tích cực, chủ động, độc lập tìm tòi, khám phá để lĩnh hội tri thức,
hình thành kĩ năng và các phẩm chất đạo đức tốt đẹp bằng chính hành động của bản
thân. Ngoài ra, HS cần tiến hành các hoạt động TH nhằm thỏa mãn nhu cầu, hiểu biết
riêng, theo sở thích, hứng thú của bản thân, phục vụ cuộc sống và nghề nghiệp của
mình sau này. Bởi vậy trong dạy học GV phải biết tổ chức các hoạt động để dạy cách
TH và hình thành NLTH cho HS, giúp HS hình thành và phát triển tốt NLTH.

1.3. Xuất phát từ thực tiễn giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay
PPDH ở trường phổ thông trong thời gian qua tuy đã có nhiều thay đổi và đạt
được nhiều thành tựu quan trọng nhưng vẫn chưa khắc phục được lối dạy học “truyền
thụ một chiều”, chưa coi trọng hoạt động TH, chưa vận dụng có hiệu quả PPDH phát
huy được tính tích cực, chủ động của HS. Phương thức kiểm tra, thi và đánh giá chất
lượng giáo dục còn nhiều bất cập. Vì vậy PPDH cần phải đổi mới theo hướng hiện

1


đại đó là vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo,
hợp lý phù hợp với nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể, phát huy được tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích và
rèn luyện NLTH, tạo cơ sở để HS học tập suốt đời, tự cập nhật, tự đổi mới tri thức,
hình thành kĩ năng và phát triển NL.
Hiện nay có nhiều PPDH phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS. Tùy thuộc vào mục đích, yêu cầu, nội dung chương trình môn học, GV có thể lựa
chọn PPDH phù hợp. Tuy nhiên, cho dù GV lựa chọn PPDH nào đi nữa, thì một trong
những điều hết sức quan trọng là không chỉ hình thành và phát triển được những kiến
thức, kĩ năng cơ bản cho HS mà phải phát triển được những NL cốt lõi cho họ. Nhiều
nghiên cứu về vận dụng DHTDA trong dạy học đã cho thấy DHTDA đã có tác động
tích cực đến sự phát triển NL của người học và NLTH là một trong số đó.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức dạy
học theo dự án chương “Sinh sản” (SH 11 - THPT) góp phần nâng cao năng lực
tự học cho học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các DAHT thuộc nội dung chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) để
vận dụng DHTDA góp phần nâng cao NLTH cho HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được DAHT và tổ chức dạy học các dự án theo quy trình phù

hợp thì sẽ góp phần nâng cao NLTH cho HS trong dạy học chươnog “Sinh sản” (Sinh
học 11-THPT).
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực tự học
Dạy học theo dự án
Dự án học tập
Quy trình xây dựng và quy trình tổ chức DHTDA
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DHTDA chương “Sinh sản” Sinh học 11-THPT.

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTDA, NLTH.
Phân tích nội dung chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) để xác định các nội
dung có thể xây dựng được các DAHT phù hợp.
Đề xuất các tiêu chuẩn, quy trình xây dựng, quy trình tổ chức DHTDA để phát
huy NLTH của HS.
Tổ chức thực nghiệm sư phạm
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các Văn kiện, Nghị quyết, các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên
cứu làm cơ sở cho việc xác định được mối quan hệ giữa DHTDA và NLTH của HS
để xây dựng DAHT và quy trình tổ chức DHTDA.
Nghiên cứu các tài liệu về phát triển NLTH ở HS.
Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá quá trình học tập của HS để thiết kế bộ
công cụ đánh giá NLTH trong TN.
Tìm hiểu một số biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh

học 11 THPT.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra sư phạm
Hỏi ý kiến chuyên gia
Thực nghiệm sư phạm
6.3. Phương pháp xử lí số liệu
Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lý qua phần mềm
Microsoft Excel.
Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu khác
nhau để rút ra kết luận có giá trị khoa học.
7. Đóng góp mới của luận văn
Góp phần làm sáng tỏ thêm lí luận về DHTDA và mối quan hệ giữa DHTDA
và phát triển NLTH cho HS.
Xác định những nội dung trong chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) để xây
dựng các DAHT và tổ chức triển khai trong thực tiễn dạy học đảm bảo tính khả thi.

3


Thiết kế các DAHT vận dụng trong dạy học chương “Sinh sản” (SH11-THPT).
Đề xuất biện pháp tổ chức DHTDA chương “Sinh sản” (SH 11-THPT).
Đề xuất các tiêu chí nhằm đánh giá phát triển NLTH của HS.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục thì luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Tổ chức DHTDA chương “Sinh sản” (SH 11-THPT) góp phần
nâng cao NLTH cho HS
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
9. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu

Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu và vận
dụng DHTDA để phát triển NLTH cho HS.
TN sư phạm được thực hiện ở Trường THPT Kim Ngọc và Trường THPT
Liên Hiệp thuộc huyện Bắc Quang - tỉnh Hà Giang.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Năng lực tự học
1.1.1.1. Trên thế giới
TH là một khái niệm được đề cập rất sớm và được sử dụng đối với người học
có tính tự giác, chủ động để thực hiện các hoạt động học tập của mình. NLTH là một
khái niệm để biểu đạt khả năng người học thực hiện các hoạt động TH của mình.
TH và NLTH đã được nhiều nhà khoa học, giáo dục nghiên cứu qua các thời
kỳ phát triển của lịch sử. Từ thời phương tây cổ đại thì ý tưởng dạy học coi trọng
người học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý và thực hiện. Như
phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390
TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu
hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của
giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [15].
Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này
thường tập trung mô tả quá trình TH điển hình là nhà giáo dục Mỹ John Dewey [6],
[9] cho rằng: TH ở HS là HS biết chủ động và tích cực hoạt động, học thông qua cách
làm. Trong quá trình TH thì HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải
làm chủ được hoạt động dạy của mình, quan sát được những biểu hiện nhận thức của
HS, chứ không đơn thuần chỉ là truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng - trò nghe.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất

NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau
được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: Học tập độc lập, người học tự
kiểm soát, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự bắt đầu việc học, tự
đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy,... Định nghĩa về TH và NLTH không chỉ thay đổi tùy
thuộc vào cá nhân từng tác giả, mà ngay cả một tác giả cũng có những thay đổi theo
thời gian.
Như vậy TH là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu về TH
bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là trung tâm của quá

5


trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề TH vẫn được tiếp tục nghiên cứu để làm
sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người TH. Tuy nhiên với những thành công nghiên cứu
bước đầu các tác giả đã xác định được TH không hẳn là học một mình, TH nên được
diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định, các tác
giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố
chi phối đến quá trình TH để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá
trình TH của người học.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam hoạt động TH được chú ý từ thời phong kiến khi mà nền giáo dục
chưa phát triển, NLTH được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, TH thành tài.
Đến thời kỳ Pháp trị, nền giáo dục nước ta tuy đã phát triển nhưng vẫn còn rất
hạn chế ở nhiều khía cạnh khác nhau. TH và NLTH vẫn chưa được quan tâm nghiên
cứu nhiều, PPDH vẫn chỉ là truyền thụ một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng,
cần ghi nhớ chính xác nội dung đã được học. Cho đến khi nền giáo dục cách mạng ra
đời (1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao
tấm gương về TH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” [14], Bác viết “Lấy tự học
làm cốt ”. Thời kì này TH đã được xác định như là một nhiệm vụ chính trị, TH không
chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại, mà còn là

chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với thế giới ngày càng đổi mới
và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ.
Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về TH đã được nhiều tác
giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học,
phương pháp dạy học bộ môn. Một số tác giả có công trình tiêu biểu là tác giả
Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành…
Khi nói về TH và NLTH thì tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [18] đã đưa ra một số
đặc điểm của người TH đó là: Tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không
ngại khó, ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó. Tác giả cũng đã chia
TH thành hai cấp độ: TH có hướng dẫn và TH hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để
phân biệt hai mức độ TH này.
- TH có hướng dẫn: Tức là có quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dưới
dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò phải là
người chủ động.
6


- TH hoàn toàn: Tức là không có sự trợ giúp của người thầy, người học tự vượt
khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình làm thử, tự mình quan sát hoặc
cũng có thể gặp người khác để trao đổi. Tuy nhiên, sau đó tác giả cũng khuyên là nên
học với thầy trước khi TH [20], [21].
Theo tác giả Trần Bá Hoành [10], TH thuộc quá trình cá nhân hóa việc học.
Người TH là người tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành
động của mình, tự thể hiện mình. TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí
nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp.
Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học.
Tác giả Thái Duy Tuyên [22] khi tìm hiểu bản chất của TH, tác giả liệt kê các
hoạt động cần phải có trong quá trình TH như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,
rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người TH
nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả hành

động TH diễn ra như thế nào. Ở một tác phẩm khác [23] tác giả đã hướng dẫn GV
tăng cường hoạt động TH của HS. “… GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ.
Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn
đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không
chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả
trong giờ lên lớp”.
Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [13] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát
triển NLTH đã đi đến kết luận: NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự
xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của
mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt
động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc
lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác).
Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
[24] khi nghiên cứu vấn đề TH, tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung
rèn luyện kĩ năng, tác giả chia kĩ năng TH thành 4 nhóm đó là nhóm kỹ năng định
hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và
nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.

7


Tác giả Vũ Trọng Rỹ [17] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập thì chia
thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: Kỹ năng nhận thức, kỹ
năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá.
Sau đó, các tác giả đã liệt kê các dấu hiệu (nội dung) của từng nhóm kĩ năng,
bước đầu đưa ra thao tác cụ thể mà người học cần hướng tới để duy trì và phát triển
các kĩ năng đó.
Hiện nay khái niệm TH và NLTH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu và hoàn
thiện. Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [1] đã coi NLTH là “tập con” của “tập
lớn” NL chung và được thể hiện ở sơ đồ dưới đây:

Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực tư duy
Năng lực chung
Năng lực quản lý
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác
Năng
lực

Năng lực ứng dụng CNTT & TT
Năng lực sử dụng ngôn ngữ
Năng lực tính toán
Năng lực chuyên biệt

Năng lực cá thể

Hình 1.1. Sơ đồ phân nhóm năng lực (Theo Đinh Quang Báo)
NL chung: Là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các NL này được
hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục
và trải nghiệm trong cuộc sống. NL chung gồm nhiều loại NL khác nhau và trong đó
có NLTH.

8


NL chuyên biệt: Là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL
chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công
việc, tình huống, môi trường đặc thù cần thiết cho các hoạt động chuyên biệt.

NL chung và NL chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các
môn học, hoạt động giáo dục. NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là đơn vị thao tác
trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL
chung. Như vậy NLTH sẽ tồn tại phổ biến ở những người có khả năng thực hiện các
hoạt động. Tuy nhiên mức độ biểu hiện NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá
nhân cụ thể.
Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã chú trọng đến NLTH được biểu hiện trong
dạy học môn Sinh học và được cụ thể hóa như sau:
- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học
- Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn
yếu kém trong học môn Sinh học.
- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học môn Sinh học.
- Hình thành được phương pháp học môn Sinh học riêng của bản thân.
- Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập
khác nhau khi học Sinh học.
- Lựa chọn và sử dụng được các tài liệu phù hợp đối với từng chủ đề Sinh học.
- Ghi chép được thông tin đã đọc bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho
việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.
- Tự đặt được vấn đề học tập.
- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá
trình học môn Sinh học.
- Suy ngẫm về cách học của mình, đúc rút được kinh nghiệm để có thể chia sẻ,
vận dụng vào các tình huống khác.
- Tự điều chỉnh được cách học để nâng cao chất lượng học môn Sinh học.
Đây là những biểu hiện về kĩ năng học tập cần có của một người biết duy trì và
xây dựng NLTH.

9

1.1.2. Dạy học theo dự án
1.1.2.1. Trên thế giới
Thuật ngữ “project” có nguồn gốc latinh “Proicere” ngày nay được hiểu theo
nghĩa là một dự án, đề án hay một kế hoạch, trong đó đề án hay kế hoạch này cần
được thực hiện nhằm đạt được mục đích đã đề ra.
Trên thế giới, khái niệm “Project” từ lâu đã được sử dụng trong nhiều lĩnh vực
khác nhau trong đó có giáo dục và đào tạo. Có nhiều giải thích khác nhau về nguồn
gốc của dạy học Project. Những nghiên cứu mới đây chứng tỏ rằng khái niệm Project
được sử dụng đầu tiên trong các trường đào tạo nghề kiến trúc sư ở Ý cuối thế kỉ
XVI. Tiến trình lịch sử lâu dài và đặc trưng của DHTDA gồm các giai đoạn như sau:
- Giai đoạn 1 (1590 - 1765)
Ở giai đoạn này, DHTDA được thực hiện trong các trường đào tạo nghề kiến
trúc ở Ý, bắt đầu từ các cuộc thi mang tính chất thách thức và giải quyết một vấn đề
tồn tại trong thực tiễn. Cụ thể là đề thi yêu cầu HS phải thiết kế nhà thờ, tượng đài,
cung điện và sau đó HS phải phản biện được kết quả bài làm của mình. Thông qua
bài tập này, người học không những trở thành một người thợ xây mà còn trở thành
một người có tri thức về nghệ thuật, khoa học.
- Giai đoạn 2 (1765 - 1880)
Ở giai đoạn này, DHTDA được áp dụng ở các trường đào tạo nghề mộc, cơ
khí, công nghệ máy tính ở Mỹ, Pháp... Trong quá trình học tập, HS được thực hành
thường xuyên trong các phòng chuyên dụng. Sau mỗi khóa học HS phải hoàn thành
một DAHT và được minh chứng bằng một sản phẩm cụ thể do mình tự làm ra có thể
sử dụng được hay mang lại giá trị kinh tế nhất định.
- Giai đoạn 3 (1880 - 1915)
DHTDA được áp dụng ở cấp học phổ thông, cụ thể là ở các môn khoa học tự
nhiên thuộc phân môn Sinh học. Khi đó HS phải thực hiện các dự án trồng đậu, trồng
cà rốt ở trang trại của gia đình. Sau đó ghi chép lại hoạt động học tập thành một hồ sơ
học tập để làm tài liệu nghiên cứu. Thông qua hoạt động này GV của các môn học
khác đã trở nên quen thuộc với ý tưởng xây dựng và thực hiện một DAHT.

10


- Giai đoạn 4: (1915 - 1965)
Đây là giai đoạn mà DHTDA được nghiên cứu sâu sắc ở Mỹ và một số nước
trên thế giới bởi nhiều nhà Tâm lí học và Giáo dục học.
Lần đầu tiên John Dewey đã đưa ra quan điểm rõ ràng về DHTDA (năm 1916)
trong cuốn “Dân chủ và giáo dục” [25]. Ông cho rằng cần quan tâm tới xu hướng
học tập hướng vào người học hay lấy HS làm trung tâm. Ông đã chủ trương xây dựng
một nền giáo dục gắn liền lý thuyết với thực tiễn, nhà trường không thể tách rời hoạt
động thực tiễn và cá nhân sẽ xây dựng kiến thức thông qua tương tác với môi trường
phù hợp. Ông khẳng định rằng giáo dục là một sự cần thiết của cuộc sống.
- Giai đoạn 5 (1965 - đến nay)
Sau năm 1965 thì các PPDH tích cực đã trở thành lựa chọn khả thi trong cuộc
thảo luận về cải cách trường học ở Tây Âu. DHTDA nổi lên như là một PPDH tích
cực thay thế cho PPDH truyền thống. Từ những năm 1980, DHDA được nghiên cứu
sâu sắc ở nhiều khía cạnh khác nhau như động cơ học tập, các yếu tố ngoại cảnh và
công nghệ tác động đến ý thức học tập của HS thông qua DHTDA.
Đầu thế kỉ XXI, DHTDA cũng có những bước phát triển mới do được hỗ trợ
bởi khoa học công nghệ thông tin, thu thập thông tin, xử lí số liệu, làm cho quá trình
đóng gói và báo cáo sản phẩm học tập theo dự án trở nên nhanh hơn và sâu sắc hơn.
Như vậy, DHTDA đã ra đời từ rất sớm (thế kỉ XIX) và ban đầu chỉ là tập hợp
các hoạt động để định hướng người học rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp được tổ chức
bởi GV thực dạy. Sau đó, hoạt động nghiên cứu này dần được hình thành và hoàn
thiện về cơ sở lí luận. Nhờ có cơ sở lí luận mà DHTDA được phổ biến rộng rãi,
nhanh chóng và được chứng minh là một trong những PPDH tích cực như hiện nay.
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Những năm cuối của thế kỉ XX, phương pháp DHTDA bắt đầu được nghiên
cứu ở Việt Nam. Lí thuyết về DHTDA đã hình thành và đang phát triển mạnh ở Tây

Âu nên khi được phổ biến ở Việt Nam thì xuất hiện hai quá trình song song với nhau
đó là áp dụng trực tiếp lí thuyết DHTDA trong trường học và nghiên cứu tính khả thi
của phương pháp này trong bối cảnh cụ thể.
Trong hoạt động nghiên cứu tác giả Bernhard Muszynski và Nguyễn Thị
Phương Hoa [11] đã xác định được ưu thế của DHTDA và chứng minh được rằng

11


“các kiến thức thuần túy mang tính chất dữ kiện mà không thường xuyên sử dụng
trong các mối liên hệ với các vấn đề và hành động trong thực tế phần lớn sẽ bị quên
rất nhanh sau một khoảng thời gian ngắn. Trái lại, những kiến thức mang tính cấu
trúc, gắn với vấn đề và trước hết là những kiến thức rút ra từ hoạt động tích cực thì có
tính bền vững cao”.
Trong bài viết “Dạy học project hay dạy học theo dự án”, tác giả Nguyễn Văn
Cường đã trình bày lược sử hình thành và phát triển của DHTDA cũng như phân tích
cơ sở triết học và cho rằng: Dạy học Project hay DHTDA là một HTTCDH trong đó
HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập
mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông
qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được” [3]. Tác giả
Nguyễn Văn Cường và cộng sự [7] cũng đã phân loại DAHT theo các phương diện
khác nhau để cho người học dễ xác định vai trò của mình trong quá trình học và
lượng hóa được khả năng của bản thân. Bên cạnh đó, các tác giả cũng nêu ra các đặc
điểm của DHTDA để khái quát hoạt động học chủ động của HS, hoạt động định
hướng hỗ trợ của GV trong suốt quá trình triển khai thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Một lần nữa để khẳng định ưu điểm của DHTDA tác giả Nguyễn Văn Cường
và Nguyễn Thị Diệu Thảo [4] đã phân tích trong tác phẩm “Dạy học theo dự án - Một
phương pháp có chức năng kép trong đào tạo GV”. PPDH này được nghiên cứu ở
nhiều cấp học, từ khối giáo dục chuyên nghiệp cho đến khối giáo dục phổ thông và
tập trung chủ yếu tại thời điểm sau năm 2004 và được thể hiện nhiều nhất là trong các

luận văn, luận án giáo dục học.
Chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu này tập trung chủ yếu vào việc vận dụng
quan điểm DHTDA để thiết kế một số DAHT trong 1 môn học rồi triển khai, sau đó
nêu lên một cách sơ lược những khó khăn và thuận lợi khi tổ chức một DAHT. Một
số tác giả đã đưa ra được các giai đoạn của DHTDA, vai trò của GV, HS trong quá
trình thực hiện dự án, đưa ra được một số mẫu, phiếu đánh giá trong quá trình thực
hiện hiện dự án, tuy nhiên những hình thức kiểm tra đánh giá còn chưa cụ thể, khó áp
dụng, mất nhiều thời gian.

12


1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Cấu trúc năng lực tự học
1.2.1.1. Khái niệm
Trong quá trình nghiên cứu về NLTH các tác giả như Nguyễn Cảnh Toàn,
Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành … đã đưa ra nhiều khái niệm khác nhau về NLTH.
Mặc dù có nhiều khái niệm khác nhau nhưng các tác giải đều thống nhất rằng NLTH
không chỉ dừng ở mức độ chủ động thu nhận kiến thức, có thái độ và kỹ năng phù
hợp mà còn nhấn mạnh vào khả năng vận dụng thực tế.
NLTH là những khả năng học được của cá thể nhằm giải quyết các tình huống
xác định. NLTH có được không phải dựa hoàn toàn vào chương trình giáo dục môn
học mà nó được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và sự phát triển tự nhiên về mặt
xã hội của con người.
Để chứng minh người học có NLTH ở mức độ nào đó thì phải tạo cơ hội để họ
được hoạt động nhằm giải quyết vấn đề, tình huống trong bối cảnh mang tính thực
tiễn. Khi đó người học vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường,
vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ trải nghiệm bên ngoài
nhà trường (gia đình, cộng đồng, xã hội) để hoàn thành nhiệm vụ đưa ra. Khi đó thì
NLTH của người học sẽ được bộc lộ ra ngoài từ đó các nhà nghiên cứu sẽ đánh giá

được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị tình cảm của người học.
Theo Malcolm Shepherd Knowles [26]: “Tự học là một quá trình mà người
học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của
người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học
tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết
lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện”.
1.2.1.2. Những biểu hiện của năng lực tự học
NLTH là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố. Trong
nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của NLTH sau một quá
trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô phỏng, xác định những dấu hiệu
của NLTH được bộc lộ ra ngoài. Taylor [28] khi nghiên cứu về TH và NLTH của HS
đã xác định NLTH có những biểu hiện sau đây:

13


Người có NLTH

Thái độ
- Chịu trách nhiệm với
việc học tập của bản
thân
- Dám đối mặt với
những thách thức
- Mong muốn được
thay đổi
- Mong muốn được học

Tính cách
- Có động cơ học tập

- Chủ động thể hiện kết
quả học tập
- Độc lập
- Có tính kỉ luật
- Tự tin
- Hoạt động có mục
đích
- Thích học
- Tò mò ở mức độ cao
- Kiên nhẫn

Kỹ năng
- Có kĩ năng thực hiện
các hoạt động học tập
- Có kĩ năng quản lí
thời gian học tập.
- Có kỹ năng lập kế
hoạch học tập

Hình 1.2 Sơ đồ biểu hiện của người có NLTH (Theo Taylor)
Theo Ông, người TH là người có động cơ học tập, có tính độc lập, kỉ luật, tự
tin và biết định hướng mục tiêu, có kĩ năng hoạt động phù hợp. Mỗi một yếu tố của
người có NLTH đều có những biểu hiện tương ứng. Theo Philip Candy [27], khi
nghiên cứu biểu hiện của người có NLTH thì tác giả đã phân chia thành 2 nhóm để
xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập.
Năng lực tự học

Phương pháp học

Tính cách

- Tính kỉ luật
- Có tư duy phân tích
- Có khả năng tự điều chỉnh
- Ham học hỏi
- Linh hoạt; Tự tin/ tích cực
- Khả năng giao tiếp xã hội
- Mạo hiểm/ sáng tạo
- Có khả năng tự học

- Có kĩ năng tìm kiếm và thu
hồi thông tin
- Có kiến thức để thực hiện các
hoạt động học tập
- Có năng lực đánh giá, kĩ
năng xử lí thông tin và giải
quyết vấn đề

Hình 1.3. Sơ đồ biểu hiện của NLTH (Theo Candy)

14


- Nhóm đặc điểm bên ngoài: Là phương pháp học có chứa đựng kĩ năng học
tập cần phải có của người TH, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình
học, do đó PPDH của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của trò, tạo
điều kiện để hình thành, phát triển và duy trì NLTH.
- Nhóm đặc điểm bên trong (tính cách): Được hình thành và phát triển chủ
yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối nhiều bởi
yếu tố tâm lí. Chính vì điều đó, người dạy nên tạo mội trường để người học được thử
nghiệm và kiểm chứng bản thân, đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức

hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn
đấu, cố gắng TH.
Để xác định đầy đủ nội hàm và ngoại diên của NLTH là rất khó vì nó chịu ảnh
hưởng của yếu tố tâm lí, thể chất, NL nhận thức, môi trường sống, môi trường học tập
và khả năng hoạt động của bản thân trong bối cảnh cụ thể. NLTH có nguồn gốc từ
phản xạ có điều kiện, đòi hỏi người học phải có rất nhiều kĩ năng, ngoài việc phải có
khả năng học tập, người học cần phải có ý chí và phương pháp học tập phù hợp. Khả
năng TH của mỗi người có thể được cải thiện nếu như người học được hoạt động
trong môi trường thuận lợi và ở đó học được trải nghiệm, thử sức, động viên, rèn
luyện để trau rồi các kĩ năng học tập. NLTH chỉ tồn tại và phát triển thông qua các
hoạt động mang tính tự chủ của bản thân.
1.2.1.3. Biểu hiện của NLTH
NLTH của mỗi cá nhân được biểu hiện thông qua các kỹ năng sau:
* Kĩ năng lập kế hoạch
Là tập hợp các hoạt động để ấn định những mục tiêu, xác định thời điểm, địa
điểm, thời lượng và biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Biểu hiện cụ thể của
hoạt động này là: Dự kiến thời gian hoàn thành một hoạt động, lập thời gian biểu chi
tiết, phân chia công việc trong nhóm, dự kiến địa điểm thực hiện khả thi, ấn định nội
dung học tập cần đạt.
* Khả năng sáng tạo
Theo từ điển tiếng Việt, “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về chất hoặc tinh
thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới và không bị gò bó, phụ thuộc

15