Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THÁI

TỔ CHỨC MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP
GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên – 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THÁI

TỔ CHỨC MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP
GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Danh Nam

THÁI NGUYÊN – 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017
Tác giả luận văn

Trần Thị Thái

i


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài “Tổ chức một số dự án học tập gắn với
thực tiễn trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông”, em đã nhận
được sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể. Em xin được
bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ
em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Danh Nam, người
thầy đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Phòng Đào tạo trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các GV tổ Toán, HS khối 10, 12
trường THPT Thuận Thành số 2 – Bắc Ninh đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho
em trong suốt quá trình học tập và thực nghiệm tại trường.
Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm
khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn học viên

để luận văn được hoàn chỉnh hơn.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn
Trần Thị Thái

ii


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................................... v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH ..................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................. 5
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................ 5
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 5
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................ 6
7. Đóng góp của luận văn........................................................................................... 6
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................. 7
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................... 8
1.1. Vấn đề đổi mới PPDH......................................................................................... 8
1.2. PPDH theo dự án............................................................................................... 11
1.2.1. Dự án và dự án học tập ....................................................................................... 11

1.2.2. Quan niệm về DHTDA ....................................................................................... 12
1.2.3. Mục tiêu của DHTDA......................................................................................... 14
1.2.4. Đặc điểm của DHTDA ....................................................................................... 15
1.2.5. Phân loại DHTDA............................................................................................... 17
1.2.6. Quy trình DHTDA .............................................................................................. 18
1.2.7. Vai trò của GV và HS trong DHTDA ................................................................ 20
1.2.8. Ưu điểm và hạn chế của DHTDA ...................................................................... 21
1.2.9. Đánh giá trong DHTDA .................................................................................... 22
1.3. Toán học gắn liền với thực tiễn......................................................................... 24
iii


1.3.1. Toán học có nguồn gốc từ thực tiễn ................................................................... 24
1.3.2. Toán học được phản ánh từ thực tiễn ................................................................. 25
1.3.3. Toán học là công cụ để giải quyết vấn đề trong thực tiễn ................................. 25
1.4. Thực trạng việc vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học môn Toán ở
trường THPT .................................................................................................... 29
1.4.1. Kết quả điều tra GV ............................................................................................ 29
1.4.2. Kết quả điều tra HS ............................................................................................. 31
1.5. Kết luận chương 1 ............................................................................................. 33
Chương 2. TỔ CHỨC MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP GẮN VỚI THỰC TIỄN
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN ..................................................... 34
2.1. Nguyên tắc thiết kế dự án ................................................................................. 34
2.1.1. Đảm bảo phù hợp với nhu cầu của HS và tạo cơ hội để HS tự thực hiện .............. 34
2.1.2. Đảm bảo nội dung chương trình, nội dung SGK và mối quan hệ liên môn...... 34
2.1.3. Đảm bảo tính thiết thực, gần gũi trong đời sống và sản xuất ............................ 34
2.1.4. Đảm bảo thể hiện giá trị sống và kỹ năng sống ................................................. 35
2.2. Thiết kế một số dự án liên hệ toán học với thực tiễn ........................................ 35
2.2.1. Dự án 1: “Ứng dụng của Bất đẳng thức Cô si” (chương trình Đại số 10 ban
cơ bản) ................................................................................................................ 35

2.2.2. Dự án 2: “Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn” trong chương trình Đại số 10 40
2.2.3. Dự án 3: Ứng dụng kiến thức “cấp số cộng, cấp số nhân” trong thực tiễn ...... 44
2.2.4. Dự án 4: “Vận dụng bài toán tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số
trong giải quyết các vấn đề thực tiễn” ............................................................... 49
2.2.5. Dự án 5: “Ứng dụng của kiến thức về hệ thức lượng trong tam giác vào thực tiễn” ....54
2.3. Tổ chức thực hiện một số dự án ........................................................................ 59
2.3.1. Dự án học tập số 1 ............................................................................................... 59
3.3.2. Dự án học tập số 2 ............................................................................................... 66
2.4. Kết luận chương 2 ............................................................................................. 75
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 76
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 76
3.2. Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................. 76

iv


3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................................ 76
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................... 76
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 76
3.4. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 76
3.5. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm ............... 77
3.5.1. Thuận lợi.............................................................................................................. 77
3.5.2. Khó khăn ............................................................................................................. 77
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................... 78
3.6.1. Phân tích về mặt định tính .................................................................................. 78
3.6.2. Phân tích về mặt định lượng ............................................................................... 80
3.7. Kết luận chương 3 ............................................................................................. 85
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 86
KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT ......................................................................................... 87
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN

LUẬN VĂN.............................................................................................................. 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 89
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

DHTDA

Dạy học theo dự án

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GTLN

Giá trị lớn nhất

GTNN

Giá trị nhỏ nhất

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

Tr.

Trang

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy
học môn Toán THPT ................................................................................ 29
Bảng 1.2. Thực trạng việc tham gia vào các dự án học tập của HS ......................... 31
Bảng 1.3. Các hoạt động HS thường tham gia trong giờ học toán ........................... 32
Bảng 1.4. Những kỹ năng HS thu nhận được trong giờ học toán ............................. 32
Bảng 3.1. Bảng danh sách các kỹ năng HS được phát triển sau khi tham gia thực
hiện dự án ................................................................................................. 79
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số ............................................................................. 80
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất............................................................................ 80
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số....................................................................... 80
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số ............................................................................. 83
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất............................................................................ 83
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số thống kê ........................................................ 83

v


DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH

Trang
Sơ đồ 1.1. Các giai đoạn DHTDA ............................................................................ 19
Hình 2.1 ..................................................................................................................... 50
Hình 2.2 ..................................................................................................................... 50

Hình 2.3 ..................................................................................................................... 51
Hình 2.4 ..................................................................................................................... 56
Hình 2.5 ..................................................................................................................... 56
Hình 2.6 ..................................................................................................................... 57
Hình 2.7 ..................................................................................................................... 57
Hình 2.8 ..................................................................................................................... 71
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số ............................................. 81
Hình 3.2. Phân phối tần suất ..................................................................................... 81
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số ............................................. 84
Hình 3.4. Đồ thị phân phối tần suất ......................................................................... 84

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam luôn coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và
động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Sự phát triển
của đất nước trong giai đoạn mới hiện nay sẽ tạo ra nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt
ra những thách thức không nhỏ đối với sự nghiệp giáo dục. Bối cảnh mới tạo cơ hội
thuận lợi để giáo dục tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo
dục hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài; tạo điều kiện để đổi mới nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đáp ứng nhu cầu của xã hội và từng cá
nhân HS.
Điều 28, Luật giáo dục 2005 đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS ” [19].
Nghị quyết số 29- NQ/TW của Ban chấp hành trung ương 8 Đảng cộng sản

Việt Nam khóa XI đã nêu rõ:“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Học
đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội” [20].
Từ nhu cầu đổi mới PPDH, định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện
nay là: Dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và
bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo được thực hiện trong hoạt
động và bằng hoạt động.
Học thông qua hoạt động là cách tốt nhất vận dụng kiến thức vào giải quyết
những vấn đề trong cuộc sống, từ đó thấy được việc học có ý nghĩa, tạo động lực để
HS khám phá. Để thực hiện các chủ trương và định hướng ở trên cần đổi mới nội
dung và PPDH thiết kế các hoạt động học tập mang tính thiết thực liên quan đến

1


nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy HS làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với
những vấn đề thực tiễn của cuộc sống thực tại. Xuất phát từ nội dung học, GV đưa
ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích HS tham gia thực hiện. DHTDA
(DHTDA) là một trong những hình thức dạy học đáp ứng được các yêu cầu này.
Tuy nhiên, hiện nay trong các nhà trường phổ thông, PPDH theo xu hướng
truyền thống vẫn là PPDH phổ biến. Theo đó nguồn cung cấp kiến thức chủ yếu cho
HS là GV và SGK. HS không có điều kiện tìm hiểu sâu hơn các kiến thức trong
SGK. Trong PPDH theo xu hướng truyền thống không tạo ra môi trường học tập
cộng tác mà từng thành viên phải đảm nhận một vai trò, một công việc cụ thể hướng
đến một mục tiêu chung. Vì thế HS không có được các kỹ năng làm việc thiết yếu
để tồn tại trong thực tế cuộc sống và không có kỹ năng áp dụng những gì đã học vào
cuộc sống thật mà HS phải đối mặt sau khi ra trường.
Luật Giáo dục năm 2005 cũng xác định: “Hoạt động giáo dục phải thực hiện

theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục phải kết hợp với sản xuất, lí luận phải
gắn liền với thực tiễn” [19].
Hơn nữa, chương trình SGK đổi mới sau năm 2015 tiếp cận theo hướng hình
thành và phát triển năng lực cho HS, không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý
vào khả năng tổng hợp và vận dụng các kiến thức, kỹ năng, tư duy, tình cảm, động
cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày.
Như vậy, mục tiêu của giáo dục ngày nay là đào tạo nguồn nhân lực có trình
độ để phục vụ đất nước. Do vậy, các kiến thức HS học được phải gắn liền với thực
tế, HS phải thấy được những ứng dụng của các kiến thức đó vào thực tế và phải biết
vận dụng nó vào giải quyết một số vấn đề trong đời sống hàng ngày. Chính vì lẽ đó
mà các nhà giáo dục đã không ngừng sửa đổi, cải cách, nội dung và phương pháp
giảng dạy cho phù hợp với yêu cầu của xã hội. Đối với các môn học xã hội thì các
ứng dụng của nó vào thực tế là rất dễ nhìn thấy, chẳng hạn như học môn địa lí HS
có thể hiểu được vì sao có các hiện tượng ngày, đêm, mưa, gió…; học môn lịch sử
HS có thể hiểu biết thêm về các di tích lịch sử ở địa phương và trên cả nước,…. Đối
với môn Toán, HS đều nghĩ rằng toán học ngoài những phép tính đơn giản như
cộng, trừ, nhân, chia thì hầu hết các kiến thức toán khác đều rất trừu tượng. Vì vậy,
việc học toán trở thành một áp lực nặng nề đối với HS. HS cho rằng toán học rất mơ
2


hồ, trừu tượng, học toán chỉ với mục đích duy nhất là phục vụ cho thi cử. Ngoài
điều đó ra HS không biết toán học còn có rất nhiều ứng dụng sâu sắc trong thực tế
và nó thể hiện rất rõ trong cuộc sống hàng ngày của con người nhưng chúng ta
không để ý.
“Phát triển năng lực người học” được xem là định hướng trung tâm trong hoạt
động xây dựng và triển khai chương trình, SGK các môn học nói chung và môn Toán
nói riêng ở bậc phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Để đáp ứng được định hướng đổi
mới trên, dạy học toán ở trường phổ thông cần phải thay đổi nhằm hình thành và phát
triển năng lực toán học cho HS như năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng

lực mô hình hóa toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ
và phương tiện học toán và năng lực tự học toán cho HS.
Việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp
đặt sẵn. GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát hiện
kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc
tình huống thực tiễn...
Hai, chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập,
biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến
thức mới... Định hướng cho HS cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá,
khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm
năng sáng tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành
môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo
lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm
được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
3


Dự thảo chương trình GDPT đã chỉ ra một số định hướng phát triển năng lực
cho HS như sau: Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS

những năng lực cốt lõi sau:
+ Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau

đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự
học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
+ Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông
qua một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ,
năng lực thể chất.
+ Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo
dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu)
của HS.
Để phát triển năng lực, cần đổi mới PPDH, trong đó DHTDA, là một PPDH
mà ở đó HS có cơ hội thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự gắn kết giữa
lý thuyết và thực hành và đòi hỏi sự kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm ở
nhiều lĩnh vực khác nhau. Khi đó HS phải tự lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết
quả, cuối cùng tạo ra được những sản phẩm phù hợp với mu ̣c đích và yêu cầ u đã đề
ra. DHTDA mang đến cơ hội để HS mở rộng kiến thức không chỉ trong toán học mà
còn trong các lĩnh vực khoa học khác đồng thời phát triển kỹ năng giải quyết vấn
đề, hợp tác, giao tiếp, nghiên cứu và tự học. Đây là những kiến thức và kỹ năng cần
thiết để HS thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong thời buổi bùng nổ
thông tin để đáp ứng nhiệm vụ học tập và lao động sau này. Do đó, DHTDA là tiếp
cận dạy học cần được phổ biến trong các trường phổ thông để hình thành và phát
triển năng lực toán học cho HS nhằm đáp ứng định hướng đổi mới giáo dục theo
hướng phát triển năng lực của HS.
Với mục đích giúp cho HS thấy được toán học rất gần gũi với cuộc sống
xung quanh, hoàn toàn rất thực tế và việc tiếp thu các kiến thức toán ở nhà trường là
công cụ đắc lực để giải quyết các vấn đề, các tình huống đơn giản trong thực tế
chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực
tiễn trong dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông”.
4

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHTDA để tổ chức vận dụng phương pháp
DHTDA trong dạy học một số nội dung Toán ở trường THPT nhằm phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, hướng tới phát triển kỹ năng tư duy, rèn luyện
khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn cho HS trung học phổ thông.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các dự án liên hệ toán học với thực tiễn
3.3. Phạm vi nghiên cứu:
+ Kiến thức về hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn; bất đẳng thức Cô Si; hệ
thức lượng trong tam giác (chương trình lớp 10).
+ Kiến thức về cấp số cộng, cấp số nhân (chương trình lớp 11).
+ Kiến thức về bài toán tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số
(chương trình lớp 12).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV thiết kế và tổ chức thực hiện được một số dự án học tập gắn với
thực tiễn trong dạy học môn Toán ở trường THPT thì sẽ góp phần phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và tạo động lực để HS khám phá, tìm hiểu, kích thích lòng
ham học hỏi của HS. Qua đó nâng cao chất lượng học tập môn Toán và kỹ năng vận
dụng toán học vào thực tế của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu về đường lối giáo dục và chủ trương đổi mới giáo dục của Đảng
và Nhà nước trong giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu lí luận về DHTDA.
- Tìm hiểu thực trạng việc DHTDA ở trường THPT.
- Thiết kế một số dự án học tập gắn toán học với thực tiễn trong chương trình
toán THPT.
- Tổ chức thực hiện một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn
Toán ở trường THPT.

5


- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của một số
dự án liên hệ toán học với thực tiễn.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu một số văn bản, tài liệu liên
quan đến đổi mới chương trình, SGK; đổi mới PPDH, phương pháp DHTDA; các tài
liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn Toán có liên quan
đến đề tài.
- Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát những biểu hiện của GV và HS (về
nhận thức, thái độ, hành vi) trong hoạt động dạy và học.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế các phiếu điều tra và tiến
hành điều tra về tình hình dạy - học của GV, HS về dạy học dự án và việc vận dụng
các kiến thức được học vào thực tế cuộc sống.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Phân tích dự án của từng nhóm; phân
tích phiếu đánh giá của cá nhân HS, của nhóm trưởng đối với các thành viên trong
nhóm và phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm HS.
- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính
khả thi và hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và
số liệu thực nghiệm sư phạm, kiểm định giả thuyết thống kê,….
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Những đóng góp về mặt lí luận:
- Đưa ra được một số nguyên tắc thiết kế dự án.
- Hệ thống hóa các lí luận về DHTDA và dự án học tập.
- Thiết kế một số dự án liên hệ toán học với thực tiễn.
7.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn:
- Đánh giá thực trạng việc vận dụng phương pháp DHTDA trong quá trình dạy và
học môn Toán ở trường THPT.

- Đề xuất giải pháp tổ chức các dự án toán học gắn với thực tiễn đời sống cho HS.
- Dự án liên hệ toán học với thực tiễn góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy
và học toán cho HS THPT.
- Kết quả của luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS
trong quá trình giảng dạy và học tập.
6


8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học
môn Toán
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Vấn đề đổi mới PPDH
PPDH là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học.
Cùng với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa
học – công nghệ đã đặt ra cho quá trình dạy học những thách thức mới. Trong quá
trình dạy, GV phải tổ chức và hướng dẫn cho HS phát huy được tính tích cực của
mình trong quá trình tự học có sự hợp tác với người khác đạt được mục tiêu đã
định, giúp HS có năng lực và phương pháp học tập suốt đời, thích ứng với sự biến
động của cuộc sống. Đó là xu thế của thế giới và cũng là yêu cầu thiết yếu của giáo
dục Việt Nam trong giai đoạn mới nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công

nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Nhận rõ tầm quan trọng và tất yếu của việc đổi mới PPDH, Đảng và Nhà
nước ta đã có nhiều chủ trương thúc đẩy việc đổi mới phương pháp giáo dục,
như “biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục”, “biến quá trình dạy học
thành quá trình dạy tự học”. Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ
IV (khoá VII) về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” (1993) đã nhấn
mạnh về sự cấp thiết phải đổi mới cả mặt phương pháp lẫn nội dung dạy học. Định
hướng về đổi mới PPDH được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục (sửa đổi) [19].
Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [19].
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ
nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục
chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của
HS. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của HS. Đó
cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.

8


Nghị quyết số 29- NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và

truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo theo nghị quyết số 29- NQ/TW, cần có nhận thức đúng về
bản chất của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS và một số biện
pháp đổi mới PPDH theo hướng này [20].
Đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực của HS, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS
học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm
bảo được điều đó phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều”
sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực
và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp. Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; hình thành
và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,…),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể
chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của
môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phương pháp nào cũng phải đảm
bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức,
hướng dẫn của GV” [18].
Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tùy theo
mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức

9


thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp,…Cần
chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹnăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú
cho HS.

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy
định. Có thể sử dụng các đồ dùng tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và
phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống như thuyết
trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả
và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các PPDH này người
GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của
chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi
và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy
nhiên các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH
truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới có thể tăng cường tính tích cực
nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại.
Có thể xem xét việc đổi mới PPDH theo ba xu hướng sau [28]:
- Theo quan điểm Tâm lí - Giáo dục thì cần tìm mọi cách phát huy năng lực
nội sinh của HS phát triển mạnh về trí tuệ, tâm hồn, ý chí của họ.
- Theo quan điểm điều khiển học: Tạo điều kiện cho HS được tự do phát
triển nhu cầu học, phát triển khả năng của cá nhân trong quan hệ thống nhất giữa
hoạt động dạy và hoạt động học.
- Quan điểm công nghệ: Đưa những thành tựu của khoa học và công nghệ
hiện đại vào dạy học. Thiết kế quá trình dạy học theo một quy trình nhất định nào
đó có thể điều khiển, kiểm soát được. Công nghệ mang tính phương tiện và đóng
vai trò không thể thiếu trong dạy học.
Từ những xu hướng kể trên có thể nêu lên một số yêu cầu cụ thể hơn về đổi
mới PPDH như sau [28]:
- Đổi mới về cách dạy của GV là cần hướng vào HS, thay đổi tính chất hoạt
động nhận thức của HS; coi trọng yêu cầu sáng tạo. Như vậy, then chốt của đổi mới
10


PPDH là phải hình thành năng lực sáng tạo cho HS. Tuy nhiên, tái hiện tốt chính là

cơ sở cho hoạt động sáng tạo.
- Đổi mới cách học của trò bằng cách tăng cường hoạt động tự học của HS,
chuyển từ học thụ động sang tự học, nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo. Trong các phương pháp học tập, thì cốt lõi là phương pháp tự học, tự học
ngay trên lớp dưới sự hướng dẫn của GV.
- Tăng cường thí nghiệm, thực hành, tăng cường rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức cơ bản để giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống, tăng cường sử
dụng các phương tiện hiện đại vào dạy học.
- Coi trọng mối quan hệ giữa trí tuệ và tâm hồn, giữa tư duy và cảm xúc, hoạt
động dạy học tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Từ các quan điểm và yêu cầu trên có thể thấy, định hướng chung của đổi mới
PPDH đó là:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS.
- Bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS.
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Mặc dù định hướng cơ bản trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực và
sáng tạo của HS, xác định rõ và tôn trọng vai trò chủ thể của HS, nhưng vai trò của
GV vẫn vô cùng quan trọng, đó là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển và cố vấn.
Đổi mới PPDH cũng chính là đổi mới quan hệ giữa thầy trò trong dạy học; chuyển
từ quan hệ một chiều thầy giảng, trò nghe ghi chép một cách thụ động sang quan hệ
hợp tác để cùng đạt mục tiêu.
Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ
quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng
cao chất lượng dạy học.
1.2. PPDH theo dự án
1.2.1. Dự án và dự án học tập
1.2.1.1. Dự án
Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project” có nghĩa là “một đề án”,
“một dự thảo” hay “một kế hoạch”. Khái niệm dự án ngày nay được sử dụng phổ

11


biến trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản
lý xã hội... Hay theo tiêu chuẩn của cộng đồng Châu Âu “dự án là một kế hoạch,
một dự tính, về cơ bản được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính
tổng thể của nó, ví dụ có mục đích định trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các
điều kiện khác; phân biệt với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt”.
Do đó có thể xem “dự án là một kế hoạch, một dự tính chuyên biệt nhằm
thực hiện một mục tiêu nhất định đã đề ra, được thực hiện trong một khoảng thời
gian giới hạn, có nguồn nhân lực, vật chất và tài chính xác định làm thỏa mãn nhu
cầu của đối tượng mà dự án hướng tới” [28].
1.2.1.2. Dự án học tập
Ban đầu khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực
kinh tế xã hội như trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng
như quản lý xã hội... Sau đó, khái niệm dự án đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội
sang lĩnh vực giáo dục không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục nói
chung mà còn được sử dụng như một hình thức dạy học của GV [25].
Do đó, dự án học tập được hiểu là một dự án trong đó HS thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến
thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
1.2.2. Quan niệm về DHTDA
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như
một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm dự án được sử dụng trong các
trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng DHTDA được
vận dụng ở Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các
trường đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương

pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học
truyền thống coi GV là trung tâm. Ban đầu, phương pháp DHTDA được sử dụng
trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các
12


môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng
quên, hiện nay phương pháp DHTDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ
thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển [29].
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng
trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với DHTDA. Năm 1997, tác giả
Nguyễn Văn Cường đã sử dụng thuật ngữ DHTDA trong bài viết “Dạy học Project
hay DHTDA” [8]. Trong bài “DHTDA - Một phương pháp có chức năng kép trong
đào tạo GV”, tác giả Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo đã trình bày
một số đặc điểm của DHTDA, cấu trúc, phân loại, ưu điểm và hạn chế của
DHTDA. Trong bài “Dạy học dự án và tiến trình thực hiện”, tác giả Đỗ Hương Trà
đã đưa ra cách tiếp cận dự án trong dạy học và tiến trình thực hiện DHTDA [26].
Ngoài ra các vấn đề cơ bản của DHTDA cũng được trình bày trong Dạy và học tích
cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học của Dự án Việt Bỉ.
Mặc dù DHTDA đã xuất hiện cách đây hơn hai trăm năm nhưng đến lúc này
vẫn có nhiều cách định nghĩa và cách hiểu khác nhau về DHTDA.
Theo BIE: “DHTDA là PPDH có hướng dẫn đòi hỏi HS thực hiện những
nhiệm vụ phức hợp dựa trên các câu hỏi hay vấn đề mang tính thử thách đòi hỏi HS
phải sử dụng nhiều kỹ năng như kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng đưa ra quyết
định, kỹ năng làm việc nhóm…dưới sự hỗ trợ của GV chứ không phải dưới sự định
hướng của GV” [25].
Theo nghiên cứu của Sylvester (2007) “DHTDA là một PPDH khác biệt với
các PPDH truyền thống khác. Dự án mà HS phải thực hiện là một vấn đề mang tính
thực tế và là những loại vấn đề mà các em có thể gặp phải trong cuộc sống hàng

ngày. Thông qua việc giải quyết vấn đề của dự án, HS tạo sản phẩm có thể trình
bày được và hình thành các kỹnăng mềm cho bản thân” [10].
Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) cho rằng “DHTDA là một PPDH,
trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý
thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ
quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án,

13


kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự án là
những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu” [24].
Qua các quan điểm đã nêu ở trên, chúng ta có thể thấy được những thống
nhất giữa những quan niệm khác nhau về DHTDA:
 DHTDA là hình thức tổ chức dạy học hướng vào HS, lấy HS làm trung tâm.
 Trong DHTDA, HS tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học tập do
GV đưa ra hoặc GV cùng với HS đưa ra để hình thành các kiến thức và các kỹ năng
cần thiết.
 Các hoạt động học tập trong DHTDA được thiết kế cẩn thận, theo sát
chương trình học, có phạm vi kiến thức liên môn và quan trọng nhất phải gắn với
một vấn đề thực tiễn nghề nghiệp hay cuộc sống xung quanh.
 Phải tạo ra được những giải pháp khả thi để giải quyết vấn đề.
Với những phân tích trên, theo chúng tôi: “DHTDA là PPDH mà người GV
xây dựng ra tình huống có vấn đề từ thực tiễn cuộc sống xung quanh liên quan đến
nội dung học tập, từ đó đặt HS vào nhiệm vụ phải tự tìm ra giải pháp khả thi để giải
quyết tình huống với sự hỗ trợ của GV. Thông qua quá trình tìm giải pháp HS sẽ
chiếm lĩnh được các nội dung học tập cùng các kỹ năng mềm cho bản thân”. Trong
luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm này.
1.2.3. Mục tiêu của DHTDA
 Mục tiêu về phát triển kiến thức và thái độ học tập

Triết học đã chỉ ra quy luật, từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng sau
đó quay về thực tế để soi rọi lý thuyết. DHTDA sẽ giúp HS hoàn thiện được khâu
thứ hai, đó là cho phép họ sử dụng những kiến thức mình biết để áp dụng vào các
tình huống thực, từ đó thấy được vai trò của lý thuyết được học trong cuộc sống và
trong mối liên hệ với các kiến thức khác, đồng thời cũng thấy được những điều cần
phải bổ sung để hoàn thiện kiến thức của mình hơn.
 Mục tiêu về phát triển kỹ năng
Dự án nghiên cứu The Assessment and Teaching of 21st-Century Skills, đã
tiến hành và phân loại các kỹ năng công dân thế kỉ 21 cần phải có thành bốn loại: [30]

14


 Kỹ năng tư duy: tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, tư duy giải quyết vấn đề
và đưa ra quyết định.
 Kỹ năng công việc: giao tiếp và hợp tác.
 Kỹ năng làm việc: CNTT.
 Kỹ năng sống: Quyền công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm cá
nhân và tập thể.
Việc học trong thời đại mới là để phục vụ cuộc sống và công việc, vậy việc
học không thể chỉ là tiếp nhận những lý thuyết trên giấy mà việc học cần giúp HS
được thực hành tư duy thực, hình thành kỹ năng để có thể đương đầu với các tình
huống đa dạng trong cuộc sống và điều đó chỉ có thể thực hiện được nếu chính bản
thân HS được trải nghiệm. Sự trải nghiệm sẽ giúp HS thấy được những tri thức
mình tiếp nhận sẽ giúp ích mình thế nào trong cuộc sống để tồn tại, giúp HS biết
được điểm mạnh, điểm yếu của mình để phát huy thế mạnh và hạn chế yếu điểm, từ
đó lựa chọn công việc, hướng phát triển một cách phù hợp.
1.2.4. Đặc điểm của DHTDA
Nhu cầu đổi mới PPDH ngày càng cao theo hướng lấy HS làm trung tâm,
gắn liền kỹ năng học tập với kỹ năng nghề nghiệp. Trong rất nhiều phương pháp thì

DHTDA nổi bật lên với những đặc điểm sau: [25]
- Định hướng thực tiễn và nghề nghiệp: Chủ đề của các dự án học tập xuất
phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực
tiễn đời sống. Nhiệm vụ của các dự án học tập cần chứa đựng những vấn đề phù
hợp với trình độ và khả năng của người học. Các dự án học tập góp phần gắn việc
học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống và xã hội.
- Định hướng hứng thú người học: Người học khi tham gia được phép lựa
chọn đề tài, những nội dung học tập giúp người học giải quyết được vấn đề. Từ đó
người học sẽ thấy hứng thú hơn với việc học.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án học tập có sự kết hợp
giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực
hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng
như rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học.

15