Vận dụng phương pháp khám phá trong dạy học chủ đề lượng giác lớp 11 ở trường trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.61 MB, 103 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
PHAN NGUYỄN THÙY CHÂM
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ LƯỢNG GIÁC LỚP 11
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
PHAN NGUYỄN THÙY CHÂM
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ LƯỢNG GIÁC LỚP 11
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán
Mã số: 60.14.10.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngưười hướng dẫn khoa học: TS. Đỗ Thị Trinh
THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, 15 tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn
Phan Nguyễn Thùy Châm
i
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Đỗ Thị Trinh - cô là người đã
chỉ bảo, hướng dẫn tận tình em trong quá trình thực hiện luận văn. Cô cũng là
người đã luôn động viên, khích lệ em trong suốt quá trình học tập và thực hiện
đề tài.
Em xin trân trọng cảm ơn:
+ Phòng đào tạo sau đại học, khoa Toán trường Đại Học Sư Phạm Thái
Nguyên, các thầy cô giáo ở Viện Toán học Việt Nam, trường Đại Học Sư
Phạm Hà Nội, trường Đại Học Sư Phạm Thái Nguyên đã hướng dẫn chúng em
học tập trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
+ Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo trong nhóm Toán và các
thầy cô giáo chủ nhiệm khối 11 trường THPT Lục Khu - Huyện Hà Quảng Tỉnh Cao Bằng đã chỉ bảo, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em thực
nghiệm để hoàn thành đề tài.
+ Bạn bè và gia đình đã giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình học tập
và thực hiện luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên,15 tháng 5 năm 2016
Tác giả luận văn
Phan Nguyễn Thùy Châm
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5
7. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 6
1.1. Phương pháp khám phá ................................................................................ 6
1.1.1. Một số công trình dạy học khám phá của các nhà khoa học ..................... 6
1.1.2. Phương pháp khám phá ........................................................................... 10
1.1.3. Các hình thức của dạy học khám phá ...................................................... 12
1.1.4. Phương pháp khám phá có hướng dẫn .................................................... 13
1.1.5. Tổ chức các hoạt động khám phá ............................................................ 15
1.1.6. Vận dụng phương pháp khám phá có hướng dẫn .................................... 17
1.1.7. Ví dụ về phương pháp khám phá có hướng dẫn trong dạy học .............. 20
1.2. Nội dung của chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường THPT .......................... 24
1.3. Thực trạng về việc tổ chức các hoạt động khám phá có hướng dẫn
trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT..... 27
1.3.1. Thực trạng học phương trình lượng giác ở THPT................................... 27
1.3.2. Thực trạng dạy phương trình lượng giác ở trường THPT ....................... 28
1.3.3. Thực trạng về việc tổ chức các hoạt động khám phá có hướng dẫn
trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT..... 29
iii
1.4. Kết luận chương 1....................................................................................... 30
Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN
TRONG DẠY HỌC GIẢI PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC LỚP 11 Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................... 32
2.1. Một số định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm ........... 32
2.2. Một số biện pháp sư phạm nhằm tổ chức dạy học chủ đề Lượng giác ở
lớp 11 theo phương pháp khám phá có hướng dẫn ................................... 33
2.2.1. Biện pháp 1. Quan sát các trường hợp riêng để rút ra cái tổng quát
trong dạy học khái niệm, định lí, giải bài tập lượng giác.......................... 33
2.2.2. Biện pháp 2. Lựa chọn các bài toán lượng giác có tính khám phá
trong quá trình dạy học, đặc biệt là bài toán kết thúc mở ......................... 43
2.2.3. Biện pháp 3. Tập cho HS có thói quen phát hiện và sửa chữa sai lầm
trong quá trình giải toán ............................................................................ 48
2.2.4. Biện pháp 4. Sáng tạo bài toán mới từ các bài toán lượng giác trong
sách giáo khoa ........................................................................................... 61
2.3. Kết luận chương 2....................................................................................... 65
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 66
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 66
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm .............................................................. 66
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................... 66
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 67
3.2.3. Ý định sư phạm của đề kiểm tra .............................................................. 75
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 80
3.3.1. Kết quả định tính ..................................................................................... 80
3.3.2. Kết quả định lượng .................................................................................. 80
3.4. Tiểu kết chương 3 ....................................................................................... 84
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 87
PHỤ LỤC ...............................................................................................................
iv
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
TT
Viết tắt
Viết đầy đủ
1.
[!]
Học sinh trả lời
2.
[?]
Giáo viên hỏi
3.
DHKP
Dạy học khám phá
4.
GV
Giáo viên
5.
HĐ
Hoạt động
6.
HS
Học sinh
7.
NXB
Nhà xuất bản
8.
SBT
Sách bài tập
9.
SGK
Sách giáo khoa
10.
THPT
Trung ho ̣c phổ thông
11.
tr
Trang
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Kết qủa bài kiểm tra khảo sát chất lượng môn toán đầu năm học
(Thực hiện tháng 8 năm 2014) .......................................................... 66
Bảng 3.2. Bảng phân bố tầ n số kết quả kiểm tra 45 phút của HS hai lớp
11A1 và lớp 11A4 trường THPT Lục Khu ....................................... 80
Bảng 3.3. Bảng kết quả xử lý số liệu thống kê của HS hai lớp 11A1 và lớp
11A4 trường THPT Lục Khu ............................................................ 82
v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Phân bố tần số điểm của cặp lớp TN - ĐC .................................. 81
Biểu đồ 3.2: Giá trị trung bình, phương sai và độ lệch chuẩn về điểm của
lớp TN-ĐC .................................................................................. 83
vi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thế kỷ 20 và những năm đầu thế kỷ 21 khoa học kỹ thuật tiếp tục
phát triển mạnh, nhiều phát minh mới ra đời, có nhiều công trình khoa học có
tính ứng dụng cao. Trong bối cảnh đó Đảng ta cũng rất chăm lo cho sự phát
triển của Đất nước, Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII xác định “phát triển
giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nền tảng, động lực thúc đẩy phát
triển kinh tế - xã hội trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá”.
Luật giáo dục năm 2005 đã xác định rõ mục tiêu như sau: “Mục tiêu giáo
dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức,
sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc. Luật giáo dục cũng nêu lên yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục
là: “1 - Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện
đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và
phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn
hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học.
2 - Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Nhận thức được vị trí, vai trò của mình trước Đảng và Nhân dân ngành
giáo dục phải đổi mới toàn diện, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là
nhiệm vụ cấp bách, then chốt. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II BCHTƯ ĐCSVN
(khoá VIII, 1997) đã nêu ra: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
1
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”. Vì thế có rất nhiều công
trình khoa học, đề tài khoa học, bài báo, những sáng kiến kinh nghiệm trong
giảng dạy nghiên cứu về đổi mới cách dạy, cách học và đã mang lại kết quả
thiết thực trong việc nâng cao chất giáo dục học sinh. Việc đổi mới phương
pháp dạy và học đòi hỏi các đối tượng liên quan phải đổi mới như: về quản lý
giáo dục, sách giáo khoa, sách giáo viên, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh
giá, đội ngũ giáo viên…. Ở đây điều cơ bản là thay đổi cách dạy, cách học hay
nói cách khác là cách truyền tải nội dung kiến thức của người dạy và cách thu
nhận kiến thức của người học. Cách dạy phải tạo ra niềm vui hứng thú học tập
cho học sinh, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, chú trọng phát
triển trí tuệ, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh.
Như thế mới có thể phát huy tối đa tính tích cực học tập của học sinh. Cách
học cần chú trọng trang bị, rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh, đồng
thời tăng cường hoạt động hỗ trợ như làm chuyên đề, viết báo cáo, thực hành,
thực tập …, với mục tiêu học sinh phải tự lực khám phá kiến thức mới.
Trong việc đổi mới phương pháp dạy học, có nhiều phương pháp mới
được vận dụng vào bài giảng bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống
như: Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm
nhỏ, dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học khám phá,....Tất cả các phương
pháp đó đều có thể vận dụng và phối hợp một cách nhuần nhuyễn để đạt được
mục đích dạy học. Điều đó phụ thuộc hoàn toàn vào việc tổ chức các hoạt động
dạy và học của giáo viên trong giờ lên lớp. Giáo viên cần nắm chắc các phương
pháp, biết được điểm mạnh của mỗi phương pháp từ đó có cách phối hợp các
phương pháp cho phù hợp. Thực tế ở trường Phổ thông việc vận dụng dạy học
khám phá trong các tiết dạy còn hạn chế, giáo viên còn chưa chú trọng tới vận
dụng phương pháp dạy học này. Nguyên nhân là do chưa có nhiều tài liệu, công
trình nghiên cứu về phương pháp dạy học này cung cấp cho giáo viên Phổ
thông. Các đợt học chuyên đề về đổi mới phương pháp dạy học cũng không
2
chú tâm tới phương pháp dạy học này. Sau khi đọc các tài liệu nói về phương
pháp dạy học khám phá, vận dụng nó vào dạy học ở trường THPT có ưu điểm
hơn so với phương pháp dạy học khác như: thời gian học sinh giải quyết bài
toán nhiều hơn cho nên khả năng làm việc độc lập của học sinh cao hơn, phát
huy được ý thức tự chủ của học sinh, phát huy được tính sáng tạo của học sinh,
và từ đó rèn luyện khả năng tự học của học sinh, đó là điểm mạnh của dạy học
khám phá. Theo các công trình nghiên cứu của các tác giả Jerome Bruner, Trần
Bá Hoành, Đào Tam - Lê Hiển Dương, Lê Võ Bình, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn
Hữu Châu, ... các tác giả đều xác định nếu giáo viên biết tạo ra các tình huống
phù hợp với nhận thức của học sinh để trên cơ sở kiến thức đã có, học sinh
khảo sát tìm tòi kiến thức mới thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quả tốt
hơn so với nhiều hình thức học tập khác.
Như đã nêu ở trên đổi mới phương pháp dạy học nhằm đạt được mục
tiêu giáo dục. Chất lượng giáo dục phản ánh cho ta sự đổi mới phương pháp
dạy học, kết quả học tập của học sinh phản ánh phương pháp dạy học mà giáo
viên vận dụng. Trong hoạt động học Toán của học sinh khả năng nhận biết,
thừa nhận các tiên đề, khái niệm và định nghĩa ; khả năng chứng minh định lý;
năng lực giải bài tập toán và thực hành giải toán, phản ánh cho chúng ta kết quả
việc dạy và học Toán. Một học sinh được gọi là có kiến thức, đã lĩnh hội được
kiến thức, nội dung bài học thì học sinh đó phải giải được bài tập toán theo các
mức độ từ dễ đến khó mà giáo viên nêu ra theo chương trình được học. Muốn
đạt được điều đó học sinh cần có năng lực giải toán. Chúng ta biết rằng năng
lực giải Toán của học sinh là thước đo kiến thức Toán mà học sinh đó chiếm
lĩnh được. Trong quá trình dạy học giáo viên cần phân loại được năng lực toán
của học sinh, phải lập được chương trình rèn luyện năng lực giải toán cho học
sinh, lập kế hoạch để rèn luyện năng lực giải toán cho học sinh. Trong quá trình
dạy học nếu chúng ta chú ý đến việc rèn luyện năng lực giải toán cho học sinh
thì sẽ nâng cao được chất lượng giáo dục, đáp ứng được phần nào đó mục tiêu
giáo dục trong bộ môn Toán.
3
Trong chương trình toán phổ thông, phương trình lượng giác là một
chương của giải tích lớp 11. Trước khi học phần này học sinh đã được học cung
và góc lượng giác ở lớp 10. Vì thế, trong chương trình nếu giáo viên chỉ áp đặt
kiến thức cho học sinh thì không phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh dựa trên những kiến thức đã có của các em. Chính vì vậy, để
học sinh có thể học phần Phương trình lượng giác một cách tích cực, chủ động,
sáng tạo thì giáo viên cần vận dụng những phương pháp dạy học mới phù hợp
với đặc điểm của phần để giảng dạy cho các em.
Từ những yêu cầu như trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của tôi là:
‘‘Vận dụng phương pháp khám phá trong dạy học chủ đề Lượng
giác lớp 11 ở trường Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về dạy học khám phá và nội dung chủ đề Lượng
giác, đề xuất một số biện pháp vận dụng lý luận về dạy học khám phá trong dạy
học chủ đề này nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tìm hiểu về phương pháp dạy học khám phá, dạy học khám phá có
hướng dẫn
3.2. Làm rõ hệ thống kiến thức và yêu cầu dạy học nội dung của chủ đề
lượng giác lớp 11 trong môn toán THPT và khả năng vận dụng phương pháp
khám phá vào dạy học chủ đề này.
3.3. Đề xuất một số biện pháp thực hiện khám phá có hướng dẫn nội
dung giải phương trình lượng giác cho học sinh.
3.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
các biện pháp đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường THPT, nếu đề xuất
được các biện pháp nhằm vận dụng một cách hợp lí phương pháp khám phá có
4
hướng dẫn thì có thể giúp học sinh nắm vững các khái niệm, tính chất của hàm
số lượng giác và rèn luyện khả năng sáng tạo trong giải phương trình lượng giác.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề Lượng giác và vận
dụng dạy học khám phá vào dạy học chủ đề này ở trường THPT.
* Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng phương pháp khám phá có hướng dẫn
Chương: Hàm số và phương trình lượng giác trong chương trình giải tích lớp
11 ban cơ bản
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc và nghiên cứu các tài liệu viết về lý luận dạy học môn Toán và
nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để làm sáng tỏ về phương pháp
khám phá có hướng dẫn.
6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
+ Tiến hành dự giờ, trao đổi tổng kết rút kinh nghiệm.
+ Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chủ đề lượng giác ở trường PT, nhận
thức về phương pháp khám phá có hướng dẫn của GV và kỹ năng vận dụng
phương pháp này vào DH.
6.3. Phương pháp thực nghiệm
+ Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án tại trường THPT Lục Khu nhằm
đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của biện pháp được đề xuất trong luận văn.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và danh mục Tài liệu tham khảo, luận văn
có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Vận dụng phương pháp khám phá trong dạy học giải
phương trình Lượng giác lớp 11 ở trường Trung học phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
5
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phương pháp khám phá
1.1.1. Một số công trình dạy học khám phá của các nhà khoa học
Phương pháp khám phá được xuất phát từ lí thuyết hoạt động của
A.N.Leontiev và R.L.Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên, người có công
nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn giảng dạy là
Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục”, trong đó tác giả chỉ ra
các yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học này là:
+ Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức sâu cần thiết, tìm kiếm
những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi.
+ Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt
động chỉ đạo, tổ chức của giáo viên.
+ Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá ra cái
mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách
thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân.
J. Bruner cho rằng học là một quá trình mang tính chủ quan. Qua quá trình
đó, người học hình thành lên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên vốn kiến
thức sẵn có của mình. Người học lựa chọn và chuyển hóa thông tin, hình thành các
giả thuyết và đưa ra các quyết định dựa vào cơ sở cấu trúc của quá trình nhận thức.
Ông khẳng định rằng bắt đầu ngay từ khi mới đến trường, người học đã cần phải
biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là các số liệu, dữ kiện về các thông tin bình
thường tẻ nhạt, những cái đòi hỏi phải ghi nhớ quá nhiều, HS cần được khuyến
khích dạy cách tự do khám phá thông tin.
Theo Bruner, việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá
trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có được điều
này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý
nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó. GV cần
6
cố gắng và khuyến khích HS tự khám phá ra các nguyên lý, cả GV và HS cần phải
thực sự hòa nhập trong quá trình dạy học. Nhiệm vụ của người dạy là truyển tải các
thông tin cần học theo một phương pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại
của HS. Giáo trình cũng được xây dựng theo hình xoắn ốc để HS được tiếp tục xây
dựng kiến thức mới trên cơ sở cái đã học. Tuy nhiên, ông cũng khẳng định rằng:
trong dạy học khám phá, không phải là HS tự khám phá tất cả các dữ liệu thông tin,
mà họ khám phá ra sự liên quan giữa các ý tưởng và các khái niệm bằng cách sử
dụng cái đã học. [1]
J. Bruner đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương pháp này như sau:
+ Thúc đẩy tư duy,
+ Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài,
+ Học cách khám phá,
+ Phát triển trí nhớ.
Về nghĩa của sự thúc đẩy tư duy: Bruner cho rằng, một cá nhân chỉ có thể
học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó.
Đối với lý do thứ hai: ông tin rằng, khi đã thành công với phương pháp khám
phá, người học cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm. HS nhận được sự
kích thích trí tuệ thỏa đáng, phần thưởng bên trong, đó chính là động lực bên trong.
Thường thì GV tác động bên ngoài thông qua những lời khen, phần thưởng bên
ngoài. Nhưng nếu như họ muốn người học tìm được động lực hoặc hứng thú thực
sự trong việc học, họ phải xây dựng những phương pháp hoặc các hệ thống nhằm
mang lại cho người học những sự thỏa mãn của bản thân chứ không phải là động cơ
bên ngoài. Nội lực có vai trò quyết định sự thành bại trong việc học tập của cá nhân.
Đối với lý do thứ ba: ông nhấn mạnh rằng cách duy nhất mà một người
học học được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để khám phá.
Thông qua khám phá, người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện
các nghiên cứu của mình.
Đối với lý do thứ tư: ông cho rằng một trong nhưng kết quả tốt nhất của
phương pháp khám phá đó là nó hỗ trợ tốt hơn trí nhớ của người học, người
7
học duy trì trí nhớ bền lâu. Chúng ta hãy suy nghĩ về một điều gì mà chúng ta
đã nghĩ và so sánh những thông tin đã được cung cấp thì những gì mà bạn đã tư
duy và đi đến kết luận vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù bạn đã học cách
đây nhiều năm, trong khi đó, những khái niệm mà bạn được người ta cung cấp
đã mất đi. Tư liệu sử dụng để phân tích và dẫn đến kết quả thường vẫn còn
“tươi rói” trong óc, hơn nữa sẽ gợi lại những quan niệm mà bạn đã lãng quên.
[7, tr.65,66]
Theo Geoffrey Petty, có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là: dạy học
bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi.
Trong dạy học bằng cách giải thích, HS được GV giảng kiến thức mới, HS
phải sử dụng và ghi nhớ những kiến thức mới này. Còn dạy học bằng cách đặt
câu hỏi, GV đặt câu hỏi hay giao bài tập yêu cầu HS phải tự tìm ra kiến thức mới
- mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt. Kiến thức mới này
được GV chỉnh sửa và khẳng định lại. Khám phá có hướng dẫn là một ví dụ của
cách tiếp cận này. Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học có
khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kiến thức có sẵn của mình.
Geoffrey Petty cũng đã đề cập đến những thế mạnh của phương pháp khám
phá nếu áp dụng đúng là:
+ Tích cực, khuyến khích được HS tham gia, có tính động viên cao và vui.
Phần đặt câu hỏi làm tăng tính ham hiểu biết và hứng thú của HS đối với môn học.
+ HS phải “tự tìm hiểu”, tức là phải tự nắm bắt vấn đề đang học. Kết quả
là các em sẽ hiểu vấn đề, mối liên quan của nó tới bài học trước và các em nhớ
bài lâu hơn.
+ Phương pháp này khiến HS phải có tư duy tốt: đánh giá, tư duy có suy xét,
giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp,…. Ngược lại, những phương pháp lấy GV
làm trung tâm thường hướng HS tới những kỹ năng ít phải tư duy ngồi nghe giảng
và cố hiểu bài.
+ Với những phương pháp này, HS được khuyến khích coi việc học là công
việc của bản thân hơn là việc của các chuyên gia làm hộ các em.
8
+ Phương pháp này cho phép HS học mà vui, tự tìm ra câu trả lời cho mình,
và một điều gây nhiều tranh luận là phương pháp này phát triển được động cơ (học
tập) bên trong chứ không phải động cơ bên ngoài.
Tuy nhiên, tác giả cũng nêu một số hạn chế của phương pháp khám phá là:
Tốc độ chậm và không có cách nào áp dụng phương pháp này cho một số chủ đề, ví
dụ: các chủ đề đơn giản dựa trên các sự kiện thực tế, hoặc các chủ đề hầu như
không đòi hỏi HS phải khám phá gì cả,…[9, tr.281]
Nhận định về Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn của Trần
Bá Hoành đã chỉ ra rằng: “Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn là
một trong các phương pháp dạy học tích cực, phát huy cao tính chủ động, sáng tạo
của HS. Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương pháp dạy học nói trên rất
gần với phương pháp đàm thoại ơrixtic (vấn đáp tìm tòi), dạy - học giải quyết vấn
đề và dạy học kiến tạo, chỉ khác nhau về cách tổ chức các hoạt động học tập”.
Theo Trần Bá Hoành, để sử dụng cách khám phá trong dạy học trước hết cần
phải xây dựng được các bài toán có tính khám phá: là bài toán được cho gồm có
những câu hỏi, những bài toán thành phần để HS trong khi trả lời hoặc tìm cách giải
các bài toán thành phần dần thể hiện cách giải bài toán ban đầu. Cách giải này
thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới.
Cách xây dựng bài toán để HS khám phá: Để dạy HS sử dụng các khám phá,
cần viết lại các bài toán theo hướng thiết kế các bài toán thành phần, hướng dẫn
cách ghi chép kết quả, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu
cầu được đưa ra cho phép tìm tòi, khám phá nội dung mới.
- Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ logic hình thành khái
niệm để biến thành các bài tính toán, HS có thể thực hiện được hoặc biến thành các
thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan.
- Các câu hỏi dẫn dắt phải đảm bảo giúp HS quan sát, tư duy để tìm ra câu
trả lời. Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều dễ bộc lộ, dễ thấy
đến việc phát hiện những quy luật, khái niệm không tường minh, phải thông qua
phân tích, khái quát hóa mới phát hiện ra được.[16, tr. 59 - 64]
9
Theo Jack Richards, John Platt và Heidi Platt: Dạy học khám phá (Discovery
Learning) là phương pháp dạy và học dựa trên những quy luật sau:
a) Người học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm
hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận.
b) GV sử dụng một phương pháp giảng dạy đặc trưng hỗ trợ quá trình khám
phá và tìm hiểu.
c) Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho người học.
d) Kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là
cuối cùng.
e) Người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của
mình với sự hỗ trợ một phần của GV.[17, tr 112]
1.1.2. Phương pháp khám phá
Khám phá là quá trình tư duy bao gồm quan sát, phân tích, đánh giá, nêu
giả thuyết và suy luận… nhằm phát hiện các khái niệm, những thuộc tính mang
tính quy luật của đối tượng hoặc các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng mà
chủ thể chưa từng biết trước đó. [2, tr. 28, 29]
Theo Từ điển Tiếng Việt thì: Khám phá là tìm ra, phát hiện ra cái ẩn
giấu, bí mật.
Học tập là quá trình lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích lũy được các
kiến thức sách giáo khoa và các bài giảng của GV chỉ mang lại cho HS những
kiến thức đã có sẵn. Thường thì GV ít làm rõ nguồn gốc của các tri thức cho
HS (phát minh vào lúc nào và bằng cách nào) mà cố gắng truyền đạt để HS
hiểu rõ nội dung các kiến thức. Trong học tập, HS cũng cố gắng hiểu rõ các
kiến thức mà GV truyền đạt và sau đó vận dụng vào làm các bài tập đó là cách
dạy và dạy bằng phương pháp thuyết trình: thầy giảng, trò lắng nghe. Phương
pháp này làm cho HS tiếp thu một cách thụ động thiếu hứng thú trong học tập.
Các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà giáo đang quan tâm đến những phương
pháp dạy học làm cho HS luôn tích cực, hứng thú. Những phương pháp này
10
chủ yếu dựa vào các hoạt động của HS do GV tạo ra trên lớp, trong đó phải nói
đến phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn. Đó là phương pháp dạy học
thông qua các hoạt động do thầy dẫn dắt, HS tự khám phá ra các kiến thức. Nếu
làm được như vậy HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng những gì mình đã
nắm được qua hoạt động chủ động, tự lực khám phá của chính mình. Tới một
trình độ nhất định thì sự học tập tích cực, sự khám phá sẽ mang tính nghiên cứu
khoa học và người học cũng tạo ra những tri thức mới.
Việc học tập khám phá xảy ra khi cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy
để phát hiện ra điều gì đó có ý nghĩa cho bản thân người học. Nội dung dạy học
cần được ẩn giấu, công việc của HS là tự khám phá điều cần được học. Để có
được điều này HS cần phài kết hợp quan sát và rút ra được kết luận. Công việc
của GV là sắp đặt môi trường học tập hoặc những điều kiện nhằm cung cấp tình
huống nhờ đó mà HS sử dụng những quá trình tư duy để phát hiện ra một ý
nghĩa sự việc nào đó cho bản thân người học. Môi trường học tập tạo ra trong
đó HS là những người tích cực tham gia vào quá trình học tập. Cần lưu ý rằng,
tìm thông tin trong SGK không phải cách học khám phá. Các hoạt động khám
phá thường được tiến hành theo nhóm. Chúng đòi hỏi phải có kỹ năng tư duy
cao để tìm ra cái mới, và vì người học tự tìm tòi vấn đề cho nên học tập có chất
lượng cao.
Da ̣y ho ̣c khám phá là phương pháp tổ chức và hướng dẫn cho người ho ̣c
tự hoàn thiêṇ nhiê ̣m vu ̣ nhâ ̣n thức nhằ m đa ̣t được những mu ̣c tiêu xác đinh
̣ qua
hoa ̣t động khám phá. Trong dạy học khám phá HS tự tìm tòi, phát hiện ra tri
thức mới, cách thức hành động mới. Dạy học theo hình thức khám phá đặc biệt
chú ý đến việc phát huy vai trò độc lập, chủ động, sáng tạo, rèn luyện tính tích
cực của HS. Dạy học khám phá là GV tổ chức cho HS theo nhóm nhằm phát
huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học của HS.
Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV gia công rất nhiều để chỉ đạo
các hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động của người thầy bao gồm: định
11
hướng phát triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính
vừa sức với HS, tổ chức học sinh trao đồi theo nhóm trên lớp, các phương tiện
trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của GV như thế nào để mọi
thành viên trong các nhóm đều trao đổi , tranh luận tích cực. Đó là việc làm
không dễ dàng, đòi hỏi người GV đầu tư công phu vào nội dung bài dạy.
Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua
con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với
bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; GV kết
luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm
tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức của khoa học nhân
loại. HS có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm
dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát
triển bản thân người học.
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập
không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có hướng dẫn của GV,
trong đó GV đã khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá
lại tri thức của loài người.
1.1.3. Các hình thức của dạy học khám phá
Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ
thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực tư duy của người học và được tổ chức
thực hiện theo cá nhân, theo nhóm, tuỳ theo mức độ của vấn đề khám phá.
Theo Nguyễn Hữu Châu có 3 hình thức dạy học khám phá chủ yếu sau:
1.1.3.1. Khám phá có hướng dẫn
- Khám phá có hướng dẫn là hình thức dạy học trong đó GV cần nêu vấn
đề sau dó nêu các câu hỏi gợi ý đơn giản để HS có thể trả lời được, thậm chí
GV còn có thể gợi ý các bước để giúp HS trả lời. Khi HS đã có được đôi chút
kinh nghiệm về cách học tìm tòi – khám phá, GV sẽ giảm dần gợi ý của mình
để HS tự đưa ra các câu hỏi nhằm giải quyết vấn đề đang xuất hiện.
12
- Khám phá có hướng dẫn được sử dụng khi HS chưa có nhiều kinh
nghiệm thông qua cách dạy học tìm tòi – khám phá, trong những kiến thức mới
mức độ hướng dẫn của GV tùy thuộc vào trình độ của HS, vào bản chất vấn đề.
Trong bất cứ trường hợp nào, với khuôn khổ thời gian cho phép, HS phải hiểu
vấn đề và tìm ra được giải pháp giải quyết vấn đề đó.
1.1.3.2. Khám phá tự do
- Khám phá tự do là hình thức dạy học khám phá trong đó GV khai thác
nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết và có thể tạo ra những tình huống
trong dạy học để HS tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân.
- Khám phá tự do được sử dụng khi HS có thể tự mình và nêu vấn đề giải
quyết, cũng như tự đề xuất các phương pháp và kỹ thuật để giải quyết vấn đề,
tiến hành điều tra và đưa ra kết luận.
Khám phá tự do phù hợp với những HS có năng khiếu cùng với sự giúp
đỡ hạn chế ít của GV. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng đối với
những lớp học có trên 30 HS, phương pháp này có thể chỉ mang lại hiệu quả
cho một số HS nhất định.
1.1.3.3. Khám phá tự do có điều chỉnh
- Hình thức này là kết hợp giữa khám phá tự do và khám phá tự do có
hướng dẫn.
Trong trường hợp này, GV là người đưa ra vấn đề và đề nghị cả lớp hoặc
nhóm HS nghiên cứu và tìm cách giải quyết. Lúc này GV đóng vai trò là người
hỗ trợ mỗi HS khi gặp khó khăn trong quá trình thảo luận. Thay vì nói thẳng
với HS những bước cần làm, GV nêu các câu hỏi gợi ý để giúp HS tìm tòi –
khám phá và giải quyết vấn đề. [32, tr.16,17]
Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi chỉ áp dụng phương pháp khám
phá có hướng dẫn trong chủ đề Lượng giác ở lớp 11 Trung học phổ thông.
1.1.4. Phương pháp khám phá có hướng dẫn
1.1.4.1. Khái niệm phương pháp khám phá có hướng dẫn
Có nhiều quan điểm khác nhau về phương pháp khám phá có hướng dẫn
nhưng phương pháp khám phá có hướng dẫn thực chất là một cách dạy học
13
nhằm tích cực hóa hoạt động của HS, mà ở đó nhờ sự hướng dẫn của GV, HS
tự mình khám phá chiếm lĩnh tri thức mới. Phương pháp khám phá có hướng
dẫn được hiểu là phương pháp dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của GV,
thông qua các hoạt động, HS khám phá ra một tri thức nào đấy trong chương
trình môn học.
1.1.4.2. Đặc điểm của phương pháp khám phá có hướng dẫn
Phát huy được nội lực của HS, giúp cho HS có tư duy tích cực - độc lập sáng tạo trong quá trình học tập, phát triển động lực bên trong hơn là tác động
bên ngoài, HS học được cách khám phá và phát triển trí nhớ của bản thân.
Quá trình khám phá đòi hỏi HS phải đánh giá, phải có suy xét, phân tích,
tổng hợp. Theo J. Bruner, một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc của mình
bằng việc dùng nó. Mặt khác, khi đã đạt được một kết quả nào đó trong quá trình
học tập, HS sẽ cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm và sẽ có ham
muốn hướng tới những công việc khó hơn, đó chính là động lực bên trong.
Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri
thức của bản thân, là cơ sở để hình thành phương pháp tự học. Đó chính là
động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
Trong những tình huống khám phá, HS không chỉ lĩnh hội được các khái niệm,
quy luật mà còn học cách xây dựng hướng đi cho mình, trách nhiệm và sự giao
tiếp trong xã hội.
Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của HS được tổ chức thường xuyên
trong quá trình học tập, là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học hình
thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
Đối thoại giữa HS - HS, HS - GV đã tạo ra bầu không khí học tập sôi
nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã
hội. Trong phương pháp dạy học mà GV là trung tâm thì rất nhiều cơ hội để
phát triển các khả năng trên đã bị từ chối đối với HS. Một trong những nguyên
tắc của việc học đã chỉ ra rằng, HS tham dự vào quá trình học càng nhiều thì
học được nhiều hơn. Thường thì khi GV nghĩ về khái niệm học, họ thường cho
rằng người học chỉ là người tiếp thu kiến thức chứ không phải là người xử lý
14
thông tin. Đấy là một sự nhìn nhận rất hạn chế về HS. Mà thực ra, học phải bao
gồm những khía cạnh tổng thể nhằm xây dựng HS với đầy đủ các khả năng.
Tùy thuộc vào việc GV có can thiệp vào quá trình khám phá của HS hay
không mà có thể phân chia các hoạt động khám phá thành hai loại: khám phá
có hướng dẫn (guided discovery) và khám phá tự do (free discovery).
Trong khám phá có hướng dẫn GV nêu vấn đề, cung cấp ngữ cảnh, các
thiết bị cần thiết, còn HS có cơ hội khám phá, giải quyết các vấn đề. Ở đây,
GV đóng vai trò là nguồn động viên, giúp đỡ khi cần thiết để đảm bảo HS
không gặp rắc rối hoặc không làm được các khảo sát, thí nghiệm. Tuy nhiên, sự
giúp đỡ của GV cần ở dạng đặt câu hỏi để giúp HS suy nghĩ về quy trình khám
phá chứ không phải bảo các em cần phải làm những gì.
Khám phá có hướng dẫn có hai mức độ: hướng dẫn toàn phần hay hướng
dẫn một phần.
Sau khi HS đã tham gia nhiều hoạt động khám phá có hướng dẫn họ có
thể đã sẵn sàng cho hoạt động khám phá tự do. Trong khám phá tự do, HS phải
tự xác định điều họ muốn nghiên cứu, lựa chọn con đường, giải pháp và tự lực
nghiên cứu cho đến khi tìm được kết quả. Ở đây cần lưu ý rằng, cho dù hướng
dẫn toàn phần hay hướng dẫn một phần thì GV cũng phải làm thế nào để HS
luôn có cảm giác là mình đã thực sự tham gia vào quá trình khám phá.
1.1.5. Tổ chức các hoạt động khám phá
Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ
thấp lên trình độ cao, tùy theo trình độ năng lực tư duy của người học và người
tổ chức hoạt động theo các nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn, tùy theo độ phức
tạp của vấn đề cần khám phá.
Các hoạt động khám phá trong học tập có thể là:
+ Trả lời câu hỏi.
+ Điền từ, điền bảng.
+ Lập bảng, biểu đồ, đồ thị, sơ đồ.
+ Thử nghiệm, đề xuất giải quyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả.
15
+ Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề nêu ra.
+ Giải bài toán, bài tập.
+ Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm
giải pháp mới.
+ Làm bài tập lớn, chuyên đề, luận án, luận văn, đề án.
Quyết định hiệu quả học tập là những gì HS làm chứ không phải những gì
GV làm. Vì vậy, phải thay đổi quan niệm soạn giáo án, từ tập trung vào thiết kế
các hoạt động của GV chuyển sang tập trung vào thiết kế các hoạt động của HS.
Về nội dung:
+ Vấn đề học tập chứa đựng nội dung kiến thức mới là gì?
+ Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác có trong
bài giảng?
+ Vấn đề lựa chọn liệu khả năng học sinh có thể tự khám phá được không?
Về phát triển tư duy:
Giáo viên định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở học
sinh là gì trong quá trình giải quyết vấn đề; hoạt động phân tích, tổng hợp hoặc
là so sánh hoặc là trừu tượng và khái quát hoặc là phán đoán…
Ðịnh hướng phát triển tư duy cho học sinh chính là ưu việt của dạy học
khám phá đạt được so với các PPDH khác.
Tuy nhiên không nên cực đoan, có tham vọng biến toàn bộ nội dung bài
học thành chuỗi các nội dung bài học khám phá. Số lượng hoạt động và mức độ
tư duy đòi hỏi ở hoạt động trong mỗi tiết học phải phù hợp với trình độ HS để
có đủ thời lượng cho thầy trò thực hiện các hoạt động khám phá.
Điều kiện thực hiện
- Đa số HS phải có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện các
hoạt động khám phá do GV tổ chức.
- Sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết, không quá
ít, không quá nhiều, đảm bảo cho HS phải hiểu chính xác mình phải làm gì trong
mối hoạt động khám phá. Muốn vậy, GV phải hiểu rõ năng lực HS của mình.
16
