Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
--- ---

NGUYỄN THỊ NGUYỆT

TỔ CHỨC GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN (PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO
ĐỨC) Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN
TẤT THÀNH – ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp GDGDCT

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Đào Đức Doãn

Hà Nội, 2017


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Khoa Hóa học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em thực hiện đề tài.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TSKH.NGND Nguyễn Cƣơng đã
tận tâm giúp em trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành đề tài. Em cũng xin
cảm ơn các Thầy, Cô trong khoa Hóa – Trƣờng ĐHSP Hà Nội đã tận tình giảng dạy
và trang bị cho em những kiến thức quan trọng và những chỉ dẫn quý báu giúp em
hoàn thiện luận văn của mình.
Em xin cảm ơn BGH, các Thầy, Cô và các em học sinh trƣờng THPT Thuận
Thành 1 và trƣờng THPT Thuận Thành 2 – Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ, động

viên khuyến khích em trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành đề tài.
Xin cảm ơn gia đình bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận lợi
trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 6, Năm 2017

Nguyễn Thị Tuyết


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƢƠNG
Tên viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

BTTT

Bài tập thực tiễn

CT

Công thức

CTCT

Công thức cấu tạo

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

NLKH

Năng lực khoa học

NLVDKTHH

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học

HS

Học sinh

PP

Phƣơng pháp

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

VDKT

Vận dụng kiến thức

VDKTHH

Vận dụng kiến thức hóa học


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1.Lí do chọn đề tài ...................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................5
3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 2
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .....................................................................2
Khách thể nghiên cứu: .......................................................................................... 2
Đối tƣợng nghiên cứu: .......................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 2
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................3
8.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: .........................................................3
8.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: .....................................................3
8.3 Nhóm phƣơng pháp sử dụng toán thống kê: ..................................................3
9. Những đóng góp mới của đề tài...........................................................................4
10. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................ 5
1.1 Phát triển năng lực cho học sinh là nhiệm vụ chiến lƣợc trong dạy học hóa học
.................................................................................................................................7
1.1.1 Khái niệm năng lực .....................................................................................7
1.1.2 Các loại năng lực .........................................................................................8
1.1.3 Một số năng lực cần có của HS ở trƣờng THPT .......................................11
1.1.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông ........................ 12
1.1.5 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn .................................15
1.1.5.1 Vận dụng kiến thức trong dạy học ......................................................15
1.1.5.1.1 Khái niệm vận dụng kiến thức và dạy học vận dụng kiến thức ...15
1.1.5.1.2 Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong dạy học ......................16


1.1.5.1.3 Quy trình vận dụng kiến thức của học sinh ..................................16
1.1.5.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ........................... 17
1.1.5.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ...17
1.1.5.2.2 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn cho học sinh.............................................................. 18
1.1.6 Các phƣơng pháp đánh giá năng lực ......................................................... 19
1.1.6.1 Đánh giá qua quan sát .........................................................................19
1.1.6.2 Đánh giá qua hồ sơ..............................................................................20
1.1.6.3 Tự đánh giá ......................................................................................... 21
1.1.6.4 Đánh giá đồng đẳng ............................................................................22
1.2 Cơ sở lí luận về bài tập hóa học .......................................................................22
1.2.1 Bài tập hóa học .......................................................................................... 22
1.2.1.1 Định nghĩa về bài tập hóa học............................................................. 23
1.2.1.2 Vai trò của bài tập hóa học .................................................................23
1.2.1.3 Phân loại bài tập hóa học ....................................................................24
1.2.1.4 Xu hƣớng phát triển bài tập hóa học ...................................................24

1.2.2 Bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực ............................... 25
1.2.2.1 Những đặc điểm của bài tập định hƣớng năng lực ............................. 25
1.2.2.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hƣớng năng lực ...................26
1.2.3 Bài tập hóa học phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn cho học
sinh .....................................................................................................................28
1.2.3.1 Thế nào là bài tập triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn .........28
1.2.3.2 Một vài ví dụ về BTHH phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực
tiễn cho học sinh ............................................................................................. 28
1.3 Tình hình sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
hóa học ở một số trƣờng phổ thông trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh ............................... 29
1.3.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
VDKT hóa học cho học sinh ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.
............................................................................................................................ 29
1.3.2 Đánh giá kết quả điều tra ...........................................................................30
1.3.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên ................................................30


1.3.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh .................................................32
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ........................................................................................ 34
CHƢƠNG 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC CHƢƠNG 6,
CHƢƠNG 7 LỚP 10 ............................................................................................... 35
2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và câu trúc chƣơng 6, chƣơng 7 – Hóa học lớp
10 trƣờng trung học phổ thông ..............................................................................35
2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc chƣơng 6 (Oxi – Lƣu huỳnh) ......................................35
2.1.1.1 Mục tiêu .............................................................................................. 35
2.1.1.2 Cấu trúc, nội dung chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” .................................37
2.1.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng
oxi – lƣu huỳnh ............................................................................................... 37

2.1.2 Mục tiêu, cấu trúc chƣơng 7 (Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học) .....38
2.1.2.1 Mục tiêu .............................................................................................. 38
2.1.2.2 Cấu trúc, nội dung chƣơng “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” 40
2.2 Tuyển chọn và xây dựng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chƣơng 6, chƣơng 7 lớp 10 ....40
2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập nhằm phát triển NLVDKT
hóa học vào thực tiễn cho học sinh ....................................................................40
2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực
tiễn cho học sinh THPT ......................................................................................43
2.2.3 Hệ thống bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học
sinh THPT ..........................................................................................................44
2.2.3.1. Hệ thống bài tập chƣơng “ Oxi – Lƣu huỳnh” ...................................44
2.2.3.1.1 Hệ thống bài tập tự luận chƣơng “ Oxi – Lƣu huỳnh” .................44
2.2.3.1.2 Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chƣơng “ Oxi – Lƣu
huỳnh” .........................................................................................................49
2.2.3.2. Hệ thống bài tập chƣơng “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” .61
2.2.3.2.1 Hệ thống bài tập tự luận chƣơng “ Tốc độ phản ứng và cân bằng
hóa học” .......................................................................................................61


2.2.3.2.2 Hệ thống bài tập trắc nghiệm chƣơng “ Tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học” .............................................................................................. 64
2.3 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh. .......................................69
2.3.1 Sử dụng bài tập thực tiễn khi hình thành kiến thức mới ........................... 70
2.3.2 Sử dụng bài tập thực tiễn trong các giờ ôn tập, luyện tập ......................... 73
2.4 Một số kế hoạch bài dạy học (giáo án) minh họa ............................................76
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ........................................................................................ 76
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 77
3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm..................................................77

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 77
3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 77
3.2 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ..................................................78
3.2.1 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 78
3.2.2 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 78
3.2.2.1 Chọn đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm................................................78
3.2.2.2 Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 78
3.3 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm- Xử lí và đánh giá số liệu ............................... 79
3.3.1 Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm .....................................79
3.3.2 Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả ........................................................ 82
3.3.2.1 Kết quả bài kiểm tra ............................................................................82
3.3.2.2 Xử lí kết quả bài kiểm tra ...................................................................84
3.3.2.3 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn của
học sinh thông qua bảng kiểm quan sát .......................................................... 92
3.3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm....................................................94
3.3.4.1 Về kết quả định tính ............................................................................94
3.3.4.2 Về kết quả định lƣợng .........................................................................95
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ........................................................................................ 96
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 96
1.KẾT LUẬN CHUNG ......................................................................................... 96


2.KHUYẾN NGHỊ ................................................................................................ 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................99
PHỤ LỤC ...............................................................................................................102
Phụ lục 1 ..............................................................................................................102
Phụ lục 2 ..............................................................................................................105
Phụ lục 3 ..............................................................................................................107
Phụ lục 4 ..............................................................................................................128
Phụ lục 5 ..............................................................................................................136

Phụ lục 6 ..............................................................................................................146


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. 1: Năng lực thành phần của NL VDKT và biểu hiện ..................................17
Bảng 1. 2: Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức...................26
Bảng 1. 3: Kết quả điều tra giáo viên THPT ............................................................. 30
Bảng 1. 4: Kết quả điều tra học sinh THPT .............................................................. 32
Bảng 3. 1: Danh sách các lớp Thực nghiệm – Đối chứng ........................................78
Bảng 3. 2: Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của lớp TN và ĐC .......................... 82
Bảng 3. 3: So sánh kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của nhóm TN và ĐC .........82
Bảng 3. 4: Kết quả bài kiểm tra số 1 .........................................................................83
Bảng 3. 5: Kết quả bài kiểm tra số 2 ......................... Error! Bookmark not defined.
Bảng 3. 6: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1 của
trƣờng THPT Thuận Thành số 1 ...............................................................................84
Bảng 3. 7: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 của
trƣờng THPT Thuận Thành số 1 ...............................................................................85
Bảng 3. 8: Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Thuận Thành số 1 ...........87
Bảng 3. 9: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trƣờng THPT Thuận Thành số 2 ...............................................................................88
Bảng 3. 10: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trƣờng THPT Thuận Thành số 2 ...............................................................................89
Bảng 3. 11: Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Thuận Thành số 2 .........90
Bảng 3. 12: Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ...................................................91
Bảng 3. 13: Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực VDKTHH vào
thực tiễn của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát ...............................................92
Bảng 3. 14: Kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực VDKTHH
vào thực tiễn của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát ........................................93

DANH MỤC HÌNH
Hình 1. 1: Sơ đồ cấu trúc quá trình nhận thức học tập của học sinh .............. 14
Hình 3. 1: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 - TT1 ............... 86
Hình 3. 2: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2- TT1 ................ 86
Hình 3. 3: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1- TT1).... 87
Hình 3. 4: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2- TT1).... 88
Hình 3. 5: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 - TT2 ............... 90
Hình 3. 6: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2- TT2 ................ 90
Hình 3. 7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1- TT2).... 91
Hình 3. 8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2- TT2).... 91


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Hóa học là một môn khoa học lí thuyết và thực nghiệm, việc dạy và học hóa
học phải gắn lí thuyết với thực hành, thực tiễn đời sống và sản xuất. Sử dụng bài tập
trong các khâu của quá trình dạy học hóa học là rất cần thiết trong đó sử dụng câu
hỏi và bài tập có liên quan đến thực tiễn thƣờng xuyên sẽ kích thích tính tƣ duy
sáng tạo của học sinh (HS), khai thác tối đa kinh nghiệm vốn có của HS (đặc biệt
khi HS là những cán bộ cấp cơ sở (thôn, xã) đƣợc cử đi học tập để nâng cao trình
độ) khi đó HS sẽ cảm thấy vai trò thiết thực của khoa học hóa học đối với đời sống,
sản xuất. Sau khi giải một bài tập hóa học (BTHH) mà HS có thể giải đáp đƣợc
những tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, trong lao động, sản xuất thì sẽ
làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển tƣ duy sáng tạo, năng lực (NL) giải quyết
vấn đề. Đó có thể là những bài tập có những điều kiện và yêu cầu thƣờng gặp trong
thực tiễn (bài tập thực tiễn) nhƣ: bài tập về cách sử dụng hóa chất, đồ dùng thí
nghiệm; cách xử lí tai nạn do hóa chất; bảo vệ môi trƣờng; sản xuất hóa học; xử lí
và tận dụng các chất thải…
Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tiễn (BTTT) trong dạy và học hóa học sẽ
góp phần thực hiện nguyên lí giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với

lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn. Bằng những kiến thức hóa học, trƣớc
tiên HS có thể giải đáp đƣợc những câu hỏi “Tại sao?”nảy sinh từ thực tiễn và hơn
nữa là có thể đƣa ra những giải pháp tối ƣu cho tình huống có vấn đề nảy sinh từ
chính thực tiễn đó.
Tuy nhiên trong chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) và tài liệu tham khảo bộ
môn hóa học trung học phổ thông (THPT) ở Việt Nam, nội dung các bài tập thực
tiễn còn ít, chƣa phong phú - đa dạng, chƣa đƣợc xây dựng và lựa chọn theo chủ đề.
Vì vậy HS có thể tự giải đƣợc (hoặc dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên) các bài tập
định tính và định lƣợng truyền thống thành thạo, nhƣng với một số bài tập thực tiễn
gặp phải trong đời sống, lao động, sản xuất thì HS lại gặp khó khăn, không biết lí
giải tại sao…

1


Với những lí do trên tôi đã chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) hóa học
vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chương 6, chương 7 lớp 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển
NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chƣơng 6, chƣơng 7 lớp
10.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, BTHH, NL
và NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS ở trƣờng phổ thông.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKT của
học sinh vào thực tiễn tại một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng 6, chƣơng 7 hóa học lớp 10 nhằm xác định
các nội dung, xây dựng các BTHH.
- Tuyển chọn, xây dựng và đề xuất cách sử dụng các bài tập theo hƣớng phát triển

NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh trong DHHH THPT.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh trong
DHHH THPT.
- Thiết kế một số kế hoạch dạy học (giáo án) thuộc chƣơng 6, chƣơng 7 hóa học 10
theo hƣớng phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để xác định giá trị, hiệu quả và tính khả thi của
bài tập nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn đã đƣợc đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm
phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chƣơng 6,
chƣơng 7 lớp 10.
5. Phạm vi nghiên cứu

2


Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập
nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chƣơng
6, chƣơng 7 lớp 10. Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành trong năm học 2016 –
2017 , tại 2 trƣờng THPT: THPT Thuận Thành số 1; THPT Thuận Thành số 2 thuộc
địa bàn Huyện Thuận Thành – Tỉnh Bắc Ninh.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng và có các biện pháp sử dụng hợp lý, hiệu quả hệ
thống câu hỏi và bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học thì sẽ góp phần
phát triển năng lực của HS, qua đó nâng cao chất lƣợng dạy và học môn hóa học ở
trƣờng THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục:
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Thu thập tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài;
- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lí luận phù hợp với đề tài nghiên cứu.
7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, …
- Phƣơng pháp chuyên gia:
 Xin ý kiến chuyên gia trong việc tuyển chọn, xây dựng các bài tập nhằm phát triển
NL vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống của học sinh trong dạy học hóa học
trung học phổ thông;
 Xin ý kiến các giáo viên (GV) hóa học về việc sử dụng các bài tập nhằm phát triển
NL vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống của học sinh trong dạy học hóa học
trung học phổ thông.
- Sử dụng các phƣơng pháp TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả
thi của hệ thống bài tập đã xây dựng, các công cụ đánh giá và các biện pháp sử dụng
đã đề xuất nhằm đánh giá NL vận dụng kiến thức vào đời sống của học sinh trong
dạy học hóa học THPT.
7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê:

3


Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích
xử lý các số liệu TNSP.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về BTHH nói chung và BTHH có nội dung
thực tiễn nói riêng nhằm phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS;
- Tuyển chọn và xây dựng đƣợc một hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn nhằm
phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chƣơng 6,
chƣơng 7 hóa học lớp 10 cho HS;
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS
trong DHHH THPT;

- Thiết kế đƣợc một số kế hoạch dạy học (giáo án) thuộc chƣơng 6, chƣơng 7 hóa
học lớp 10 theo hƣớng phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn của HS;
- Đề xuất cách sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS ở
trƣờng THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận chung, kiến nghị, phụ lục và tài liệu tham
khảo, luận văn còn có 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về bài tập hóa học và phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh ở trƣờng THPT
Chƣơng 2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển
NLVDKT hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học chƣơng 6, chƣơng 7 lớp
10.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP).

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP HÓA
HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay ở nƣớc ta, việc sử dụng BTHH phổ thông nói chung và BTHH có
nội dung thực tiễn nói riêng nhƣ một đối tƣợng nghiên cứu đƣợc nhiều tác giả quan
tâm, có một số công trình nghiên cứu nhƣ:
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS THPT
thông qua bài tập hóa học, luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm
(ĐHSP) Hà Nội, Hà Nội.
- Ngô Thị Kim Tuyến (2004), Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn hóa học
lớp 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Hà
Nội.

- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài
tập thực tiễn môn hóa học THPT (phần hóa học đại cương và vô cơ), Luận văn thạc
sĩ giáo dục, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
- Trần Thị Phƣơng Thảo (2008), Xây dựng hệ thống bài trắc nghiệm khách
quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại
học Sƣ phạm TP.HCM.
- Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH gắn với
thực tiễn dùng trong dạy học hóa học THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học
Sƣ phạm Hồ Chí Minh.

5


- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần
hóa học phi kim lớp 10 và 11), Luận văn Thạc sĩ khoa học, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
- Trần Thị Tao Ly (2011), Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT, Luận văn Thạc sĩ giáo dục học,
trƣờng ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Kim Thu (2011), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
HS thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn (phần Hóa học Hữu cơ –
THPT), Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NL vận dụng kiến thức của học sinh
THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sƣ
phạm hóa học, trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
Và một số sách đã đƣợc viết làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và HS nhƣ:
- Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2002), Bài tập định tính và câu hỏi
thực tế hóa học 12, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục.
- Đặng Thị Oanh (chủ biên) Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi

lý thuyết và bài tập thực tiễn trung học phổ thông, tập 1, Nhà xuất bản giáo
dục
- Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học với đời sống,
Nhà xuất bản Giáo dục.
Các đề tài khoa học và một số tài liệu trên đây đã trình bày một số vấn đề lý
luận về bài tập thực tiễn và một số nội dung các bài tập thực tiễn về hóa học. Tuy
nhiên các đề tài trên đây chƣa đi sau vào việc phát triển năng lực VDKTHH vào
thực tiễn cho HS, cũng chƣa thấy có các công trình nghiên cứu phát triển
NLVDKTHH vào thực tiễn và đánh giá NLVDKT trong dạy học chƣơng 6 và
chƣơng 7 ở lớp 10.
Hơn nữa, theo yêu cầu của chƣơng trình giáo dục phổ thông mới sau năm
2015 việc dạy học phải tập trung vào phát triển năng lực của HS, trong đó có năng

6


lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thì việc lựa chọn đề tài trên đây là rất
cần thiết.
1.2 Phát triển năng lực cho học sinh là nhiệm vụ chiến lƣợc trong dạy học hóa
học
1.2.1 Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực đƣợc
hiểu nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
Năng lực cũng đƣợc hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền
pháp lý của một cơ quan.
Khái niệm năng lực đƣợc dùng ở đây là đối tƣợng của tâm lý học, giáo dục
học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi

cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
nhƣ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm” [2, tr.27].
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học
đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, kỹ năng, mong muốn...;

7


- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ nhƣ
đọc một văn bản cụ thể... Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản ...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung
trong việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt đƣợc những gì?
1.2.2 Các loại năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực.
Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng đƣợc hiểu đồng nghĩa với phát triển

năng lực hành động.
“Năng lực hành động là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2, tr.28].
Cấu trúc năng lực hành động
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần sau [2]:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng

8


pháp chuyên môn. Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức
nhận thức, khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Trọng tâm là ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ những ngƣời khác, tự
chịu trách nhiệm, tự tổ chức. Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng
cộng tác và giải quyết xung đột.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Ví dụ: Năng lực nghề nghiệp của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau:
Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực chẩn đoán, đánh giá và tư vấn;
năng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã
hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực
này.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Ví dụ nhóm
năng lực chuyên môn trong môn Hóa học bao gồm: Năng lực giải quyết vấn đề
bằng kiến thức hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực sử dụng ngôn ngữ
hóa học; năng lực tính toán trong hóa học,...

9


Mô hình bốn thành phần NL trên cũng phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO đƣa ra là: Học để biết; học để làm; học để cùng chung sống; học để tự
khẳng định mình. Và gần đây đã đổi thành: Học để học cách học; học để sáng tạo;
học để hợp tác; học để tự khẳng định.
Mối quan hệ này đƣợc mô tả bằng sơ đồ dƣới đây:

Các trụ cột giáo dục của

Các thành phần năng

UNESO

lực
Năng lực xã hội

Học để học cách học

Năng lực cá thể

Học để sáng tạo

Năng lực phƣơng pháp

Học để hợp tác

Học để tự khẳng định

Năng lực chuyên môn

Từ cấu trúc và khái niệm, đặc điểm của NL cho thấy, giáo dục định hƣớng NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn cần phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể (động
cơ, nhân cách, tƣ chất,…). Những NL này không tách rời nhau mà có mối liên hệ
chặt chẽ với nhau, tổng hòa vào nhau. Nhƣ vậy, để hình thành NL thực sự cho
ngƣời học, chúng ta cần phát triển các NL trong cấu trúc chung của NL, phát triển
toàn diện nhân cách con ngƣời HS.

10


Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri
thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực thành phần của NL nhƣ:
Học nội dung chuyên môn: các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù,
quy luật, mối quan hệ…); các kĩ năng chuyên môn; ứng dụng, đánh giá chuyên môn
để phát triển NL chuyên môn.
Học phƣơng pháp – chiến lƣợc: Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc; các
PP nhận thức chung (thu thập, xử lí, đánh giá, trình bày thông tin) và các PP nhận
thức về chuyên môn để phát triển NL phƣơng pháp.
Học giao tiếp – xã hội: Làm việc trong nhóm; tạo điều kiện cho sự hiểu biết về
phƣơng diện xã hội; học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết
xung đột để phát triển NL xã hội.
Học tự trải nghiệm - đánh giá: Tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu; xây dựng
kế hoạch phát triển cá nhân; đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức
và văn hóa, long tự trọng,… để phát triển NL cá thể.
Nhƣ vậy, “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và
kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động”.
1.2.3 Một số năng lực cần có của HS ở trường THPT
Theo Nguyễn Thị Minh Phƣơng [20]: Năng lực cần đạt của học sinh THPT là
tổ hợp nhiều khả năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có
kết quả”.
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency, competence,
capacity, capability và attribute. Trong đề tài này chúng tôi quan niệm năng lực cần
đạt của HS THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ
năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kỹ

năng có bản chất tâm lí, nhƣng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động.

11


Vậy, kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận đƣợc chính là biểu hiện
đang diễn ra của năng lực.
Theo cách hiểu này, kỹ năng chung là sự tổng hoà nhiều kỹ năng riêng biệt có
thể chuyển biến linh hoạt tuỳ theo bối cảnh. Chúng đƣợc hình thành và phát triển
qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến
quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kỹ năng giải bài tập hoá học” thì phải hiểu đó là sự
tổng hoà nhiều kỹ năng cụ thể nhƣ: kỹ năng sử dụng kí hiệu hoá học, kỹ năng phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, kỹ năng vận dụng kiến thức, kỹ năng sử dụng
máy tính…
Dự án phát triển giáo viên THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo
dục và Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chƣơng trình giáo dục phổ thông sau
năm 2015 gồm 2 nhóm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt [6]:
- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy, năng lực tự quản lý).
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác).
- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán).
- Nhóm các năng lực chuyên biệt.
Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực chuyên biệt sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính
toán theo môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng
lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống).
1.2.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập đƣợc diễn ra
theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai là: thông hiểu

tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tƣ là: luyện tập vận dụng
kiến thức vào thực tiễn.
Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập ấy, các công trình nghiên cứu đã chứng
tỏ rằng HS thƣờng khó vận dụng những khái niệm và những nguyên tắc đã lĩnh hội

12


đƣợc vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Mặc dù thực tế cho thấy khâu vận
dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu quả học tập của HS “Theo
quan điểm triết học, khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn thì yếu tố chủ quan tăng
lên và từng HS phải tự mình quyết định xem trong tình huống nào có thể sử dụng
kiến thức này, kiến thức khác. Chính cái đó đã gây nên những khó khăn nhất định.
Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhƣng có ý nghĩa
định hƣớng cho cả quá trình nhận thức về sau.
Cấp độ này phản ánh quá trình cảm giác và tri giác thông tin của ngƣời học.
Giai đoạn nhận thức này đòi hỏi ngƣời học phải tích cực quan sát “tri giác”. Vì
những gì HS tri giác đƣợc ở đó cũng đƣợc coi là một dạng kiến thức. Tuy nhiên,
kiến thức mà HS thu nhận đƣợc chỉ là những tính chất và dấu hiệu bên ngoài hết sức
đơn giản. Nhƣng cảm giác, tri giác của HS ở giai đoạn này càng đƣợc nhiều, càng
đầy đủ thì sẽ càng giúp ích đƣợc nhiều cho các giai đoạn nhận thức, học tập về sau.
Để nhận thức đƣợc chân thực, chính xác không chỉ dừng lại ở giai đoạn cảm
giác, tri giác các hiện tƣợng, sự vật và ở sự hình thành các biểu tƣợng mà cần thiết
phải phát hiện ra bản chất của các hiện tƣợng, những mối liên hệ và phụ thuộc nhân
quả tồn tại trong những sự vật hiện tƣợng. Đó là một bậc cao hơn của sự nhận thức.
Cấp độ thứ hai: Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở mức
độ đơn giản nhất.
Thông hiểu tài liệu là quá trình nhận thức đòi hỏi phải thực hiện những thao
tác tƣ duy nhất định nhƣ: Đối chiếu, phân tích, tìm ra những dấu hiệu bản chất và
biết khái quát thành những khái niệm, những phạm trù. Ở đây nhận thức đòi hỏi

phải có một tƣ duy trừu tƣợng cao. Tuy nhiên quá trình tƣ duy không tự diễn ra.
Yêu cầu nhận thức, học tập phải đạt đƣợc ở cấp độ này là HS phải khái quát hoá
hình thành kết luận, quy tắc, quy luật… nghĩa là phải hình thành đƣợc khái niệm.
Đây là quá trình cũng đòi hỏi HS phải hoạt động tƣ duy, tích cực trong nhận thức.
Cấp độ thứ ba: Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu
đáo và đầy đủ hơn.

13


Yêu cầu của sự nhận thức trong quá trình học tập không chỉ dừng lại ở sự
thông hiểu các hiện tƣợng nghiên cứu. Bƣớc tiếp theo trong nhận thức đòi hỏi tài
liệu học tập phải đƣợc lĩnh hội ở mức tái hiện. Sự thông hiểu tài liệu bắt đầu trở
thành kiến thức của HS khi mà HS nắm vững nó một cách thành thạo và có thể tái
hiện nó một cách rành mạch và đúng đắn. Khi HS ghi nhớ, tái hiện đƣợc tài liệu đã
học thì đồng thời với quá trình đó là HS sẽ hiểu kiến thức một cách thấu đáo, đầy đủ
hơn. Rất có thể khi nghiền ngẫm tài liệu để có thể ghi nhớ, hiện ra những khía cạnh
và chi tiết mới mẻ, tự bản thân HS cảm thấy sáng rõ mọi điều hơn mà khi học tập
ban đầu, lúc tri giác đầu tiên chƣa ý thức đƣợc hết.
Cấp độ thứ tƣ: Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Xuất phát từ luận điểm triết học “Thực tiễn là nguồn gốc của nhận thức, là tiêu
chuẩn của chân lí”. Trong quá trình nhận thức, học tập, HS không những cần nắm
đƣợc tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn. Nắm tri thức đòi hỏi
HS phải hiểu đƣợc nội dung của tri thức, lĩnh hội đƣợc khái niệm một cách sâu sắc
qua nỗ lực chủ quan ghi nhớ và vận dụng đƣợc những tri thức vào thực tiễn.
Bƣớc vận dụng có ý nghĩa quan trọng đặc biệt: Là giai đoạn đƣa kiến thức
sách vở thành kiến thức đời sống, là giai đoạn đòi hỏi năng lực chủ quan của ngƣời
vận dụng, đòi hỏi sự suy nghĩ và đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức.
Đây là một cấp độ học tập rất quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn, đánh dấu
đƣợc sự trƣởng thành trong tƣ tƣởng, tình cảm, nhận thức, tài năng, trí tuệ của HS. HS

khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn có giá trị hai mặt: Vừa chứng minh hiệu quả của
quá trình học tập vừa kích thích hứng thú trong học tập. Chúng ta có thể đi đến sơ đồ
hoá cấu trúc của quá trình nhận thức học tập của HS nhƣ sau:
Nguồn kiến
thức

Hoạt động nhận thức,
học tập của học sinh

Tri giác tài liệu
-Giáo viên
- Tài liệu theo
chƣơng trình

Thông hiểu tài liệu
14 nhớ kiến thức
Ghi

- Tài liệu tham
khảo

Luyện tập vận dụng

Hoạt động
trí tuệ.
Tính tích
cực trong
học tập

Bên trên, chúng ta đã phân tích lần lƣợt các cấp độ của quá trình nhận thức
học tập. Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhƣng đều có mối
quan hệ tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học tập toàn vẹn.
Nhƣng chúng ta phải thừa nhận rằng cấp độ vận dụng kiến thức là thƣớc đo hiệu
quả nhận thức, học tập của HS. Tầm quan trọng của việc vận dụng kiến thức không
chỉ đối với quá trình thực hành ứng dụng mà còn có ý nghĩa ngay cả với quá trình
tiếp nhận thêm tri thức mới. Muốn đạt đến kiến thức mới thì cũng phải biết vận
dụng kiến thức cũ, kiến thức cũ vốn là mục đích trong lần học trƣớc nay trở thành
phƣơng tiện cho lần học này hoặc cũng có thể muốn có những kỹ năng mới thì phải
vận dụng đƣợc thành thạo những kỹ năng cũ.
1.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
1.3.1 Vận dụng kiến thức trong dạy học
1.3.1.1 Khái niệm vận dụng kiến thức và dạy học vận dụng kiến thức
Khái niệm vận dụng kiến thức: Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tƣ duy của
HS: khi ngƣời học VDKT vào một đối tƣợng, một tình huống cụ thể, con ngƣời cần
phát huy hết năng lực của mình. Từ chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề đến quá trình
tìm hiểu, suy luận, phân tích, khái quát hóa... để vận dụng giải quyết vấn đề đều thể
hiện tƣ duy của HS ở các cấp độ khác nhau. Vì vậy, mỗi ngƣời học có khả năng vận
dụng kiến thức khác nhau do năng lực tƣ duy của mỗi em là khác nhau.
Khái niệm dạy học vận dụng kiến thức: giáo viên thông qua các phƣơng pháp
dạy học tích cực nhƣ giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học tình huống, sử dụng
BTHHH... giúp học sinh VDKT vào thực tiễn cuộc sống, tự giải quyết các vấn đề,

15