Quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục nghề nghiệp giáo dục thường xuyên huyện tân sơn phú thọ theo định hướng phân hóa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THÁI SƠN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRUNG TÂM
GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
HUYỆN TÂN SƠN-PHÚ THỌ THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THÁI SƠN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRUNG TÂM
GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
HUYỆN TÂN SƠN-PHÚ THỌ THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan
Luận văn tha ̣c si ̃ Quản lý giáo dục với đề tài:
“Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo
dục thường xuyên huyện Tân Sơn-Phú Thọ theo định hướng phân hóa” là
công trình nghiên cứu của riêng tôi, chưa từng được công bố trong các công
trình nghiên cứu khoa học khác.
Tác giả

Ngô Thái Sơn

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt thời gian 02 năm học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn,
tôi luôn nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt
tình của các cấp lãnh đạo, các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng
nghiệp và gia đình.
Với tình cảm chân thành, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy giáo, cô
giáo tham gia giảng dạy, cung cấp những kiến thức giúp tôi trong quá trình học
tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Lê Kim Long người trực tiếp hướng dẫn khoa học, đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, góp ý để tôi
có thể hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, Phòng Đào tạo bồi dưỡng, Sở
Giáo dục và Đào tạo tỉnh Phú Thọ, Huyện ủy – UBND huyện Tân Sơn tỉnh Phú

Thọ đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi theo học lớp thạc sỹ quản lý
giáo dục và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Xin cảm ơn các đồng chí cán bộ, giáo viên, nhân viên Trung tâm Giáo dục
Nghề nghiệp – Giáo dục thường xuyên huyện Tân Sơn cùng với người thân và
các bạn đồng nghiệp đã tận tình giúp đỡ, cung cấp tài liệu, số liệu, tham gia
đóng góp ý kiến, chia sẻ và gánh vác công việc cho tôi trong quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành bản luận văn.
Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, phạm vi nghiên cứu còn hẹp, thực
tiễn công tác lại vô cùng sinh động, chắc chắn luận văn không thể tránh được
những thiếu sót và hạn chế. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của
các thầy giáo, cô giáo, bạn bè đồng nghiệp và bạn đọc.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 02 năm 2017
Tác giả
Ngô Thái Sơn
ii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
AH

Ảnh hưởng

BCH TW

Ban chấp hành Trung ương

CBQL

Cán bộ quản lý

CM

Chuyên môn

CSVC

Cơ sở vật chất

CT

Cấp thiết

DHPH

Dạy học phân hóa

DHTC

Dạy học tự chọn

ĐH

Đại học

ĐTB

Điểm trung bình

ĐV

Đảng viên

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDHN-NPT

Giáo dục hướng nghiệp-Nghề phổ thông

GDNN-GDTX

Giáo dục nghề nghiệp - Giáo dục thường xuyên

GDTX

Giáo dục thường xuyên

GDTX cấp THPT

Giáo dục thường xuyên cấp trung học phổ thông

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

HV

Học viên

HSPT

Học sinh phổ thông

KK

Khuyến khích

KhCT

Không cấp thiết

KhKT

Không khả thi

KT

Khả thi

KXLHK

Không xếp loại hạnh kiểm

NCKH

Nghiên cứu khoa học
iii


ND

Nội dung

NDCT

Nội dung chương trình

UBND

Ủy ban nhân dân

PPDH

Phương pháp dạy học

QLGD

Quản lí giáo dục

QT

Quan trọng

TBGD

Thiết bị giáo dục

TB

Trung bình

TCN

Trước Công nguyên

TCTN

Tự chịu trách nhiệm

TH

Tiểu học

THCS

Trung học cơ sỏ

THPT

Trung học phổ thông

XLHK

Xếp loại hạnh kiểm

XLHL

Xếp loại học lực

iv


MỤC LỤC
Lời cam đoan .......................................................................................................... i
Lời cảm ơn............................................................................................................. ii
Danh mục chữ viết tắt .......................................................................................... iii
Mục lục .................................................................................................................. v
Danh mu ̣c bảng..................................................................................................... ix
Danh mu ̣c biể u đồ ................................................................................................ xi
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP
THPT Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC
THƢỜNG XUYÊN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA .............................. 5
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 5
1.1.1 Ngoài nước ................................................................................................... 5
1.1.2 Trong nước ................................................................................................... 7

1.2. Dạy học theo định hướng phân hóa ............................................................... 9
1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa .................................................................. 9
1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ....................... 10
1.2.3. Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng phân hóa........................... 11
1.2.4. Tổ chức dạu học theo quan điểm dạy học phân hóa ................................ 14
1.2.5. Các mức độ phân hóa và các loại phân hóa .............................................. 14
1.3. Hoạt động dạy học ở trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường
xuyên theo định hướng phân hóa ........................................................................ 18
1.3.1 Khái niệm hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa ......................... 18
1.3.2. Yêu cầu đổi mới giáo dục đối với hoạt động dạy học theo định hướng
phân hóa chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông ........ 19
1.3.3. Đặc điểm của người dạy và người học ở trung tâm Giáo dục nghề nghiệpGiáo dục thường xuyên ....................................................................................... 22
1.3.4. Các thành tố của hoạt động dạy học chương trình Giáo dục thường xuyên
cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa.......................................... 26

v


1.4. Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa ở trung tâm Giáo dục
nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên .................................................................. 29
1.4.1 Khái niệm quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phân hóa ............ 29
1.4.2 Chức năng, nhiệm vụ của Giám đốc trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo
dục thường xuyên ............................................................................................... 31
1.4.3 Nội dung quản lý hoạt động dạy học chương trình Giáo dục thường xuyên
cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa.......................................... 32
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phân
hóa ....................................................................................................................... 39
1.5.1 Các yếu tố chủ quan ................................................................................... 39
1.5.2 Các yếu tố khách quan ............................................................................... 39
Tiểu kết Chương 1 ............................................................................................... 40

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CẤP THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRUNG TÂM GIÁO
DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN HUYỆN TÂN SƠN,
PHÚ THỌ........................................................................................................... 41
2.1. Bối cảnh Trung tâm và huyện Tân Sơn, Phú Thọ ........................................ 41
2.1.1. Điều kiện tự nhiên và phát triển kinh tế - xã hội nói chung...................... 41
2.1.2 Tình hình phát triển giáo dục và đào tạo .................................................... 42
2.1.3 Bối cảnh Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện
Tân Sơn, Phú Thọ ................................................................................................ 42
2.2. Tổ chức thực hiện khảo sát .......................................................................... 50
2.2.1 Mẫu nghiên cứu .......................................................................................... 50
2.2.2. Quy trình tổ chức khảo sát ........................................................................ 50
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học cấp Trung học phổ thông theo định hướng
phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp- Giáo dục thường xuyên huyện
Tân Sơn ............................................................................................................... 51
2.3.1. Thực tra ̣ng về hoa ̣t đô ̣ng da ̣y chương trình Giáo dục thường xuyên cấp
Trung học phổ thông ........................................................................................... 51

vi


2.3.2. Thực tra ̣ng về hoa ̣t đô ̣ng học chương trình Giáo dục thường xuyên cấp
Trung học phổ thông ........................................................................................... 53
2.3.3. Kết quả phỏng vấn chuyên gia về dạy học phân hóa..................... ...........56
2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học cấp Trung học phổ thông theo định
hướng phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp- Giáo dục thường xuyên
huyện Tân Sơn, Phú Thọ ..................................................................................... 57
2.4.1 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý các nội dung hoạt động dạy học
chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông ........................ 57
2.4.2 Phân tích một số kết quả đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học

chương trình Giáo dục thường xuyên cấp Trung học phổ thông ........................ 58
2.4.3. Kết quả phỏng vấn chuyên gia về quản lý dạy học phân hóa .................. 64
2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động dạy học cấp Trung
học phổ thông theo định hướng phân hóa ........................................................... 65
2.6 Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học chương trình Giáo dục
thường xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa .................. 66
2.6.1 Ưu điểm ...................................................................................................... 66
2.6.2 Nhược điểm ................................................................................................ 67
2.6.3 Nguyên nhân .............................................................................................. 67
Tiểu kết chương 2................................................................................................ 69
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP
THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC
NGHỀ NGHIỆP- GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN HUYỆN TÂN SƠN,
PHÚ THỌ........................................................................................................... 70
3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp ....................................................................... 70
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ............................................................. 70
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................ 70
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................................. 70
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và tính khả thi ..................................... 70

vii


3.2. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học chương trình Giáo dục thường xuyên
cấp Trung học phổ thông tại huyện Tân Sơn-Phú Thọ theo định hướng phân hóa
............................................................................................................................. 71
3.2.1 Nhóm biện pháp quản lý hoạt động dạy chương trình Giáo dục thường
xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa ............................... 71
3.2.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động học chương trình Giáo dục thường
xuyên cấp Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa ............................... 77

3.2.3. Nhóm biện pháp về tăng cường cơ sở vật chất-thiết bị giáo dục phục vụ
dạy học phân hóa ................................................................................................. 81
3.3 Quan hệ giữa các biện pháp quản lý ............................................................. 83
3.4 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất ................................... 84
3.4.1 Mục đích, yêu cầu của khảo nghiệm .......................................................... 84
3.4.2 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ...... 84
Tiểu kết chương 3................................................................................................ 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 93
1. Kết luận ........................................................................................................... 93
2. Khuyến nghị .................................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 95
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 99

viii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Thống kê số lớp cấp THPT của trung tâm.......................................... 43
Bảng 2.2. Thống kê Ban Giám đốc trung tâm .................................................... 44
Bảng 2.3. Thống kê đội ngũ tổ trưởng ở trung tâm ............................................ 44
Bảng 2.4. Thống kê đội ngũ giáo viên ở trung tâm ............................................ 45
Bảng 2.5. Cơ cấu theo độ tuổi và thâm niên công tác của đội ngũ giáo viên ở
trung tâm.............................................................................................................. 45
Bảng 2.6. So sánh số học viên xếp loại hạnh kiểm và không xếp loại hạnh kiểm
trong bốn năm gần đây ........................................................................................ 46
Bảng 2.7. Kết quả xếp loại hạnh kiểm của học viên trong bốn năm gần đây ..... 47
Bảng 2.8. Kết quả xếp loại học lực của học viên trong bốn năm gần đây .......... 48
Bảng 2.9. Kết quả thi chọn HSG văn hóa, giải toán trên máy tính cầm tay cấp
tỉnh trong bốn năm gần đây ................................................................................. 49
Bảng 2.10. Kết quả thi chọn HSG giải toán trên máy tính cầm tay cấp Quốc gia

trong bốn năm gần đây ........................................................................................ 49
Bảng 2.11: Thực trạng hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở trung
tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ................... 51
Bảng 2.12: Thực trạng hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung
tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ................... 53
Bảng 2.13: Thực trạng quản lý các nội dung hoạt động dạy học chương trình
GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định
hướng phân hóa ................................................................................................... 57
Bảng 2.14: Thực trạng quản lý hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở
trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa .......... 59
Bảng 2.15: Thực trạng quản lý hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở
trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa .......... 61
Bảng 2.16: Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học chương
trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định
hướng phân hóa ................................................................................................... 63
Bảng 2.17: Thực trạng các yếu tố AH tới quản lý hoạt động dạy học ................ 65
ix


Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lý hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm
GDNN-GDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa .......................... 85
Bảng 3.2: Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản
lý đề xuất ............................................................................................................. 89

x


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: So sánh số lượng HV được đánh giá xếp loại hạnh kiểm và không

đánh giá xếp loại hạnh kiểm ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4
năm học. .............................................................................................................. 46
Biểu đồ 2.2: So sánh số lượng HV được đánh giá xếp loại hạnh kiểm Tốt, Khá,
Trung bình, Yếu ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4 năm học. . 47
Biểu đồ 2.3: So sánh số lượng HV được đánh giá xếp loại học lực Giỏi, Khá,
Trung bình, Yếu, Kém ở trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn qua 4 năm
học. ...................................................................................................................... 48
Biểu đồ 2.4: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện các nội
dung của hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNNGDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ....................................... 52
Biểu đồ 2.5: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện các nội
dung của hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNNGDTX Tân Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ....................................... 54
Biểu đồ 2.6: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện quản lý
hoạt động dạy chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân
Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ............................................................ 60
Biểu đồ 2.7: So sánh thực trạng mức độ nhận thức và mức độ thực hiện quản lý
hoạt động học chương trình GDTX cấp THPT ở trung tâm GDNN-GDTX Tân
Sơn, Phú Thọ theo định hướng phân hóa ............................................................ 62
Hình 3.1. Sơ đồ mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................... 84

xi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài :
Cải cách giáo dục Việt Nam đã được khởi động từ sau Đại hội Đảng đại
biểu Đảng toàn quốc lần thứ VII (1992). Sau nhiều lần điều chỉnh mục tiêu, đến
năm 2002, Bộ GD&ĐT đã chính thức triển khai Bộ chương trình giáo dục phổ
thông mới, đồng thời đã xác định “Đổi mới PPDH vừa là mục tiêu then chốt,
vừa là giải pháp đột phá”.
Tuy nhiên, cho đến nay trong thực tế dạy học các trường phổ thông, các

trung tâm GDNN-GDTX, lối dạy phổ biến vẫn là truyền thụ một chiều, người
học thụ động trong tiếp nhận, học chưa đi đôi với thực hành, kiến thức ít được
vận dụng trong thực tiễn, những năng lực quan trọng của con người không được
chú ý đúng mức, những phẩm chất tư duy linh hoạt, độc lập, sáng tạo ít được
quan tâm hình thành cho người học.
Đổi mới dạy học mà then chốt là PPDH là một trong các trọng điểm mà
công cuộc cải cách giáo dục hiện nay đặt ra. Đó cũng chính là yêu cầu khách quan
của sự nghiệp phát triển GD&ĐT của đất nước. Một sự thay đổi căn bản như thế
cần có một chiến lược và một phương thức chỉ đạo đúng đắn, có hiệu quả.
Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn là đơn vị đóng trên địa bàn
huyện miền núi Tân Sơn, là huyện nằm trong danh sách 62 huyện nghèo nhất cả
nước, học sinh trong một lớp của trung tâm đa dạng về lứa tuổi, trình độ nhận
thức, hoàn cảnh… mà chương trình và cách dạy học truyền thống hiện nay vẫn
chủ trương áp dụng cho số đông, chưa giải quyết được tính đa dạng trong lớp
học, điều này đặt ra một câu hỏi: làm thế nào để phát huy được tối đa khả năng
cá nhân của từng người học ? và một trong những giải pháp sư phạm được đưa
ra là tổ chức dạy học phân hóa (DHPH), nhằm khắc phục những bất cập trong
quản lý chuyên môn, dạy học theo những quan niệm và cơ chế vừa cũ, vừa khô
cứng vẫn còn tồn tại và nâng cao chất lượng giáo dục của đơn vị.
Xuất phát từ các lý do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài: “Quản lý hoạt động
dạy học ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên huyện
Tân Sơn- Phú Thọ theo định hướng phân hóa”, để nghiên cứu cho luận văn
tốt nghiệp.
1


2. Mục đích nghiên cứu :
Từ kết quả khảo sát đánh giá thực trạng dạy và học để đề xuất một số biện
pháp quản lý hoạt động dạy học chương trình giáo dục thường xuyên cấp trung
học phổ thông (GDTX cấp THPT) của Giám đốc Trung tâm GDNN- GDTX

huyện Tân Sơn- Phú Thọ, theo định hướng phân hóa nhằm nâng cao chất lượng
dạy học ở Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân Sơn- Phú Thọ.
3. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học chương trình GDTX
cấp THPT theo định hướng phân hóa của Giám đốc Trung tâm GDNN- GDTX
huyện Tân Sơn Phú Thọ.
Khách thể nghiên cứu : Hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT
theo định hướng phân hóa
4. Phạm vi nghiên cứu
Chủ thể quản lý: Giám đốc trung tâm GDNN-GDTX
Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu việc quản lý hoạt động dạy học chương
trình GDTX cấp THPT theo định hướng phân hóa của Giám đốc Trung tâm
GDNN- GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ.
Thời gian khảo sát: 4 năm từ năm học 2012 -2013 đến năm học 2015 - 2016
Không gian nghiên cứu: Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn, Phú Thọ.
5. Câu hỏi nghiên cứu :
Cần đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động dạy học chương trình
GDTX cấp THPT như thế nào để nâng cao chất lượng dạy học ở Trung tâm
GDNN- GDTX Tân Sơn Phú Thọ?
6. Giả thuyết khoa học:
Hiện nay, hoạt động dạy học chương trình GDTX cấp THPT ở Trung tâm
GDNN-GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ chưa được triển khai theo định hướng
phân hóa do nhận thức của một số CBQL, GV còn hạn chế về DHPH, chương
trình DHPH bước đầu được thống nhất trong tổ chuyên môn, đội ngũ giáo viên
thiếu ổn định, CSVC còn hạn chế, người học chưa xác định rõ mục đích, nhu
cầu, điều kiện học tập, nghề nghiệp. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý
2


phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của người học, điều kiện đội ngũ và CSVC thì

sẽ góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đào tạo từ Trung tâm GDNNGDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu :
Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận và kinh nghiệm thực tiễn về dạy học, về
đổi mới dạy học theo định hướng phân hóa ở Trung tâm GDNN- GDTX cấp
huyện
Tìm hiểu và phân tích thực trạng quản lý hoạt động dạy học chương trình
GDTX cấp THPT ở Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn Phú Thọ theo
định hướng phân hóa.
Tìm kiếm và đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học chương
trình GDTX cấp THPT theo định hướng phân hóa, góp phần nâng cao hiệu quả
đổi mới dạy học ở Trung tâm GDNN-GDTX huyện Tân Sơn, Phú Thọ.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận :
Nghiên cứu, tổng kết, hệ thống hóa lý luận về dạy học, hoạt động dạy học, lý
luận quản lý từ các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận được chọn lọc liên
quan chặt chẽ với đề tài nghiên cứu để làm luận cứ khoa học cho các biện pháp.
8.2. Nhóm phương pháp trong nghiên cứu thực tiễn :
Phương pháp điều tra: sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với HV và GV
để thu nhập những thông tin về tình hình dạy và học trong hiện tại.
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà quản lí có kinh
nghiệm để có thêm luận cứ khoa học cho các biện pháp đề xuất.
Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát, tìm hiểu hoạt động dạy và học
của GV và HV. Tìm hiểu, khảo sát công tác chỉ đạo của trung tâm thông qua kế
hoạch hoạt động và hệ thống văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục.
Phương pháp khảo nghiệm: Khảo nghiệm góp phần khẳng định tính hiệu
quả, tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất.

3

8.3. Phương pháp thống kê:
Sử dụng các công thức thống kê toán học như: Số trung bình cộng, hệ số
tương quan để định lượng kết quả nghiên cứu nhằm rút ra các kết quả khoa học.
9. Những đóng góp của đề tài và ý nghĩa khoa học:
Về mặt lý luận: Xây dựng quan điểm chung về vai trò của Giám đốc trung
tâm GDNN- GDTX nói chung và huyện Tân Sơn, Phú Thọ nói riêng trong quản
lý đổi mới dạy học hiện nay.
Về mặt thực tiễn: Đề xuất một số biện pháp quản lý thực hiện đổi mới dạy
học theo định hướng phân hóa của Giám đốc trung tâm GDNN- GDTX huyện
Tân Sơn, Phú Thọ dựa trên các cơ sở của khoa học quản lý giáo dục hiện đại.
10. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận quản lý hoạt động dạy học cấp THPT ở Trung
tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên theo định hướng phân hóa.
Chương 2: Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học cấp THPT theo định
hướng phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên
huyện Tân Sơn Phú Thọ
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học cấp THPT theo định
hướng phân hóa ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên
huyện Tân Sơn Phú Thọ

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CẤP THPT Ở
TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP-GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Ngoài nước

Vấn đề về dạy học và quản lý dạy học được nhiều nhà giáo dục nghiên
cứu. Ngay từ năm 1538, nhà giáo dục người Đức Johann Sturm (1507-1589) đã
cho xuất bản tác phẩm “Phương thức tốt nhất của việc mở cửa các thiết chế học
tập”. Nhà sư phạm lỗi lạc người Tiệp Khắc Cô-men-xki (1592-1670) đã đề xuất
một hệ thống các trường học dành cho các lứa tuổi khác nhau, Ông cũng là
người đầu tiên trong lịch sử giáo dục học đã nhấn mạnh đến sứ mệnh cao cả của
người giáo viên đồng thời cũng đặt ra yêu cầu cao với họ như là một tấm gương
trong việc giáo dục và giảng dạy học sinh. Nhà sư phạm vĩ đại người Nga U-sinxki đã có nhiều công trình nghiên cứu về tính chất, mục tiêu giáo dục của nhà
trường, về tổ chức các hoạt động dạy học. Nhà giáo dục- thực dụng chủ nghĩa
Người Mỹ Jonh Dewey (1859-1952) đã có những đóng góp để hình thành nên
quan niệm về mối liên hệ giữa nhà trường và xã hội…
Đầu những năm 50 của thế kỷ XX, trong nhiều công trình nghiên cứu của
các nhà khoa học Liên Xô cũ đã xuất hiện các luận án tiến sĩ, phó tiến sĩ về
những khía cạnh khác nhau về QLGD. Trong số những công trình đó có những
công trình nghiên cứu sâu sắc về “Thanh tra giáo dục”, “Kế hoạc hóa trong giáo
dục”. Năm 1956, lần đầu tiên xuất hiện cuốn “Quản lý trường học” của
A.Pôpốp. Đặc biệt năm 1983, Côn-đa-cốp đã viết cuốn sách “Những cơ sở lý
luận của quản lý trường học” chính thức đánh dấu sự ra đời của khoa học quản
lý giáo dục.[42, tr.6,7].
Đối với GDTX, lần đầu tiên Hội nghị giáo dục cho người lớn được tổ chức
tại Elsimor (Đan Mạch) năm 1949, GDTX được cả thế giới quan tâm. Từ đó đến
nay, trên thế giới đã tổ chức nhiều Hội nghị về GDTX nhằm đánh giá tình hình,
chỉ ra xu hướng phát triển và những nhiệm vụ đặt ra cho GDTX trên phạm vi
5


toàn cầu. Năm 1997, Hội nghị lần thứ năm được tổ chức tại thành phố Hamburg
(Đức). Khẩu hiệu lớn của Hội nghị là : “Giáo dục người lớn - chìa khoá bước
vào thế kỷ XXI”. Giáo dục người lớn được coi như một giải pháp đào tạo nguồn
nhân lực cho phát triển kinh tế và xã hội trước những xu thế đang tăng lên như

xã hội thông tin, xã hội học tập, toàn cầu hoá v.v… Hội nghị tuyên bố: “Giáo
dục người lớn và giáo dục trẻ em tuy mức độ phát triển khác nhau tuỳ theo mỗi
nước, song đều là những bộ phận cần thiết của một quan niệm mới về giáo dục,
về học tập suốt đời - Giáo dục người lớn là bộ phận không thể thiếu được của
bất kỳ hệ thống giáo dục nào”.
Chính vì vậy xu thế phát triển GDTX là tất yếu, GDTX ngày càng được
khẳng định là một bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục các nước. GDTX
được coi là “chìa khóa” để bước vào thế kỷ 21 và nhiều nhà khoa học đã dự báo
thế kỷ 21 là “Thế kỷ của GDTX”. Hội nghị thế giới về giáo dục cho mọi người
tổ chức tại Đaka, Senegal, tháng 4 năm 2000 đã khẳng định tầm quan trọng của
GTDX trước ngưỡng cửa của thế kỷ 21, trong việc tạo cơ hội học tập suốt đời
cho tất cả mọi người để có thể chống chọi được với những thách thức thế kỷ 21.
Trong 21 điểm chiến lược phát triển giáo dục thế kỷ 21 của UNESCO đã
có 6 điểm nói về GDTX, trong đó điểm thứ 1 đã chỉ rõ chủ trương phát triển
GDTX trong những năm tới của các nước “GDTX phải là nét chủ đạo của mọi
chính sách giáo dục trọng những năm tới, tại các quốc gia công nghiệp phát
triển cũng như các nước đang phát triển”. Điểm thứ 2 trong chiến lược này đã
chỉ rõ “GDTX cho mọi lứa tuổi trong suốt cuộc đời, không chỉ bó hẹp trong 4
bức tường nhà trường, có nghĩa là phải cải tổ toàn diện nền giáo dục”, Và điểm
thứ 12 trong chiến lược này đã khẳng định “Phát triển nhanh chóng giáo dục
người lớn, cả trong nhà trường lẫn ngoài nhà trường phải là một mục tiêu ưu
tiên của các chiến lược trong những năm tới”. Đây chính là những định hướng
lớn cho phát triển GDTX trong những thập kỷ đầu của thế kỷ 21 trên phạm vi
toàn cầu. [40, tr.61].
Dạy học phân hóa trên thế giới được đề cập đến từ những năm đầu của thế
kỷ XX với quan niệm ban đầu là phân hóa giáo dục, sau đó là dạy học phân ban.
6


Tuy nhiên thuật ngữ dạy học phân hóa (differentiated instruction) lần đầu tiên

được nhà giáo dục học người Pháp Lois Legrand đưa ra vào những năm 70 của
thế kỷ XX, tiếp đó quan điểm này được nhà giáo dục người Mỹ Carol Ann
Tomlinson-trường đại học Virginia phát triển, cho đến nay bà Tomlinson đã có
hơn 200 bài báo và sách viết về dỵ học phân hóa.
1.1.2 Trong nước
Từ khi nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra đời (ngày 02/9/1945), nền
giáo dục mới được hình thành trên cơ sở tiếp quản và cải tổ nền giáo dục Pháp
thuộc. Nền giáo dục mới được tiến hành trên 3 nguyên tắc: dân tộc, khoa học,
đại chúng với mục tiêu cao cả là: "Tôn trọng nhân phẩm, rèn luyện chí khí, phát
triển tài năng”, đề cao tinh thần khoa học, học tập và giảng dạy bằng tiếng Việt
từ các trường phổ thông đến đại học.
Trong cuộc họp ngày 3-9-1945 của Hội đồng Chính phủ, Chủ tịch Hồ Chí
Minh đã nêu ra 6 nhiệm vụ cấp bách, trong đó việc giải quyết nạn dốt được coi
là nhiệm vụ cấp bách thứ hai, sau nhiệm vụ giải quyết nạn đói. Tiếp đó, ngày 89-1945, Chính phủ nước Việt Nam dân chủ cộng hòa đã ban hành 3 sắc lệnh về
Bình dân học vụ: Sắc lệnh số 17/SL quy định việc thành lập Nha Bình dân học vụ
trong toàn cõi Việt Nam (tổ chức tiền thân của GDTX sau này). Sắc lệnh số
19/SL, quy định trong 6 tháng, các làng và các thị trấn phải mở các lớp bình dân
học vụ cho nông dân và thợ thuyền. Sắc lệnh số 20/SL, quy định việc cưỡng bách
học chữ quốc ngữ không mất tiền đối với mọi người, hạn trong một năm, tất cả
người Việt Nam từ 8 tuổi trở lên phải biết đọc biết viết chữ quốc ngữ. Ngày 4-101945, Chủ tịch Hồ Chí Minh lại viết bài “chống nạn thất học” kêu gọi toàn
dân Việt Nam phải động viên và giúp đỡ nhau học tập để trong một năm tất cả
mọi người Việt Nam đều xóa được nạn mù chữ. Các lớp học bình dân được mở
ở khắp nơi. Sau một năm, cả nước có gần 75.000 lớp học bình dân, trên 95.000
giáo viên và 2,5 triệu người thoát nạn mù chữ.
Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm chăm lo phát triển sự nghiệp giáo
dục, chú trọng phát triển cả giáo dục chính quy và GDTX; tại khoản 1 điều 4
luật giáo dục năm 2009 ghi rõ “Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục
7

chính quy và giáo dục thường xuyên”[46, tr.4].; văn kiện Đại hội Đảng toàn
quốc lần thứ XII của Đảng một lần nữa khẳng định “Giáo dục là quốc sách
hàng đầu. phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực và bồi dưỡng nhân tài…” và “Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo
hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học
tập…”,[21, tr.114,116]. Minh chứng về sự quan tâm của Đảng và Nhà nước
đến GDTX, tỉ lệ biết chữ ở người lớn (ALR) của Việt Nam năm 2012 là
93,4% đứng thứ 62 trên thế giới và thứ 5 Đông Nam Á, [23, tr.95].
Đối với GDTX, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu của Vụ
GDTX-Bộ GD&ĐT, Viện nghiên cứu khoa học giáo dục Việt Nam, Học viện
Quản lý giáo dục, một số luận văn Thạc sỹ của Trường Đại học Giáo dục,
Trường ĐHSP Hà Nội, Đại học Thái Nguyên…
Phân hoá giáo dục đã có ở Việt Nam từ những năm đầu thế kỷ XX, từ thời
thuộc Pháp. Qua các giai đoạn lịch sử, ở Việt Nam đã có các phương án phân
hoá giáo dục khác nhau. Sau ngày thống nhất đất nước, năm 1989, Bộ Giáo dục
đã tiến hành thí điểm phân làm 5 ban ở THPT; năm 1993 - 1994 bắt đầu thí
điểm chia làm 3 ban; năm 2003 - 2004 thí điểm phân làm 2 ban cộng với các
môn tự chọn. Nguyên tắc phân hóa trong dạy học đã được vận dụng từ lâu. Vào
những năm 60 của thế kỷ XX, nhiều GV giỏi của trường THCS Bắc Lý đã thực
hiện dạy học "Tác động cả ba đối tượng" (giỏi-khá, trung bình, yếu-kém) trong
giờ lên lớp và đã thu được nhiều kết quả tốt.
Hướng nghiên cứu quản lý hoạt động dạy học theo ĐHPH có; Luận án
Tiến sỹ của Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán, Viện KHGD Việt Nam. Tại
trường Đại học Giáo dục đến nay có Luận văn Thạc sĩ của Đàm Thu Hương
(2013), Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa ở
trường THCS Lê Quý Đôn-Cầu Giấy-HN . Nhưng cho đến nay, chưa có nghiên
cứu nào về “Quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm GDNN- GDTX huyện Tân
Sơn- Phú Thọ theo định hướng phân hóa”. Chính vì vậy tôi chọn đề tài này để
nghiên cứu làm luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ chuyên ngành QLGD cho mình.

8


1.2. Dạy học theo định hƣớng phân hóa
1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa
Theo Carol Ann Tomlinson-trường đại học Virginia (Mỹ), khái niệm dạy
học phân hóa (differentiated instruction) là “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn
từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách khéo léo để đảm
bảo mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài”. Bản chất quá trình dạy học phân
hóa là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm
của người học. Ứng dụng một cách khéo léo dạy học phân hóa, người dạy sẽ có
nhiều cách thức khác nhau để giúp người học đạt được mục tiêu, [1, tr.28].
“Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng
lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học
tập tốt nhất cho người học” [13, tr.1].
“Dạy học phân hoá là dạy học theo từng loại đối tượng, phù hợp với tâm sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm
năng riêng vốn có của mỗi người học; người học được chủ động lựa chọn các
môn học hoặc chủ đề phù hợp với năng lực và sở thích của mình”,[47, tr.63].
“Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội
dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp
học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều
hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của
người học và mục tiêu giáo dục xã hội”,[28,tr.30].
“Dạy học phân hoá là “sắp xếp” nhưng gì diễn ra trên lớp để học sinh có
nhiều cơ hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ,
diễn đạt những gì mà họ học được; nghĩa là dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho
học sinh những con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung học, thông qua đó
học sinh đạt hiệu quả học tập cao hơn”.[48,tr.22]
Như vậy, có thể thấy DHPH có chức năng làm cho quá trình và hệ thống

dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của

9


nhóm đối tượng để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả
mục tiêu giáo dục, nhu cầu và lợi ích xã hội.
Dạy học phân hóa là một nguyên tắc dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá
trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối
đa năng lực học tập của mỗi em.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
a. Dạy học phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của thời đại:
Các nhà nghiên cứu về giáo dục trên thế giới đều khẳng định rằng một nền
giáo dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc “phân hoá”. Dạy
học phân hoá là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ
chức và tiến hành trên cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu
cầu và các điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi
học sinh. Nhờ đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao.
Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh: Trong
DHPH, một nhiệm vụ học tập quá dễ đối với các học sinh có trình độ khá - giỏi
thì không kích thích được tính tích cực học tập của HS. Cũng thế, những nhiệm
vụ học tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu - kém sẽ dễ khiến các em
nản chí và bỏ qua. Nói một cách hình ảnh, DHPH không phải là cách nỗ lực để
“gọt chân cho vừa giầy” mà phải cố gắng để điều chỉnh nội dung dạy học, phương
pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học… cho phù hợp với trình độ và năng lực
nhận thức của đối tượng HS.
b. Dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo công bằng xã hội:
Đảm bảo công bằng là xu hướng của xã hội tiến bộ hiện đại. Trong giáo
dục công bằng có nghĩa là đảm bảo cho mọi công dân có quyền bình đẳng về cơ
hội học tập và cơ hội thành đạt trong học vấn. Trong sự phát triển kinh tế - xã

hội và đổi mới giáo dục hiện nay, đó không chỉ là một nguyên tắc đạo đức mà
còn là điều kiện để bảo đảm sự phát triển xã hội. Chỉ khi có công bằng trong
giáo dục, chỉ khi mọi người cho dù giầu nghèo hay sang hèn đều có cơ hội học
tập suốt đời và thành đạt ngang nhau thì tiềm năng trí tuệ của xã hội mới được
khai thác hết. Phân hóa trong giáo dục là thực hiện công bằng xã hội trong giáo
10


dục, bởi lẽ, ở đó, người học được chia thành các nhóm khác nhau, dựa trên
những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả năng, nhu cầu, nguyện
vọng…để cung ứng những dịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất
năng lực bản thân.
c. Dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở
và trung học phổ thông. Phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học
phổ thông là yêu cầu khách quan của hệ thống giáo dục quốc dân. Phân hóa
trong dạy học tạo tiền đề phân luồng học sinh, một mặt làm cho hệ thống giáo
dục có cấu trúc hợp lý, phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, mặt khác
giúp cho học sinh có thể chủ động lựa chọn con đường tiếp tục học tập, phù hợp
với năng lực, hứng thú, hoàn cảnh của các em và yêu cầu của sự phát triển kinh
tế - xã hội [33,tr 105,106].
1.2.3. Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng phân hóa
Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người. Một
vấn đề cơ bản của triết học Macxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là
một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên
các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó,
mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ,
tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối
quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể.
Mác nói, “bản chất con người không phải là cái trừu tượng cố hữu, trong tính
hiện thực của nó, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”[40]. Mỗi cá

nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng,
do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc
đáo, không ai giống ai.
Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ
năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của học sinh về vấn đề được
học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tượng học sinh và để quá
trình dạy học đạt hiệu quả, giáo viên cần có tác động sư phạm giúp học sinh thu

11


hẹp khoảng cách này. Những tác động này cần đưa ra phù hợp với trình độ nhận
thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tượng học sinh.
Một vấn đề khác đã được Vygotsky rất nhấn mạnh và có một ứng dụng rất
lớn trong lĩnh vực dạy học và được xem là cơ sở tâm lý học của dạy học phân
hóa là lí thuyết về “vùng phát triển gần” (Zone of proximal development). Ông
thừa nhận rằng, dạy học, về mặt này hay mặt khác, phải phù hợp với trình độ
phát triển của trẻ. Nhưng ông cũng cho rằng, muốn xác định mối quan hệ thực
sự giữa qúa trình phát triển và khả năng dạy học thì không bao giờ chỉ nên hạn
chế ở việc xác định trình độ phát triển. Theo ông, ít nhất phải xác định hai trình
độ phát triển của trẻ là: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất.
Cái mà đứa trẻ có thể làm được với sự giúp đỡ của người lớn cho ta thấy vùng
phát triển gần của nó.
Theo Maslow, con người có một hệ thống các nhu cầu vào chúng được sắp
xếp theo một trật tự nhất định. Càng ở các thứ bậc thấp thì các nhu cầu càng là
cơ bản, càng gần với các nhu cầu của loài vật. Các nhu cầu càng ở thứ bậc cao
càng đặc trưng cho con người. Các nhu cầu được sắp đặt sao cho khi người ta
thoả mãn một nhu cầu thấp hơn thì người ta có thể xử lí một nhu cầu cao hơn.
Chẳng hạn, khi các nhu cầu cơ thể (ăn, uống, mặc, ở) của một người được thoả
mãn, người ta có thể xử lí các nhu cầu an toàn (bảo vệ mình trách khỏi các đau

đớn, các nguy hiểm bất ngờ…); Khi các nhu cầu an toàn được thoả mãn hợp lí,
người ta có thể tự do xử lí các nhu cầu sở thuộc (yêu và được yêu, được chia
sẻ…); Khi nhu cầu sở thuộc được thỏa mãn, người ta được tự do để nghĩ đến các
nhu cầu được đánh giá, được tôn trọng (có một sự cống hiến cho lợi ích của
đồng loại); Nếu nhu cầu về sự tôn trọng được thoả mãn, người ta có thể đạt tới
sự phát huy bản ngã. Như vậy, một cá nhân sẽ hành động khác nhau trong cùng
một môi trường khi các nhu cầu của người đó thay đổi. Vì vậy, cần phải hiểu
biết các nhu cầu này trước khi có thể hiểu biết hành vi của cá nhân đó. Maslow
cho rằng, trong quá trình phát triển, con người trải qua nhiều giai đoạn để hướng
tới chỗ phát huy toàn bộ tiềm năng của bản thân. Điều này có thể đạt được bằng
con đường giáo dục do đó cần tạo ra những thay đổi trong các cơ sở đào tạo, cơ
12