Đánh giá đội ngũ giáo viên dạy nghề theo chuẩn kiểm định quốc gia

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS. Trần Việt
Dũng người đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin
chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo Viện Sư phạm Kỹ thuật; các cán bộ,
giảng viên Viện đào tạo Sau đại học - Trường Đại học Bách khoa Hà Nội đã
tham gia quản lý, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu
tại trường.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, lãnh đạo các Khoa, các
Phòng chức năng Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội đã tạo điều kiện
thuận lợi giúp tôi trong quá trình tìm hiểu và đánh giá tình hình thực tế tại
trường.
Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn tất cả bạn bè và những người thân trong gia
đình đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Trong quá trình nghiên cứu, mặc dù rất cố gắng nhưng luận văn không
tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự chỉ dẫn và góp ý để đề tài được
hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 03 tháng 3 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Huyền


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan nội dung luận văn và sản phẩm của luận văn mà tôi viết
ra là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng
như ý tưởng của các tác giả khác nếu có đều được trích dẫn đầy đủ.
Luận văn này cho đến nay vẫn chưa hề được bảo vệ tại bất kỳ một hội
đồng bảo vệ luận văn thạc sĩ nào trên toàn quốc cũng như nước ngoài và cho đến
nay chưa hề được công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về pháp lý những gì mà tôi đã cam
đoan trên đây.

Hà Nội, ngày 03 tháng 3 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Huyền

3


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ 2
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ĐỒ .......................................................................... 7
LỜI MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 8
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 8
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 10
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 10
5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 11
6. Đóng góp mới của đề tài ..................................................................................... 11
CHƢƠNG 1: KHÁI QUÁT CHUNG VỀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG ............. 12
1.1. Tổng quan về kiểm định chất lƣợng ............................................................... 12
1.1.1. Chất lượng ................................................................................................... 12
1.1.2. Chất lượng đào tạo ....................................................................................... 13
1.1.3. Hệ thống đảm bảo chất lượng ...................................................................... 17
1.1.4. Các mô hình quản lý chất lượng giáo dục ................................................... 18
1.1.5. Kiểm định chất lượng giáo dục.................................................................... 23
1.2. Kiểm định chất lƣợng cơ sở dạy nghề ở Việt Nam ....................................... 24
1.2.1. Khái niệm..................................................................................................... 24
1.2.2. Mục đích của kiểm định chất lượng dạy nghề ............................................. 24
1.2.3. Kiểm định chất lượng dạy nghề ở Việt Nam ............................................... 25
1.3. Khái quát tiêu chí về đánh giá đội ngũ giáo viên – tiêu chí số 4 .................. 36

1.4. Các văn bản pháp quy về tiêu chuẩn giáo viên dạy nghề ............................. 39
1.4.1. Luật dạy nghề .............................................................................................. 39
1.4.2. Điều lệ mẫu trường cao đẳng nghề .............................................................. 40
1.4.3. Thông tư số 30/2010/TT – BLĐTBXH ....................................................... 40
1.4.4. Công văn số 1329/TCDN ............................................................................ 44
Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................................... 46
CHƢƠNG 2: ĐÁNH GIÁ ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ THEO
CHUẨN KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG CƠ SỞ DẠY NGHỀ ................................ 47
2.1. Tổng quan về trƣờng Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội ......................... 47
2.1.1. Thông tin chung của trường......................................................................... 47
2.1.2. Thông tin khái quát ...................................................................................... 47
2.1.3. Cơ cấu tổ chức của trường ........................................................................... 51
2.1.4. Các nghề đào tạo và quy mô tuyển sinh của trường .................................... 55
2.1.5. Số lượng học sinh, sinh viên ........................................................................ 56
2.2. Đánh giá đội ngũ giáo viên dạy nghề theo chuẩn kiểm định ........................ 57
2.2.1. Tiêu chuẩn 1 ................................................................................................ 57
2.2.2. Tiêu chuẩn 3 ................................................................................................ 61
2.2.3. Tiêu chuẩn 2 ................................................................................................ 63
2.2.4. Tiêu chuẩn 4 ................................................................................................ 68
2.3. Đánh giá thực trạng chất lƣợng đội ngũ giáo viên tại trƣờng Cao đẳng
nghề Công nghiệp Hà Nội ....................................................................................... 71
2.3.1. Điểm mạnh................................................................................................... 72
2.3.2. Điểm tồn tại - Nguyên nhân......................................................................... 79
Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................................... 88

4


CHƢƠNG 3: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG GIÁO VIÊN TẠI
TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI .................................... 89

3.1. Chuẩn hóa đội ngũ giáo viên dạy nghề về kiến thức..................................... 90
3.2. Chuẩn hóa về trình độ sƣ phạm ..................................................................... 94
3.3. Chuẩn hóa về kỹ năng thực hành nghề .......................................................... 96
3.3.1. Thường xuyên đưa giáo viên đi thực tế tại các xí nghiệp............................ 96
3.3.2. Bồi dưỡng tại chỗ về kỹ năng nghề giáo viên. ............................................ 98
3.3.3. Sát hạch kỹ năng nghề cho giáo viên hàng năm. ......................................... 99
3.3.4. Tổ chức thi nâng bậc thợ, thi đấu giao lưu ................................................ 100
3.4. Các giải pháp khác ......................................................................................... 101
3.4.1. Tăng cường đào tạo cho đội ngũ giáo viên về kỹ năng tổ chức lớp, các
kỹ năng trong giảng dạy ...................................................................................... 101
3.4.2. Các giải pháp quản lý ................................................................................ 102
3.4.3. Các giải pháp đào tạo ................................................................................. 103
3.4.3. Giải pháp tài chính và cơ sở vật chất ......................................................... 104
Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................. 104
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................ 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 107

5


DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT

BLĐTBXH

Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội

CĐ

Cao đẳng

CĐN

Cao đẳng nghề

CĐNCN

Cao đẳng nghề Công nghiệp

CNTT

Công nghệ thông tin

CSDN

Cơ sở dạy nghề

GV

Giáo viên

HSSV

Học sinh - sinh viên

KTDN

Kế toán doanh nghiệp

SPDN

Sư phạm dạy nghề

SPKT

Sư phạm kỹ thuật

TCN

Trung cấp nghề

TCDN

Tổng cục Dạy nghề

TTDN

Trung tâm dạy nghề

6


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ĐỒ
Hình 1.1

Mô hình quản lý đảo ngược

Hình 1.2

Mô hình các yếu tố tổ chức

Biểu đồ 1.1

Thống kê đào tạo kiểm định viên chất lượng CSDN từ năm 2008 –
2013

Biểu đồ 1.2

Thống kê đào tạo cán bộ tự KĐCL CLDN từ năm 2008 – 2013

Biểu đồ 1.3.

Thống kê kết quả kiểm định trường CĐN từ năm 2008 – 2010

Biểu đồ 1.4.

Thống kê kết quả kiểm định trường TCN từ năm 2008 – 2010

Biểu đồ 1.5.

Thống kê kết quả kiểm định Trung tâm dạy nghề năm 2010

Biểu đồ 1.6.

Thống kê kết quả kiểm định trường CĐN từ năm 2011 – 2013

Biểu đồ 1.7.

Thống kê kết quả kiểm định trường TCN từ năm 2011 – 2013

Biểu đồ 1.8.

Thống kê kết quả kiểm định Trung tâm dạy nghề từ năm 2011 – 2013

Biểu đồ 2.1.

Trình độ chuyên môn của giáo viên theo từng nghề, nhóm nghề

Biểu đồ 2.2.

Thống kê số lượng nghiệp vụ sư phạm

Biều đồ 2.3.

Thống kê trình độ nghiệp vụ sư phạm theo nghề, nhóm nghề

Biểu đồ 2.4.

Trình độ bậc thợ của giáo viên dạy thực hành

Biểu đồ 2.5.

Thống kê bậc thợ theo nghề, nhóm nghề

Bảng 1.1.

Thí điểm điểm định chất lượng CSDN trong 3 năm

Bảng 1.2.

Thống kê số lượng kiểm định CSDN từ 2011 – 2013

Bảng 2.1.

Thống kê số lượng lớp học lý thuyết, thực hành

Bảng 2.2.

Các chương trình đào tạo nâng cao kỹ năng nghề

Bảng 2.3.

Bảng trình độ trình độ đào tạo chuyên môn theo hệ giảng dạy

Bảng 2.4.

Trình độ chuyên môn giáo viên

Bảng 2.5.

Thống kê trình độ chuyên môn giáo viên theo từng nghề, nhóm nghề

Bảng 2.6.

Nghiệp vụ sư phạm dạy nghề nhà trường

Bảng 2.7.

Số lượng nghiệp vụ sư phạm theo các nghề và nhóm nghề giảng dạy

Bảng 2.8.

Trình độ ngoại ngữ, tin học đạt theo hệ giảng dạy

Bảng 2.9.

Kỹ năng nghề của giáo viên dạy thực hành

Bảng 2.10.

Thống kê số lượng giáo viên có thâm niên giảng dạy đạt yêu cầu

Bảng 2.11.

Thống kê bậc thợ theo nghề, nhóm nghề

7


LỜI MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng dạy nghề nói riêng có ý nghĩa
quan trọng góp phần quyết định chất lượng nguồn nhân lực, nâng cao năng lực
cạnh tranh quốc gia. Có nhiều biện pháp nhằm đảm bảo chất lượng dạy nghề,
nhưng một trong những giải pháp quan trọng đó là kiểm định chất lượng. Kiểm
định chất lượng là một hoạt động không thể thiếu trong hoạt động quản lý nhà
nước về dạy nghề, điều này càng quan trọng hơn khi Việt Nam hội nhập kinh tế
quốc tế.
Kiểm định chất lượng dạy nghề đánh giá trên nhiều lĩnh vực khác nhau
như: mục tiêu nhiệm vụ, tổ chức quản lý, hoạt động dạy học, cán bộ quản lý và
giáo viên, chương trình, giáo trình, thư viện, cơ sở vật chất, tài chính và dịch vụ

cho người học. Trong đó, đội ngũ giáo viên là yếu tố quan trọng nhất quyết định
đến chất lượng đào tạo.
Cũng ngay tại Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng
định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá,
hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ
chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý giáo dục là khâu
then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển
nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước,
xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam".
Trong chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, xác định rõ
mục tiêu tổng quát phát triển giáo dục Việt Nam đến năm 2020: “Đến năm 2020,
nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá,
hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục
được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng
lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu
cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng
xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước

8


hình thành xã hội học tập”. Trong đó mục tiêu cụ thể cho giáo dục nghề nghiệp
và giáo dục đại học “Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại
học; điều chỉnh cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo, nâng cao chất lượng đào
tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội; đào tạo ra những
con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức
và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công
nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của
thị trường lao động và một bộ phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế

giới”.
Tại Điều 4, Chương I, Luật dạy nghề: Số 76/2006/QH11 ngày 29 tháng 11
năm 2006 kỳ họp thứ 10 của Quốc hội khóa XI đã nêu rõ “Mục tiêu dạy nghề là
đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành
nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức
kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người học
nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên
trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước”
Có thể nói rằng, đội ngũ giáo viên nói chung và đội ngũ giáo viên dạy
nghề nói riêng có một tầm quan trọng trong sự phát triển của giáo dục và giáo
dục dạy nghề. Đội ngũ giáo viên có đạt chuẩn về kiến thức, thái độ và đặc biệt là
kỹ năng tay nghề cao thì mới đáp ứng và thỏa mãn được nhu cầu ngày càng cao
của chất lượng giáo dục.
Với đặc thù của ngành dạy nghề là hướng dẫn thực hành cho học sinh –
sinh viên (70% giờ lên lớp là thực hành) nên đội ngũ giáo viên cần phải có kỹ
năng tay nghề, bậc thợ cao. Tuy nhiên không chỉ tại trường Cao đẳng nghề Công
nghiệp Hà Nội mà còn tại hầu hết các trường dạy nghề trên cả nước, đội ngũ giáo
viên giảng dạy được hình thành từ nhiều nguồn khác nhau: đại học hàn lâm, đại
học sư phạm kỹ thuật nên còn nhiều hạn chế và chất lượng chưa đồng đều.
Thông qua các tiêu chí đánh giá của kiểm định chất lượng dạy nghề về đội
ngũ giáo viên mà ta có được những nhận định và đánh giá đúng đắn nhất về đội
ngũ giáo viên dạy nghề hiện nay.

9


Những yếu tố trên là lý do để tôi chọn đề tài:
«Đánh giá đội ngũ giáo viên dạy nghề theo chuẩn kiểm định quốc gia
tại Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội»

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề của Tổng cục Dạy
nghề, thông qua các tiêu chuẩn, chỉ số đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên đó
tiến hành đánh giá đội ngũ giáo viên dạy nghề tại trường Cao đẳng nghề Công
nghiệp Hà Nội.
Từ đó chỉ ra các mặt mạnh, mặt yếu của đội ngũ giáo viên, nguyên nhân
của nhược điểm và đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên
dạy nghề.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Đội ngũ giáo viên đang giảng dạy tại trường Cao
đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội, chú trọng đến giáo viên giảng dạy thực hành.
- Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu đánh giá về các tiêu chuẩn, chỉ số theo
kiểm định chất lượng dạy nghề đối với giáo viên, đặc biệt là kỹ năng nghề.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: Thông qua việc nghiên cứu tài
liệu về chuẩn kiểm định chất lượng đối với đội ngũ giáo viên dạy nghề, tổng hợp
các yếu tố đảm bảo đến chất lượng của giáo viên để lựa chọn ra những điểm cần
đánh giá.
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đánh giá, tư vấn từ đội ngũ chuyên
gia trong lĩnh vực kiểm định chất lượng cũng như đội ngũ cán bộ quản lý trong
trường.
- Phương pháp thống kê: Từ những số liệu thực tế tại trường Cao đẳng
nghề Công nghiệp Hà Nội về đội ngũ giáo viên, xử lý số liệu, lập thành các bảng
tương ứng.
- Phương pháp thực nghiệm: Trên cơ sở thực tế hoạt động của giáo viên
tại trường, đánh giá đội ngũ giáo viên căn cứ vào các tiêu chuẩn, chỉ số kiểm
định chất lượng dạy nghề.

10

5. Giả thuyết khoa học
Nếu đánh giá được và chỉ ra điểm mạnh, điểm yếu của đội ngũ giáo viên
tại trường CĐNCN Hà Nội trên cơ sở các tiêu chuẩn kiểm định sẽ góp phần đề
xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giáo viên của trường, từ đó giúp những
nhà quản lý đưa ra được các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo viên nhà
trường, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại trường CĐNCN Hà Nội.
6. Đóng góp mới của đề tài
- Ý nghĩa khoa học: Đánh giá đội ngũ giáo viên theo một chuẩn chung nhất
định đối với tất cả các nghề trong trường. Lấy căn cứ kiểm định chất lượng dạy
nghề của Tổng cục Dạy nghề làm tiêu chí đánh chung cho toàn bộ giáo viên dạy
nghề trong trường CĐNCN Hà Nội.
- Ý nghĩa thực tiễn: Đánh giá được đội ngũ giáo viên hiện đang giảng dạy
tại trường, đưa ra được những giải pháp nâng cao chất lượng giáo viên cũng như
tìm ra các phương thức nâng cao chất lượng đào tạo tại trường nghề, cung cấp
cho xã hội những người thợ lành nghề.

11


CHƢƠNG 1: KHÁI QUÁT CHUNG VỀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG
1.1. Tổng quan về kiểm định chất lƣợng
1.1.1. Chất lượng
Hiện nay thế giới đang ở trong thời đại của những chuyển động không
ngừng, vận tốc chuyển động đột biến, trọng tâm là cuộc cách mạng về chất
lượng, do chất lượng là vũ khí cạnh tranh quan trọng nhất. Chất lượng được hiểu
theo nhiều cách khác nhau như: Chất lượng là sự xuất chúng, là tuyệt hảo, là giá
trị vật chất, là sự biến đổi về chất, là sự phù hợp và đáp ứng được mục tiêu đề
ra…
Chất lượng là một khái niệm có ý nghĩa đối với những người hưởng lợi

tùy thuộc vào quan niệm của những người đó tại một thời điểm nhất định và theo
các mục đích, mục tiêu đã được đề ra tại thời điểm đó [22].
Chất lượng là sự đáp ứng với mục tiêu đã đặt ra và mục tiêu đó phải phù
hợp với yêu cầu phát triển của xã hội.
Chất lượng là “tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật, sự
việc… làm cho sự vật, sự việc này phân biệt với sự vật, sự việc khác” (Theo Từ
điển Tiếng Việt phổ thông)
Trong lĩnh vực sản xuất, Tổ chức Quốc tế về Tiêu chuẩn hóa (ISO) cũng
đã đưa ra định nghĩa như sau: “Chất lượng là khả năng của tập hợp các đặc tính
của một sản phẩm, một hệ thống hay một quá trình để đáp ứng yêu cầu của khách
hàng và các bên có liên quan”
Trước đây ta hiểu chất lượng theo quan niệm “tĩnh” có nghĩa là “chất
lượng phụ thuộc vào mục tiêu”; ngày nay hiểu chất lượng theo quan niệm
“động”, có nghĩa là “chất lượng là một hành trình, không phải là điểm dừng cuối
cùng mà là đi tới”.
Chất lượng là một vấn đề cần thương thuyết, đó là sự yêu cầu của các đối
tượng như: Chính phủ, Nhà tuyển dụng, Xã hội, Sinh viên…về mục tiêu, mục
đích cụ thể. Những mục tiêu, mục đích đó đạt được bằng các hình thức khác nhau
như: chương trình giáo dục, nghiên cứu, dịch vụ cộng đồng…, ta có thể thấy rõ
điều này thông qua sơ đồ sau:

12


Chương trình

Yêu cầu của các

giáo dục

bên liên quan:
1. Chính phủ

Mục tiêu,

2.

mục đích

Nhà

tuyển

Chất

Nghiên cứu

lượng

dụng
3. Xã hội
Dịch vụ cộng

4. Sinh viên

đồng

5. Giới học thuật
1.1.2. Chất lượng đào tạo
1.1.2.1. Các quan niệm về chất lượng đào tạo

Hiện nay đang có nhiều các quan niệm, ý kiến khác nhau về chất lượng
đào tạo. Mỗi quan niệm được đưa ra đều cho thấy được sự hợp lý và đúng đắn
của nó.
a. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “đầu vào”
Theo quan điểm này, một trường tuyển được học viên giỏi, có đội ngũ cán
bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các thiết bị tốt nhất
cho các phòng thí nghiệm, giảng đường, xưởng trường, khu thực hành….được
xem là trường có chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa
dạng và liên tục trong thời gian tại trường. Thực tế, theo cách đánh giá này, quá
trình đào tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và
phỏng đoán chất lượng “đầu ra” [02] [28].
b. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “đầu ra”
Một quan điểm khác về chất lượng đào tạo cho rằng “đầu ra” của đào tạo
có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra”
chính là sản phẩm của đào tạo được thể hiện bằng năng lực, chuyên môn –
nghiệp vụ và tay nghề của người học tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt
động đào tạo của trường đó [02] [28].
c. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”

13


Quan điểm này cho rằng một trường có tác động tích cực tới học viên khi
nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và tay nghề cá nhân của
người học. Giá trị gia tăng được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị
của “đầu vào”, kết quả thu được là “giá trị gia tăng” mà trường đã đem lại cho
người học và được đánh giá là chất lượng đào tạo.
Nếu theo quan điểm này về chất lượng đào tạo, một loạt vấn đề về phương

pháp sẽ được nảy sinh, khó có thể thiết kế một thước đo chuẩn mực, thống nhất
để đánh giá chất lượng đầu vào và đầu ra, để đánh giá được hiệu số giữa chúng
và đánh giá được chính xác chất lượng đào tạo của trường đó [02] [28].
d. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “giá trị học thuật”
Đây có thể coi là quan điểm truyền thống ở nhiều trường phương Tây, chủ
yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật và tay nghề
của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định và
công nhận chất lượng đào tạo. Điều này cũng có nghĩa trường nào có đội ngũ
giáo viên giỏi, có uy tín khoa học và tay nghề cao

thì được xem là trường có

chất lượng cao [02] [28].
e. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được “Văn hóa
tổ chức” của riêng mình, hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy
một trường được đánh giá là chất lượng khi nó xây dựng được “Văn hóa tổ chức”
riêng với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo
[02] [28].
f. Chất lượng đào tạo được đánh giá bằng “Sự xuất sắc”
Theo quan niệm truyền thống, thuật ngữ “chất lượng” luôn gắn liền với sự
xuất sắc hay nổi bật. Ví dụ như tại Hoa Kỳ, từ cuối thế kỉ 19 trong bối cảnh
người Mỹ thấy khó khăn khi phân biệt thời điểm kết thúc giáo dục phổ thông và
thời điểm bắt đầu giáo dục đại học. Hai trường đại học Yale và Havard đã được
Hiệp hội các trường Đại học và Phổ thông vùng New England mới thành lập lúc
bấy giờ lựa chọn là mô hình giáo dục xuất sắc duy nhất. Do vậy tất cả các trường
để được lựa chọn và công nhận là trường đại học đều phải đáp ứng được các yêu
cầu như mô hình hai trường Yale và Havard [02] [28].

14

Ngoài ra chất lượng đào tạo còn được các nhà giáo dục đánh giá như sau:
- Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo
đã được đề ra với một chương trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp –
Đại học Quốc Gia Hà Nội).
- Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các
đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực
hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo
theo các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức – Viện Sư phạm kỹ thuật – Đại học
Bách Khoa Hà Nội).
- Chất lượng giáo dục là chất lượng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê
Đức Phúc – Viện Khoa học giáo dục).
Thông qua các quan niệm về chất lượng đào tạo, ta thấy việc quan niệm
cho đúng, cho đủ các yêu cầu về chất lượng tuy không dễ, nhưng việc xác định
được tính khả thi của các yêu cầu đó còn khó hơn nhiều, nếu không, các quan
niệm về chất lượng chỉ là những mong ước, khó (hay không thể) biến thành hiện
thực [02] [28].
1.1.2.2. Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo
Chất lượng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo
sau khi hoàn thành chương trình đào tạo. Năng lực này, theo đánh giá chung bao
hàm 5 thành tố sau:
- Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo
- Kỹ năng kỹ sảo thực hành được đào tạo
- Năng lực nhận thức được đào tạo
- Năng lực tư duy được đào tạo
- Phẩm chất nhân văn được đào tạo.
a. Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo
Thành tố này được qui định trong chương trình đào tạo phải đảm bảo chất
lượng cho cấp hoặc bậc học tương ứng, đồng thời thực hiện được các mục tiêu

đào tạo của chương trình đào tạo đã đề ra [02] [22] [28].
b. Kỹ năng, kỹ xảo thực hành được đào tạo (Năng lực vận hành)
Được phân thành 5 cấp độ từ thấp đến cao như sau:

15


+ Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó.
+ Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt
chước máy móc.
+ Chuẩn hoá: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng,
đúng đắn, thường thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn.
+ Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách
nhịp nhàng và ổn định.
+ Tự động hoá: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và
trở thành tự nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ [22] [02]
[28].
c. Năng lực nhận thức được đào tạo
Năng lực nhận thức được phân thành 8 cấp độ như sau:
+ Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dưới hình thức mà
học viên đã được học.
+ Hiểu: hiểu các tư liệu đã được học, học viên phải có khả năng diễn giải,
mô tả tóm tắt thông tin thu nhận được.
+ Áp dụng: áp dụng được các thông tin, kiến thức vào tình huống khác với
tình huống đã học.
+ Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa
các thành phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng.
+ Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể
ban đầu.
+ Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên

cơ sở các tiêu chí xác định.
+ Chuyển giao: có khả năng diễn giải và truyền thụ kiến thức đã tiếp thu
được cho đối tượng khác.
+ Sáng tạo: sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến thức đã tiếp
thu được [02] [22] [28].
d. Năng lực tư duy được đào tạo
Có thể chia thành 4 cấp độ như sau:

16


+ Tư duy logic: suy luận theo một chuỗi có tuần tự, có khoa học và có hệ
thống.
+ Tư duy trừu tượng: suy luận một cách khái quát hoá, tổng quát hoá
ngoài khuôn khổ có sẵn.
+ Tư duy phê phán: suy luận một cách hệ thống, có nhận xét, có phê phán.
+ Tư duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các
khuôn khổ định sẵn, tạo ra những cái mới [02] [22] [28].
e. Phẩm chất nhân văn được đào tạo (Năng lực xã hội)
Năng lực xã hội này có ít nhất 3 cấp độ như sau:
+ Năng lực hợp tác: sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ và thực hiện các
nhiệm vụ được giao.
+ Năng lực thuyết phục: thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tưởng,
kế hoạch, dự kiến,... để cùng thực hiện.
+ Năng lực quản lý: khả năng tổ chức, điều phối và vận hành một tổ chức
để thực hiện một mục tiêu đã đề ra.
1.1.3. Hệ thống đảm bảo chất lượng
Trong giáo dục, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ thống,
chính sách, thủ tục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm
đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998). Định nghĩa

này cũng được Cơ quan Đảm bảo Chất lượng Australia sử dụng.
Theo Russo (1995), đảm bảo chất lượng là sự “xem xét các quá trình được
sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránh các
phế phẩm. Nếu như chúng ta có hệ thống đảm bảo chất lượng hoạt động tốt, các
phế phẩm sẽ tránh được” [02] [22] [28].
* Mục đích của hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục:
- Xác định vai trò và tầm quan trọng của giáo dục
- Cổ vũ những nỗ lực cải cách, đổi mới
- Là cơ sở cho công tác hoạch định tương lai
- Là cơ sở cho hoạt động cải thiện chất lượng giáo dục đào tạo
- Tăng cường tính linh hoạt của hệ thống giáo dục

17


- Giúp những người sử dụng kết quả của hoạt động đảm bảo chất lượng
đưa ra những quyết định chính xác hơn
* Các phương thức quản lý chất lượng:
Đánh giá chất lượng (Quality Assessment): Nghĩa là sẽ tập trung vào câu
hỏi “Kết quả các hoạt động như thế nào?” (tức là tập trung vào kết quả đầu ra).
Hoạt động đánh giá đơn thuần thường không bao gồm mục đích cải thiện chất
lượng vốn được coi rất cần thiết trong bối cảnh phát triển các hoạt động đảm bảo
chất lượng hiện nay.
Kiểm toán chất lượng (Quality Audit): Kiểm toán chất lượng thường hay
đặt câu hỏi “Bạn đã thực hiện được những gì mình tuyên bố tốt đến mức độ
nào?”
Kiểm định chất lượng (Quality Accreditation): Kiểm định có thể áp dụng
cho một trường, hoặc chỉ cho một chương trình đào tạo của một môn học. Kiểm
định sẽ chú trọng đến câu hỏi “Liệu chất lượng hoạt động của bạn có đủ tốt để
được chấp thuận (cho việc chấp chứng chỉ/bằng)?”.

Kiểm định nhằm tới hai mục đích:
+ Đảm bảo với những đối tượng tham gia vào công tác giáo dục rằng một
chương trình đào tạo, hay một trường, một khoa nào đó đã đạt được hay vượt qua
được những chuẩn mực nhất định về chất lượng.
+ Hỗ trợ trường liên tục cải tiến chất lượng.
Trong 3 cách thức đảm bảo chất lượng nói trên, cách thức được sử dụng
rộng rãi nhất trong các khu vực và trên thế giới cũng như hiệu quả nhất khi phục
vụ mục đích phát triển và nâng cao chất lượng cho các trường là cách thức thứ 3:
Kiểm định chất lượng.
1.1.4. Các mô hình quản lý chất lượng giáo dục
Một số hệ thống các trường đang theo đuổi cơ chế chính sách thị trường
trong quản lý, trong đó có mô hình BS 5750/ISO 9000; mô hình quản lý chất
lượng tổng thể (TQM) (Ashworth và Harvey, 1994) và mô hình các yếu tố tổ
chức (Organizational Elements Model) (SEAMEO, 1999).

18


1.1.4.1. Mô hình BS 5750/ISO 9000
Bản chất của mô hình BS 5750/ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy
định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình
sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách,
các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo ra một đầu ra “phù
hợp với mục đích”.
Mô hình này đưa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối với những người sử
dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực và thời gian. Mọi người
phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình một cách nghiêm túc.
BS 5750/ISO 9000 đang được sử dụng hạn chế đối với giáo dục. Do có
nguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hóa, nên ngôn ngữ cũng như nội dung và
phương pháp dùng trong bộ tiêu chuẩn này không phù hợp.

1.1.4.2. Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management TQM)
Cũng như một hệ thống đảm bảo chất lượng, TMQ tập trung vào 5 lĩnh
vực:
+ Mục tiêu, nhiệm vụ và chú trọng đến khách hàng
+ Cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống
+ Việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực
+ Các tư tưởng dài hạn
+ Sự phục vụ hết mực
Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến
việc cải tiến chất lượng ở trường học:
+ Sự trung thực
+ Chia sẻ quan điểm
+ Kiên nhẫn
+ Hết lòng làm việc
+ Lý thuyết TQM
Trong năm thành tố trên chỉ có thành tố cuối cùng là có thể dạy và học
được. Mô hình quản lý chất lượng tổng thể - một mô hình cũng có xuất xứ từ

19


thương mại và công nghiệp nhưng lại tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục. Đặc trưng
của mô hình Quản lý chất lượng tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống
cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo nào, nó tạo ra một nền “Văn hóa chất lượng”
bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo.
Triết lý quan trọng của Quản lý chất lượng tổng thể là cải tiến không
ngừng, và có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến
liên tục này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường bằng các chu kỳ
cải tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu
dài, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không ngừng tới các

trình độ cao hơn.
Trong công tác đảm bảo chất lượng trong các ngành dịch vụ như giáo dục,
chúng ta không thể xác định được một sản phẩm “không mắc lỗi” mà không làm
giảm đi nhiều khả năng có thể đạt được mức độ hoàn hảo. Do đó, quá trình đảm
bảo chất lượng nhất thiết phải xuất phát từ một hệ thống đảm bảo chất lượng mà
trong đó có sự chú trọng đến khái niệm “Cải tiến chất lượng liên tục”. Khái niệm
một học viên tốt nghiệp đạt chất lượng là “không mắc lỗi” được xét theo một
cách rất hạn chế - vì đó là trên phương diện những bằng cấp tối thiểu.
Quản lý chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt dự án quy mô
nhỏ có mức độ tăng dần. Về tổng thể, quản lý chất lượng tổng thể có quy mô
rộng, bao quát toàn bộ hoạt động của một trường, song việc thực hiện nhiệm vụ
đó trong thực tế lại có quy mô hẹp, khả thi, thiết thực và có mức độ tăng dần.
Chìa khóa của sự thành công trong Quản lý chất lượng tổng thể là tạo ra
sự gắn bó hữu cơ giữa cung và cầu, giữa các bộ phận trong trường với nhau và
với xã hội.
Trong hệ thống tổ chức của nhà trường vai trò của các cán bộ quản lý cấp
trường là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho các cán bộ, giáo viên, sinh viên, chứ
không phải chỉ là lãnh đạo, kiểm tra họ. Trong Quản lý chất lượng tổng thể mô
hình cấp bậc trong hệ thống tổ chức quản lý nhà trường phải là mô hình đảo
ngược (hình 1.1)

20


Cán bộ lãnh đạo
cấp trường
Cán bộ quản lý cấp khoa
Cán bộ giảng dạy
Cán bộ phục vụ
Học viên

Cán bộ giảng dạy, phục vụ
Cán bộ lãnh đạo trường, khoa

Hình 1.1. Mô hình quản lý đảo ngược
Sự đảo ngược về thứ tự trong hệ thống tổ chức quản lý của trường theo
mô hình quản lý chất lượng tổng thể không làm phương hại tới cơ cấu quyền lực
của trường, cũng không làm giảm sút vai trò lãnh đạo của cán bộ lãnh đạo
trường, khoa, phòng. Trong thực tế sự lãnh đạo của các cán bộ quản lý vẫn giữ
vai trò quyết định của quản lý chất lượng tổng thể. Đảo ngược thứ bậc chỉ nhằm
nhấn mạnh mối tương quan trong quá trình đào tạo hướng tới sinh viên như nhân
vật trung tâm.
1.1.4.3. Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model)
(SEAMEO, 1999)
Mô hình này đưa ra 5 yếu tố để đánh giá chất lượng như sau:
+ Đầu vào: học sinh – sinh viên, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất,
chương trình đào tạo, quy chế, luật định, tài chính...
+ Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo....
+ Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả
năng thích ứng của người học.
+ Đầu ra: học sinh – sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch
vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội.
+ Hiệu quả: kết quả của giáo dục và ảnh hưởng của nó đối với xã hội.

21


ĐẦU

QUÁ

KẾT

VÀO

TRÌNH

QUẢ

ĐÀO

ĐÀO

TẠO

TẠO

Chính
sách
Quy chế

ĐẦU RA

Mức độ

Học sinh –

hoàn

sinh viên

thành

tốt nghiệp

Quy trình

Cán bộ,

Quản lý

Năng lực

Kết quả

đạt được

nghiên

sinh viên

Sức ảnh

trình đào

Cơ sở

Kết quả

cứu

Chương
tạo
Tài chính

QUẢ

đạt được

giáo viên
Học sinh –

HIỆU

Khả năng

Các sản

hưởng đối

Phương

thích ứng

phẩm dịch

với xã hội

pháp

của người

vụ

học

vật chất

Hình 1.2. Mô hình các yếu tố tổ chức
Dựa vào 5 yếu tố trên, các học giả đã đưa ra 5 khái niệm về chất lượng
giáo dục như sau:
+ Chất lượng đầu vào: là trình độ đầu vào thỏa mãn các tiêu chí, mục tiêu
đề ra.
+ Chất lượng quá trình đào tạo: mức độ đáp ứng của yêu cầu của quá trình
dạy và học và các quá trình đào tạo khác.
+ Chất lượng đầu ra: mức độ đạt được của đầu ra (học sinh – sinh viên tốt
nghiệp, kết quả nghiên cứu khoa học và các dịch vụ khác) so với bộ tiêu chí hoặc
so với các mục tiêu đã định sẵn.

22


+ Chất lượng sản phẩm: mức độ đạt các yêu cầu công tác của học sinh –
sinh viên tốt nghiệp qua đánh giá của bản thân học sinh – sinh viên, của cha mẹ,
của cơ quan công tác và của xã hội.
+ Chất lượng giá trị gia tăng: mức độ năng lực của học sinh – sinh viên tốt
nghiệp (kiến thức, kỹ năng, thái độ) đóng góp cho xã hội và đặc biệt hệ thống
giáo dục đại học
Trong các mô hình quản lý chất lượng giáo dục nêu trên, nếu xem “chất
lượng giáo dục là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mô hình TQM là phù
hợp hơn cả. Mô hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lược của

giáo dục trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất
nước và các chính sách của Chính phủ đối với giáo dục. Từ đó tùy thuộc vào tình
hình thực tế, các nhà quản lý chất lượng giáo dục có thể chủ động có thể tác động
tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp đến chất
lượng và từ đó nâng cao dần chất lượng giáo dục theo kế hoạch đã đề ra [22].
1.1.5. Kiểm định chất lượng giáo dục
1.1.5.1. Khái niệm
Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về kiểm định chất lượng giáo
dục. Dưới đây là một số quan điểm đó:
Kiểm định được xác định là “một quá trình xem xét chất lượng từ bên
ngoài, được giáo dục đại học sử dụng để khảo sát đánh giá các cơ sở giáo dục đại
học và cao đẳng và các ngành đào tạo nhằm đảm bảo và cải tiến chất lượng”
(CHEA, 2003).
Kiểm định chất lượng là “một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra một
quyết định công nhận một cơ sở giáo dục đại học hay một ngành đào tạo của cơ
sở giáo dục đại học đáp ứng các chuẩn mực quy định” (SEAMEO, 2003)
Kiểm định chất lượng mang lại cho cộng đồng, đặc biệt là người học sự
đảm bảo chắc chắn rằng một trường đã được chứng minh thỏa mãn các yêu cầu
và tiêu chí đáng tin cậy và có đủ cơ sở để tin rằng trường này sẽ tiếp tục đạt được
các yêu cầu và tiêu chí đề ra.
Và một đánh giá không nhằm mục đích đưa ra một quyết định công nhận
thì không phải là kiểm định chất lượng [22] [23].

23


1.1.5.2. Mục đích
Mục đích của kiểm định chất lượng nhằm đảm bảo nhà trường có trách
nhiệm đối với chất lượng đào tạo và mang lại động lực cải tiến và nâng cao chất
lượng chương trình đào tạo cũng như chất lượng toàn trường.

Một hoạt động của kiểm định được coi là hoạt động có hiệu quả khi không
chỉ đánh giá xem một trường hay một chương trình đào tạo có đạt chuẩn chất
lượng hay không mà còn phải có vai trò như những “chuyên gia tư vấn” sẵn sàng
giúp nhà trường giải quyết các vấn đề còn tồn đọng và nâng cao chất lượng các
hoạt động.
1.1.5.3. Đặc trưng
Kiểm định chất lượng không thể tách rời công tác tự kiểm định. Tất cả các
quy trình kiểm định luôn gắn liền với đánh giá đồng nghiệp.
Các chuẩn mực đánh giá rất mềm dẻo và được biến đổi cho phù hợp với
mục tiêu, nhiệm vụ của từng trường.
Kiểm định cấp trường và kiểm định chương trình không chỉ tập trung
đánh giá các yếu tố đầu vào mà còn tập trung vào cả quá trình đào tạo và chất
lượng học sinh sau khi ra trường [22] [23].
1.2. Kiểm định chất lƣợng cơ sở dạy nghề ở Việt Nam
1.2.1. Khái niệm
Kiểm định chất lượng dạy nghề được xác định là một quá trình xem xét
chất lượng từ bên ngoài, được sử dụng để khảo sát đánh giá các cơ sở dạy nghề
và các chương trình dạy nghề nhằm đảm bảo chất lượng và nâng cao chất lượng.
Theo khoản 1, Điều 73 Luật Dạy nghề: “Kiểm định chất lượng dạy nghề
nhằm đánh giá, xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung dạy
nghề đối với cơ sở dạy nghề” [17].
Kiểm định chất lượng dạy nghề là một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa
ra một quyết định công nhận một cơ sở dạy nghề hay một chương trình dạy nghề
đáp ứng các chuẩn mực quy định.
1.2.2. Mục đích của kiểm định chất lượng dạy nghề

24


Kiểm định chất lượng dạy nghề nhằm đánh giá, xác định mức độ thực

hiện mục tiêu, chương trình, nội dung dạy nghề của trường cao đẳng nghề, trung
cấp nghề, trung tâm dạy nghề trong từng giai đoạn nhất định, giúp cơ sở dạy
nghề tiếp tục nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo.
Hay nói cách khác, Kiểm định chất lượng cơ sở dạy nghề nhằm hai mục
đích:
- Đánh giá chất lượng
- Nâng cao chất lượng: qua tự xem xét và tự đánh giá thường xuyên
Một cơ sở dạy nghề hoặc một chương trình dạy nghề được công nhận đạt
tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề phải chứng minh được rằng:
- Có mục tiêu đào tạo phù hợp và được xác định rõ bởi cộng đồng tham
gia hoạt động dạy nghề;
- Có đủ các nguồn lực tài chính, con người, vật chất để đạt được những
mục tiêu đã đề ra;
- Chứng tỏ rằng họ đã, đang và sẽ đạt được những mục tiêu đó;
- Đưa ra được đầy đủ minh chứng nhằm giúp mọi người tin tưởng rằng họ
sẽ tiếp tục đạt được mục tiêu của mình trong tương lai [06].
1.2.3. Kiểm định chất lượng dạy nghề ở Việt Nam
1.2.3.1. Thí điểm kiểm định chất lượng dạy nghề theo Tiêu chuẩn ILO-500
- Từ những năm 1994 – 1995, để kiểm định chất lượng đào tạo trong giáo
dục kỹ thuật và dạy nghề, các nước trong khu vực Tiểu vùng sông Mêkông đã
thống nhất sử dụng tiêu chí kiểm định chất lượng theo mô hình của Tổ chức Lao
động quốc tế (ILO – 500).
- Bộ tiêu chí này gồm 9 tiêu chí kèm theo thang điểm đánh giá cụ thể như
sau:
STT
1
2

3

Nội dung
Tôn chỉ hoạt động và mục tiêu phát triển của nhà
trường
Tổ chức và quản lý
A. Tổ chức
B. Quản lý
Chương trình đào tạo
A. Chương trình

25

Điểm đánh giá
25
45

135


STT

4

5
6
7
8
9

Nội dung
B. Kế hoạch và nội dung chương trình đào tạo

C. Các hoạt động phát triển chương trình đào tạo
D. Các hoạt động giảng dạy
Đội ngũ cán bộ (cán bộ quản lý và giáo viên)
A. Cơ cấu và số lượng phù hợp
B. Ban lãnh đạo và cán bộ quản lý
C. Đội ngũ giáo viên
D. Đội ngũ nhân viên phục vụ khác
Thư viện và học liệu
Tài chính
Khuôn viên nhà trường và các cơ sở hạ tầng
Xưởng thực hành, thiết bị và vật tư
Dịch vụ học sinh
Tổng điểm

Điểm đánh giá

85

25
50
40
60
35
500

Bộ Tiêu chí này được đánh giá thí điểm tại 02 trường:
- Trường Kỹ thuật Xây dựng (nay là Trường Cao đẳng Cộng đồng)
- Trường Trung học Điện tử - Điện lạnh (nay là Trường Cao đẳng Điện tử
- Điện lạnh Hà Nội)
Qua đó, có nhận định như sau: “Về cơ bản hệ thống tiêu chí và tiêu chuẩn

của ILO – 500 đã phản ánh được toàn bộ những hoạt động của nhà trường và
những yếu tố cần thiết phải được kiểm định chất lượng. Tuy nhiên các tiêu chuẩn
đánh giá còn thiếu cụ thể và thang điểm đánh giá cho điểm của từng tiêu chuẩn
chưa phù hợp với điều kiện và thực trạng hoạt động đào tạo của các cơ sở đào tạo
mỗi vùng lãnh thổ, mỗi quốc gia”. (Nguồn Cục Kiểm định chất lượng dạy nghề Tổng cục Dạy nghề)
1.2.3.2. Kiểm định chất lượng trong Dự án giáo dục kỹ thuật và dạy nghề
(Nguồn vốn vay của Ngân hàng Châu Á và các nhà đồng tài trợ khác)
Trong khuôn khổ của Dự án Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề (VTEP) đã
tiến hành một số hoạt động và có kết quả cụ thể như sau:
- Biên soạn tài liệu về kiểm định quốc chất lượng quốc gia, gồm:
+ Cẩm nang kiểm định chất lượng
+ Tài liệu đào tạo cán bộ quản lý kiểm định chất lượng nhà trường
+ Tài liệu đào tạo chuyên gia đánh giá ngoài
+ Tài liệu đào tạo giáo viên hạt nhân về kiểm định chất lượng

26