Chuyển đổi chương trình đào tạo ngành sư phạm kỹ thuật nông nghiệp tại trường đại học nông nghiệp i theo học chế tín chỉ
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.8 MB, 141 trang )
-1-
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
----------------------------------------
Nguyễn Cơng Ước
CHUYỂN ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM
KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG
NGHIỆP I THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM KỸ THUẬT
LUẬN VĂN THẠC SỸ
Người hướng dẫn: - TS. Lê Thanh Nhu
- GS. TS. Hanno Hortsch
Hà Nội – 2007
-2-
LỜI CAM ĐOAN
Luận văn thạc sỹ: “Chuyển đổi chương trình đào tạo ngành Sư phạm kĩ
thuật nông nghiệp tại trường Đại học Nơng nghiệp I theo học chế tín chỉ” được
hồn thành bởi tác giả Nguyễn Cơng Ước, học viên lớp Cao học Sư phạm kĩ
thuật Việt – Đức khóa 4 (2005 – 2007) khoa Sư phạm kĩ thuật trường Đại học
Bách khoa Hà Nội.
Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Tất cả các
số liệu nghiên cứu đều là trung thực và chưa được ai cơng bố trong bất kì cơng
trình nào khác.
Hà Nội, ngày 15 tháng 2 năm 2007
Tác giả luận văn
Nguyễn Công Ước
-3-
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Giáo sư, Giảng viên
của của hai trường: Đại học Bách khoa Hà Nội, Đại học Tổng hợp kĩ thuật
Dresden (CHLB Đức) và các Giáo sư, Giảng viên thuộc các trường Đại học,
Viện nghiên cứu tại Hà Nội tham gia giảng dạy lớp Cao học Sư phạm kĩ thuật
Việt – Đức khóa 4 (2005 – 2007), đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được
học tập nghiên cứu, làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài.
Xin chân thành cảm ơn Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trung tâm Bồi dưỡng
và Đào tạo sau đại học – Đại học Bách khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác giả
hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các Cán bộ và Giảng viên của khoa
Sư phạm Kỹ thuật - trường Đại học Nông nghiệp I; các bạn học viên cùng lớp
Cao học và người thân đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong q
trình làm luận văn.
Đặc biệt, với lịng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn TS. Lê
Thanh Nhu, GS. TS Hanno Hortsch, những người trực tiếp hướng dẫn đã dành nhiều
thời gian, công sức để chỉ dẫn, giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Mặc dù đã cố gắng, hơn nữa vấn đề nghiên cứu cịn mới mẻ nên đề tài
khơng tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong được sự đóng góp ý kiến của Hội
đồng chấm luận văn tốt nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 02 năm 2007
Tác giả
Nguyễn Công Ước
-4-
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Mở đầu
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC CHUYỂN ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH
1
2
4
6
7
10
1.1. Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo 10
1.1.1. Đổi mới mục tiêu đào tạo
10
1.1.2. Đổi mới nội dung chương trình đào tạo
11
1.2. Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ
13
1.2.1. Một số thuật ngữ về “Chương trình đào tạo”
13
1.2.2. Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo
15
1.2.3. Cấu trúc chương trình đào tạo cấp đại học
20
1.2.4. Học chế tín chỉ
23
1.3. Hiện trạng áp dụng học chế TC ở Việt Nam
33
1.3.1. Vài nét về hệ thống “niên chế” áp dụng trong giáo dục đại học
nước ta trước năm 1988
33
1.3.2. Học chế học phần trong hệ thống đại học và cao đẳng nước ta
34
1.3.3. Việc triển khai học chế tín chỉ ở một số trường đại học nước ta
hiện nay
40
1.4. Quy trình phát triển chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ
45
Chương 2. ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO HIỆN NAY CỦA NGÀNH
ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
SƯ PHẠM KĨ THUẬT NÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG
NGHIỆP I
2.1. Giới thiệu về Khoa Sư phạm Kỹ thuật - Trường Đại học Nơng nghiệp I
2.2. Phân tích đánh giá chương trình đào tạo hiện hành
2.2.1. Về nội dung đào tạo
2.2.2. Về phương pháp và quy trình đào tạo
2.2.3. Về cách đánh giá kết quả đào tạo
2.2.4. Những hạn chế của chương trình đào tạo hiện hành
49
49
51
52
58
59
60
-5-
Chương 3. CHUYỂN ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM
KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG NGHIỆP I THEO
HỌC CHẾ TÍN CHỈ
63
63
65
66
66
66
68
72
73
73
74
76
79
81
85
85
3.1. Một số vấn đề kỹ thuật cần lưu ý khi thiết kế các chương trình đào tạo
3.2. Tiến trình chuyển đổi
3.3. Học phần và mã học phần
3.3.1. Tên học phần
3.3.2. Mã học phần
3.3.3. Quy đổi khối lượng học phần
3.3.4. Kiểm tra và thi học phần
3.4. Chương trình đào tạo ngành Sư phạm Kỹ thuật Nơng nghiệp
3.4.1. Mục tiêu đào tạo
3.4.2. Cấu trúc chương trình đào tạo ngành Sư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp
3.4.3. Danh mục học phần chi tiết ngành SPKT Nông nghiệp
3.4.4. Kế hoạch học tập chuẩn (từ học kỳ 3)
3.4.5. Danh mục các học phần của khoa Sư phạm Kỹ thuật
3.4.6. Đề cương chi tiết một số học phần
3.5. Một số yêu cầu cần thiết để thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ
3.6. Tổng hợp thăm dị ý kiến chun gia về chương trình đào tạo theo học
chế tín chỉ
86
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
89
TÀI LIỆU THAM KHẢO
90
PHỤ LỤC
93
-6-
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Đọc là
CNH-HĐH
Cơng nghiệp hóa – Hiện đại hóa
CTĐT
Chương trình đào tạo
ĐHBK
Đại học Bách khoa
ĐH KHTN
Đại học Khoa học Tự nhiên
ĐHNNI
Đại học Nông nghiệp I
ĐHQG
Đại học Quốc gia
ĐVHT
Đơn vị học trình
GDĐC
Giáo dục đại cương
GDCN
Giáo dục chuyên nghiệp
GDĐH
Giáo dục đại học
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
MKH
Môđun kỹ năng hành nghề
SPKT
Sư phạm kỹ thuật
SPKTNN
Sư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp
TC
Tín chỉ
tp. HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
-7-
MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu đề tài
Việt Nam đang đứng trước ngưỡng cửa hội nhập – tồn cầu hóa, sự phát
triển nhanh chóng của khoa học cơng nghệ cũng như sự phát triển năng động
của nền kinh tế đòi hỏi nền giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng
phải có sự đổi mới tồn diện.
Mặc dù, trong những năm vừa qua hệ thống giáo dục đại học đã đạt được
những thành tựu đáng kể, đặc biệt là việc thực hiện đa dạng hóa mục tiêu, nội
dung, phương thức đào tạo, góp phần quan trọng vào việc đào tạo nguồn nhân
lực phục vụ cho sự nghiệp CNH – HĐH đất nước. Nhưng bên cạnh đó vẫn cịn
bộc lộ những bất cập, đặc biệt là chương trình đào tạo thiếu linh hoạt và kém
mềm dẻo, khó thích ứng với sự biến đổi công nghệ và với một thị trường lao
động ngày càng đa dạng không thể dự báo trước.
Để giải quyết những tồn tại này, Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 của Chính phủ ban hành
ngày 2/11/2005 đã đề ra giải pháp đổi mới quan trọng là “Đổi mới nội dung,
phương pháp và quy trình đào tạo”. Trong đó chỉ rõ việc cần thiết phải “Xây
dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ,
tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề,
liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và nước ngoài”.
Những ưu việt của đào tạo theo học chế tín chỉ đã được khá nhiều nước có
nền giáo dục tiên tiến trên thế giới khai thác và mang lại kết quả cao, đặc biệt
đối với giáo dục ở cấp bậc đại học.
Tuy nhiên cho đến nay, phương thức đào tạo này vẫn còn mới mẻ, chưa
được tổ chức thực hiện một cách có hệ thống và phổ biến trong hệ thống đại
học ở Việt Nam.
-8-
Theo chủ trương của Chính phủ (trong Báo cáo về tình hình giáo dục tại kì
họp thứ 6 Quốc hội khóa XI): “Học chế tín chỉ sẽ được áp dụng trong hầu hết
các trường đại học nước ta vào năm 2010”. Cũng như phát biểu của Phó Thủ
tướng Phạm Gia Khiêm - Ủy viên Bộ Chính trị trong diễn đàn quốc tế “Đổi
mới giáo dục đại học và hội nhập quốc tế” là cần phải “Đẩy nhanh quy trình
đào tạo theo học chế tín chỉ để tăng khả năng lựa chọn, tăng tính liên thơng
chuyển đổi ngành nghề của sinh viên”.
Trường Đại học Nông nghiệp I – một trong những trường phải thực hiện
theo chủ trương trên, chính vì vậy tác giả đã nghiên cứu đề tài: “Chuyển đổi
chương trình đào tạo ngành Sư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp tại Trường Đại
học Nơng nghiệp I theo học chế tín chỉ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, tiến hành chuyển đổi chương
trình đào tạo ngành SPKTNN tại trường Đại học Nông nghiệp I theo học chế
tín chỉ nhằm nâng cao chất lượng GDĐH.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu ngành SPKTNN thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ
tạo ra tính mềm dẻo, linh hoạt và cá nhân hóa việc học tập từ đó nâng cao chất
lượng, hiệu quả trong đào tạo. Đồng thời tạo điều kiện cho việc học liên thông
và học suốt đời.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung chương trình đào tạo ngành SPKTNN tại trường Đại học Nông
nghiệp I theo học chế tín chỉ.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc thiết kế chương trình đào tạo theo học
chế tín chỉ cho ngành SPKTNN tại trường Đại học Nơng nghiệp I.
-9-
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc chuyển đổi chương trình đào tạo theo
học chế tín chỉ.
5.2. Đánh giá chương trình đào tạo hiện nay của ngành SPKTNN tại trường
Đại học Nông nghiệp I.
5.3. Chuyển đổi chương trình đào tạo ngành Sư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp
tại trường Đại học Nông nghiệp I theo học chế tín chỉ.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan đến đề tài, trên cơ
sở đó phân tích, tổng hợp, khái qt hóa phục vụ cho cơ sở lí luận và kế thừa
kết quả nghiên cứu của các cơng trình nghiên cứu có liên quan làm cứ liệu giải
quyết các vấn đề lí luận mà đề tài đặt ra.
6.2. Phương pháp điều tra
Phỏng vấn, điều tra khảo sát bằng phiếu thăm dò.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Tổ chức khảo sát, trao đổi lấy ý kiến của những người có kinh nghiệm trong
thực tiễn đào tạo và ý kiến của các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm trong việc
xây dựng chương trình.
7. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm 3 chương:
Chương 1 - Cơ sở lí luận của việc chuyển đổi chương trình đào tạo theo học
chế tín chỉ.
Chương 2 – Đánh giá chương trình đào tạo hiện nay của ngành Sư phạm Kỹ
thuật Nông nghiệp tại trường Đại học Nông nghiệp I.
Chương 3 – Chuyển đổi chương trình đào tạo ngành Sư phạm Kỹ thuật Nơng
nghiệp tại Trường Đại học Nơng nghiệp I theo học chế tín chỉ.
- 10 -
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC CHUYỂN ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1. Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình
đào tạo
1.1.1. Đổi mới mục tiêu đào tạo
Có thể nói, khi đề cập đến mục tiêu đào tạo cần phải đề cập đến diện đào tạo,
trình độ kiến thức, kĩ năng và thái độ theo yêu cầu của thực tế sử dụng mà người tốt
nghiệp phải đạt được, tức là phải đề cập đến và dựa vào tiêu chuẩn ngành nghề đào
tạo. Chính vì vậy cần phải xác định được cơ cấu mục tiêu đào tạo sao cho phù hợp
và đáp ứng được nhu cầu sử dụng nhân lực ở những chỗ làm việc khác nhau nhưng
mang tính điển hình, đại diện cũng như yêu cầu phát triển con người toàn diện, bền
vững trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế - xã hội.
Việc đổi mới cơ cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo cần
vừa đào tạo trên diện rộng, vừa đào tạo theo mũi nhọn nhằm đáp ứng được nhu
cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp CNH – HĐH,
trong điều kiện kinh tế thị trường, tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế.
Những tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, những thay đổi của tổ
chức sản xuất và phân công lao động xã hội, cũng như nhu cầu của nền kinh tế
trí thức đang dần hình thành,… địi hỏi nguồn nhân lực cần được đào tạo ở
trình độ cao hơn cả về lý thuyết lẫn thực hành so với trình độ đào tạo hiện nay,
từng bước tiếp cận với chuẩn mực chất lượng của các trường có trình độ đào
tạo tiên tiến trong khu vực Đông Nam Á và trên thế giới.
Ngày nay, bất luận ở cấp trình độ nào, ở ngành nghề nào, chúng ta cần
đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ ưu tiên cần có ở người lao động,
chúng phải được thể hiên rõ trong mục tiêu đào tạo. Đó là giá trị và thái độ,
- 11 -
đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, tác phong cơng nghiệp, tinh thần hợp tác, làm
việc theo nhóm, ý thức pháp luật, ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và
năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe,
đáp ứng u cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
1.1.2. Đổi mới nội dung chương trình đào tạo
Ngày nay, trường học đã vượt ra khỏi khn khổ của trường theo mơ
hình “đóng” và chịu tác động từ nhiều phía của đời sống tinh thần và vật chất.
Tuy nhiên, sự nhìn nhận một cách thẳng thắn thực tế này và việc tìm ra những
đối sách giúp người học thích nghi với cuộc sống mới có cách đây khơng lâu.
Thực tiễn cho thấy rằng sự nhìn nhận lại này sẽ dẫn đến những đột phá về mục
tiêu, phương pháp và dẫn tới những thay đổi về phát triển CTĐT.
Đầu tiên là nhìn nhận lại vai trị của người học. Chính người học là khởi
ngun của mọi tiếp cận trong giáo dục và đào tạo. Thực tế cho đến nay người
học vẫn được xem trước hết là một thực thể thụ động, cho trước, có thể có
năng lực học tập và chấp nhận sự định hướng của người thày nhưng lại quá
non nớt để khởi đầu những hoạt động có ý nghĩa trên con đường học tập của
mình. Vì vậy, người thày trong cách tiếp cận này thực sự là người chăm sóc
hay theo cách nói của D.Laid là “nhà độc tài nhân từ”[23] và nhiệm vụ của giáo
dục đào tạo là làm cho người học thích hợp với các nội dung giáo dục đào tạo
đã được sắp đặt trước. Nói khác đi, các mục tiêu học tập đã được xác định
trước và nhiệm vụ của các nhà giáo dục, đào tạo là vạch ra một con đường duy
nhất, mang tính hệ thống nhằm giúp người học lĩnh hội được những nội dung
giáo dục, đào tạo.
Thế giới đã và đang đổi thay. Ngày nay, người học mong muốn và u
cầu được xem xét mình hồn toàn khác. Theo quan điểm triết học của trường
phái cơ thể hữu cơ (Organismic) được R. Meyer trình bày trong mục tiểu luận
giáo dục của mình: “Vũ trụ như một thể thống nhất được xem như một cái gì
- 12 -
đó cao hơn tổng số các thành phần của nó cộng lại … và con người như là một
cơ thể sống tích cực vốn có và tự sinh, không đơn thuần là thụ động: con người
được xem như nguồn của các hành động hơn là tập hợp các hành động”[24].
Chính nhờ quan điểm này mà những cách tiếp cận mới về người học được hình
thành mà ý tưởng chính của chúng là lấy người học là trung tâm. Theo ý kiến
của C.Rogers, chương trình học phải được cấu trúc sao cho học tập phải là việc
“thú vị” gây hưng phấn và tự lựa chọn (nội dung)[24]. “Tự lựa chọn” nội dung
đào tạo thực sự là một ý tưởng mới mẻ. Như vậy, từ chỗ làm cho người học
thích hợp với nội dung giờ đây việc làm cho nội dung giáo dục, dạy học hướng
tới người học là một bước ngoặt quan trọng, nó là tiền đề cho những ý tưởng
sau này, trong đó có những quan điểm về đáp ứng CTĐT theo môđun[7]:
- Người học là nguồn của các CTĐT. Thay vì làm cho người học thích
nghi với chương trình, cần làm cho chính chương trình thích hợp với người
học. Mặt khác CTĐT cần chú ý tới liên thông trong hệ thống và đáp ứng được
nhu cầu học tập suốt đời của người học.
- Cần lưu ý và khuyến khích kinh nghiệm sẵn có của người học thơng
qua việc kiểm tra suốt quá trình học. Các chương trình phải thích hợp cho việc
kiểm tra đánh giá liên tục và hiệu quả.
- Với sự trợ giúp của phương tiện và các nhà tư vấn, người học cần tìm
được các “thực đơn” phù hợp với mình, hay nói khác đi CTĐT phải tính tới
trình độ người học.
Xuất phát từ những quan điểm và triết lý giáo dục trên, việc đổi mới nội
dung CTĐT ở nước ta nói chung và CTĐT đại học nói riêng phải đảm bảo
được các yêu cầu chủ yếu sau:
- Nội dung chương trình phải phù hợp với nhu cầu của thị trường lao
động cũng như nhu cầu và khả năng của người học;
- 13 -
- Cấu trúc của chương trình cần được thiết kế theo hướng tăng tính liên
thơng của hệ thống GDĐH trong nước và hội nhập với GDĐH thế giới. Đảm
bảo tính mềm dẻo, linh hoạt, hướng về người học để tăng cường tính chủ động,
sáng tạo của họ đồng thời tạo điều kiện cho người lao động có thể học suốt đời,
không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp.
Như vậy, định hướng xây dựng nội dung chương trình đào tạo đại học
theo học chế TC là một định hướng đúng đắn. Định hướng này phù hợp với xu
hướng chung trong việc phát triển CTĐT đại học của nhiều nước có nền giáo
dục tiên tiến trên thế giới hiện nay.
1.2. Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ
1.2.1. Một số thuật ngữ về “Chương trình đào tạo”
Chương trình đào tạo (curriculum)
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT, tuy nhiên, trong số đó có
một vài quan niệm phản ánh được những nét cơ bản nhất của CTĐT và được
nhiều người đồng tình như:
Wentling[26] (1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một
hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài một vài giờ, một ngày,
một tuần hoặc một vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội
dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trơng đợi ở người học sau khóa
học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng
cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt
chẽ ”.
Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm
4 thành tố cơ bản của nó, đó là:
- Mục tiêu đào tạo;
- Nội dung đào tạo;
- 14 -
- Phương pháp và qui trình đào tạo;
- Cách đánh giá kết quả đào tạo.
Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể
hiện rất rõ về quan điểm đào tạo.
Chương trình giáo dục
Theo Nghị định 43/2000/NĐ-CP ngày 30/8/2000 của Chính phủ thì
“Chương trình giáo dục là văn bản cụ thể hóa mục tiêu giáo dục; quy định
phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức hoạt
động giáo dục, chuẩn mực và cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các
môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, cấp học, trình độ đào tạo”.
Kế hoạch đào tạo: bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập
- Kế hoạch giảng dạy: là một bảng danh mục phân phối thời gian tồn bộ
khóa học, các mơn học và quy định việc kiểm tra nội dung học. Nó là
một phần của CTĐT, dành cho người dạy.
- Kế hoạch học tập: là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy
định giáo viên giảng, giáo viên hướng dẫn semina, địa điểm học cho các
mơn học của từng học kì, dành cho người học.
Chương trình mơn học: là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phối
thời gian đến từng học trình, từng bài học, nhằm hướng dẫn người dạy
thực hiện đúng tiến độ môn học, bài học và nội dung cơ bản cần có của
mơn học.
Các thuật ngữ, khái niệm trình bày trên tuy có tên gọi khác nhau, nhưng
đều đề cập về các khía cạnh của CTĐT. Theo chúng tôi, khái niệm CTĐT ứng
dụng trong luận văn này được hiểu như sau:
- 15 -
Chương trình đào tạo là tồn bộ việc kế hoạch hóa q trình đào tạo, từ
việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, cho đến các cách
thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo.
1.2.2. Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác
nhau trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach),
cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển
(developmental approach).
Tiếp cận nội dung (content approach)
Nhiều người cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với
quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – kiến thức. Đây là
cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo
chính là nội dung kiến thức. Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta.
Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách
giáo khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm
mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo
người dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nơng sâu
của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.
Với tốc độ phát triển nhanh của khoa học và công nghệ, kiến thức được
gia tăng theo hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì khơng
thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ
cũng nhanh chóng lạc hậu. Những người quen với cách tiếp cận nội dung
thường kêu ca thời gian dành cho chương trình q ngắn, khơng thể truyền thụ
đủ nội dung cần thiết. Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc
hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học khơng cịn sử dụng cách tiếp cận này
trong việc xây dựng CTĐT.
Tiếp cận mục tiêu (objective approach)
- 16 -
Vào giữa thế kỉ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo
cách tiếp cận này, CTĐT phải được xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên
mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung,
phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo
ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của
người học. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào
tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách
tiếp cận này, người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc
khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ. Mục tiêu
đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó
làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo.
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hóa qui trình xây dựng CTĐT cũng
như qui trình đào tạo theo một cơng nghệ nhất định . Giống như một qui trình
cơng nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra một sản phẩm với
chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế người ta mới đưa
ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và CTĐT được xây dựng theo kiểu này
cịn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu công nghệ” (technological
curriculum).
Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:
- Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu
quả và chất lượng CTĐT.
- Người học và người dạy biết rõ cần phải học và dạy như thế nào để đạt
được mục tiêu.
- Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.
Tuy nhiên, xây dựng chương trình theo cách tiếp cận này cũng có một số
nhược điểm sau:
- 17 -
- Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào
là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hồn cảnh, nguồn
gốc, văn hóa …
- Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người
học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo.
Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm
phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng.
Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan
trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phương pháp tổng quát phân
chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực: nhận thức, kỹ năng và thái độ theo
Bloom là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể. Để mô tả mục tiêu
được rõ ràng, nhiều tác giả [12] cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu
thành bởi ba bộ phận : điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực
hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các chuẩn mực
(standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi.
Tiếp cận phát triển (developmental approach)
Theo Kelly[22], “CTĐT là một quá trình, và giáo dục là một sự phát triển”.
Câu nói đó phản ánh thực chất của cách tiếp cận phát triển.
Giáo dục phải khơi dạy tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người,
làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách
thức sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo; giáo dục là quá
trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy nó khơng thể được đặc trưng bằng chỉ
một mục đích cuối cùng nào. Theo cách tiếp cận này, người ta chú trọng đến
phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã
được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học.
Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở
mỗi người được phát triển một cách tối đa.
- 18 -
Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá
trình đào tạo ở nhà trường, vì vậy CTĐT phải được xây dựng sao cho tạo ra
được những sản phẩm có thể đáp ứng địi hỏi của nghề nghiệp khơng ngừng
thay đổi, với một thế giới khơng ngừng biến động. Do đó CTĐT phải là một
quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các
tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên. Như vậy, sản
phẩm của q trình đào tạo phải đa dạng chứ khơng gị bó theo một khn
mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận theo q trình chú trọng việc dạy người ta học
cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức.
Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình
chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của CTĐT. Cách tiếp cận
này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến
những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học. CTĐT theo tiếp
cận phát triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập suy
nghĩ và quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ
(autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ,
con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu,
biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri
thức của mình. Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học,
cho phép người học với sự giúp đỡ của thày có thể tự mình xác định lấy
chương trình đào tạo cho riêng mình. Theo Kelly[22], CTĐT chỉ thực sự có tính
giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học q trọng và
thơng qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu
biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình.
Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với khái niệm “người học là trung
tâm” (learner’s centered). Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động
khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập
- 19 -
(learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho người
học cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Người dạy phải
hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thơng tin, gợi mở giải quyết vấn đề,
tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát
hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Nhìn chung theo cách tiếp
cận này người ta luôn quan tâm đến vấn đề giá trị (value) – vấn đề đáng giá
của mọi hoạt động đào tạo.
Trong cách tiếp cận phát triển, mục tiêu đào tạo không phải là mục tiêu
hành vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó nằm
ngay trong q trình đào tạo, là thuộc tính của q trình đó, được thể hiện mọi
nơi mọi lúc trong q trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo tồn bộ quá trình. Vì
vậy ở đây người ta gọi mục tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo quá trình
đào tạo (normes and principles of procedure), hoặc cịn gọi là mục tiêu biểu
hiện sáng tạo (creative-expressive objective). Với quan niệm như vậy, sau
khóa học mỗi người học cần thể hiện một cái gì đó độc đáo, sáng tạo trong sự
mn hình mn vẻ cũng như sự đa dạng vốn có của cộng đồng người học,
người học phải biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung
hồn thiện kiến thức. Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếp cận phát
triển, mục đích và quá trình khơng thể tách rời nhau: mục đích ln được phản
ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mục đích. Mục đích theo kiểu
ngun lý q trình phải được thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào
tạo. Wentling [26] (1993) đã đưa ra các nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo: 1)
phải tạo hứng thú cho người học; 2) người học phải chủ động tham gia quá
trình dạy và học; 3) người học phải được hướng dẫn và thường xun có được
thơng tin phản hồi từ người dạy; 4) người học phải được cung cấp phương tiện
và vật liệu hỗ trợ quá trình học tập; 5) phải có nhiều cơ hội thực hành; 6) phải
sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau một cách thích hợp.
- 20 -
Như trên đã trình bày, việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát
triển có rất nhiều ưu điểm, phù hợp với xu thế phát triển của khoa học cơng
nghệ cũng như sự hội nhập và tồn cầu hóa, như vậy có thể coi cách tiếp cận
này là một trong những cơ sở nền tảng để xây dựng CTĐT theo học chế tín chỉ.
1.2.3. Cấu trúc chương trình đào tạo cấp đại học
Kiến thức của CTĐT cấp đại học
Kiến thức của CTĐT cấp đại học bao gồm hai thành phần:
- Kiến thức GDĐC bao gồm các học phần (học phần có thể được hiểu là
một mơn học ngắn và có thể lắp ghép được trong CTĐT) thuộc 6 lĩnh vực:
Khoa học xã hội, Nhân văn, Khoa học tự nhiên và Toán học, Ngoại ngữ, Giáo
dục quốc phòng và Giáo dục thể chất. Mục tiêu của thành phần này là tạo cho
người học tầm nhìn rộng, có thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng
đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người; nắm vững phương pháp tư duy
khoa học; biết trân trọng các di sản văn hóa của dân tộc và nhân loại; có đạo
đức, nhận thức trách nhiệm cơng dân; có năng lực xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc, trung thành với lý tưởng Xã hội chủ nghĩa. Kiến thức GDĐC còn cung
cấp cho người học tiềm lực vững vàng để một mặt, họ có thể học tốt các kiến
thức nghề nghiệp ở giai đoạn sau cũng như có thể cập nhật và nâng cao nghề
nghiệp suốt đời; mặt khác, khi cần thiết họ có thể đổi hướng nghề nghiệp cho
phù hợp với các biến động của thị trường lao động. Các học phần GDĐC có
thể tồn tại dưới dạng những môn học riêng biệt kiểu truyền thống hoặc dưới
dạng những mơn học tích hợp từ một số ngành khoa học.
- Kiến thức GDCN bao gồm ba bộ phận: nhóm học phần cốt lõi (kiến
thức cơ sở của ngành hoặc liên ngành, bao gồm cả các học phần khoa học cơ
bản phục vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự
chuyên ngành; riêng đối với các chương trình đào tạo giáo viên cịn bao gồm
cả phần kiến thức về tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn);
- 21 -
nhóm học phần chun mơn chính và nhóm học phần chun mơn phụ (khơng
nhất thiết phải có), nhằm cung cấp cho người học những kiến thức và kỹ năng
nghề nghiệp ban đầu.
Các khối kiến thức nêu trên có thể chứa các học phần thuộc ba loại: học
phần bắt buộc phải học, học phần tự chọn (theo hướng dẫn của nhà trường) và
học phần tùy ý. Riêng khối kiến thức cốt lõi chỉ chứa các học phần bắt buộc.
Khung chương trình đào tạo cấp đại học sẽ quy định khối lượng và tỉ lệ
chung giữa các khối kiến thức. Chẳng hạn như bảng 1 sau đây:
Bảng 1. Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp
đào tạo trong bậc đại học (tính bằng đơn vị học trình cơ bản)
(Ban hành theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo)
Cấp
đào
tạo
Chương trình đào tạo
Cao
đẳng
Cao đẳng thực hành
loại 1
Cao đẳng thực hành
loại 2
Cao đẳng nghiệp vụ
loại 1
Cao đẳng nghiệp vụ
loại 2
Cao đẳng sư phạm 3
năm
Đại học 4 năm
Đại học 5 năm
Đại học 6 năm
Đại học sư phạm 4
năm
Đại
học
Khối
lượng
kiến
thức
tồn
khóa
120
Kiến
thức
Giáo
dục
đại
cương
30
Tồn
bộ
90
45
180
30
150
45
120
50
70
45
160
50-90
70110
45
25
160
90
70
210
270
320
210
90
90
90
90
120
180
230
120
45
45
45
45
25
25
25
25
Kiến thức Giáo dục chun nghiệp
Cốt
lõi
Chun
mơn
chính
Chun Luận
văn
mơn
phụ
25
45
45
10
15
15
5
Quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo ở cấp
đại học[2]:
- 22 -
Những quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo
cấp đại học đã được thiết kế nhằm đảm bảo có sự tương đương với CTĐT đại
học cấp khu vực và thế giới về khối lượng và cấu trúc kiến thức, đồng thời có
lưu ý tới những đặc điểm của GDĐH Việt Nam.
- Tỉ lệ giữa 2 khối kiến thức GDĐC và GDCN đối với trình độ đại học 4
năm cỡ 4/6.
- Phần kiến thức cốt lõi khơng có quy định chung về khối lượng tối thiểu,
trừ các ngành sư phạm (được hiểu là các kiến thức về tâm lý học, giáo dục học
và lý luận dạy học).
- Kiến thức chun mơn chính phải đạt được khối lượng tối thiểu là 45
ĐVHT. Trong khối kiến thức này, phần kiến thức và kỹ năng chuyên sâu được
bố trí ở dạng các học phần tự chọn có hướng dẫn (theo chuyên ngành hẹp như
trước đây hoặc định hướng rộng theo các nhu cầu xã hội).
- Nếu có chun mơn phụ thì phải đạt khối lượng tối thiểu 25 ĐVHT
- Đối với các ngành nghề khoa học cơ bản và sư phạm, một bộ phận kiến
thức chun mơn chính và phụ có thể nằm ngay trong khối kiến thức GDĐC.
Quy định của Luật Giáo dục về “chương trình khung”
Luật Giáo dục năm 1998 đã đề ra ở Điều 36: “Bộ GD&ĐT quy định
chương trình khung gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỉ lệ
phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa lý
thuyết và thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, các trường đại
học và cao đẳng xác định chương trình giáo dục của trường mình”. Mặt khác,
Luật Giáo dục lại công nhận ở Điều 55: “… Trường cao đẳng, trường đại học
được quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm theo quy định của pháp luật và theo
Điều lệ của nhà trường trong công tác sau đây: 1) xây dựng chương trình, giáo
trình, kế hoạch giảng dạy, học tập đối với các ngành nghề được phép đào
tạo…”
- 23 -
Hai điều nói trên của Luật Giáo dục sẽ mâu thuẫn nếu không đưa ra một
định nghĩa thỏa đáng về chương trình khung. Để giải quyết gây cấn đó, Vụ Đại
học Bộ GD&ĐT đã thu thập ý kiến của đông đảo cán bộ giảng dạy, cán bộ
quản lý giáo dục đại học và đưa ra quan niệm như sau:
Chương trình khung = Khung chương trình + Phần nội dung cứng.
Phần nội dung cứng ở đây được hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn
mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình
đào tạo của các trường đại học và cao đẳng. Với quan niệm như vậy, có thể tìm
thấy ý nghĩa tương tự của khái niệm “chương trình khung” trong luật giáo dục
năm 1998 như các khái niệm được đưa ra ở các thuật ngữ “curriculum
standard” hoặc “core curriculum” của giáo dục đại học quốc tế.
Như vậy, các chương trình khung mà Bộ GD&ĐT ký ban hành sẽ không
phải là một CTĐT hoàn chỉnh mà chỉ là phần nội dung cứng để đưa vào
CTĐT, từng trường sẽ bổ sung thêm phần nội dung mềm, cấu trúc, sắp xếp lại
các học phần một cách hợp lý để thiết kế ra CTĐT cụ thể. Ngồi ra, khác với
chương trình khung được ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, một chương
trình đào tạo cụ thể có thể hàm chứa kiến thức từ một ngành (như kiểu chương
trình đơn ngành) hoặc từ một số ngành (như kiểu chương trình ngành chính –
ngành phụ, song ngành và 2 văn bằng).
1.2.4. Học chế tín chỉ
1.2.4.1. Khái niệm về mơđun đào tạo
Khái niệm mơđun có xuất xứ từ thuật ngữ La tinh “Modulus”, với nghĩa
là “thước đo” chủ yếu được dùng trong xây dựng và để chỉ các bộ phận xây
dựng được tiêu chuẩn hóa. Cho đến giữa thế kỉ 20, khái niệm môđun mới được
truyền tải sang lĩnh vực kĩ thuật. Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành
của thiết bị kĩ thuật có các chức năng riêng biệt và có mối liên hệ lẫn nhau,
không nhất thiết phải hoạt động độc lập. Sau này, người ta đã chuyển khái
- 24 -
niệm môđun kĩ thuật sang khái niệm môđun trong đào tạo, với việc khai thác
các đặc trưng của nó.
Tùy theo mục đích và cách tiếp cận của các nhà nghiên cứu về giáo dục,
đào tạo đã có nhiều khái niệm, nhiều cách hiểu về môđun dạy học (hoặc
môđun đào tạo). Song cũng thống nhất ở một số quan điểm phổ biến sau:
- Quan điểm 1: mỗi một môđun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chun
mơn. Vì vậy, nhờ những điều kiện cơ bản của mỗi môđun tương ứng với một
khả năng tìm việc. Điều đó có nghĩa là việc kết thúc thành công trong trong
việc học tập môđun này tạo ra những kĩ năng tối thiểu cần thiết cho tìm việc
làm. Đồng thời, mỗi mơđun có thể hình thành một bộ phận nhỏ của chun
mơn của một thợ lành nghề[13].
- Quan điểm 2: môđun được hiểu là những phần trình độ được đào tạo
ngắn hạn, khép kín và kiểm tra, đánh giá được. Trình độ tổng thể được phân ra
thành các môđun, học xong mỗi môđun đều được kiểm tra và cấp văn bằng
chứng chỉ. Người học học đến đâu có thể sử dụng ngay đến đó, khơng cần phải
tổ chức thi tốt nghiệp[27].
- Quan điểm 3: mơđun được hiểu là những phần trình độ có thể được
đánh giá xác nhận. Nhưng các môđun thành phần đó ln là một bộ phận của
trình độ nghề tổng thể. Việc kiểm tra, đánh giá, xác nhận kết quả theo các
mơđun đơn lẻ khơng thay cho kì thi tốt nghiệp[27].
Các quan điểm trên phù hợp với ý tưởng đào tạo theo môđun trong hệ
giáo dục chuyên nghiệp, đặc biệt đối với đào tạo nghề theo MKH (trong cấu
trúc nội dung đào tạo nghề theo MHK) để thuận lợi cho q trình giảng dạy và
học tập cũng như để có khả năng dùng chung một số kiến thức, kỹ năng nghề
cho nhiều nghề đào tạo khác nhau, mỗi MKH được chia thành nhiều mô đun,
tương ứng với công việc hợp thành mơ đun kỹ năng hành nghề đó. Với cấu trúc
như vậy, “môđun là một phần của MKH, được phân chia một cách logic theo
- 25 -
từng công việc (task) hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu và kết thúc rõ
ràng”[6].
- Quan điểm 4: khái niệm môđun được hiểu như là một đơn vị độc lập,
tự bản thân nó đã hồn thiện, những đơn vị này có thể dùng thêm vào những
đơn vị khác để nhằm hướng tới thành công của một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu
dài hơn[25].
- Quan điểm 5: môđun được hiểu thuần túy là đơn vị học tập (học phần),
nội dung đào tạo được chia nhỏ theo mục tiêu đào tạo thành phần.
Quan điểm 4 và 5 phù hợp với đào tạo theo học chế học phần trong hệ
thống đại học và cao đẳng ở nước ta. Nội dung CTĐT được mơđun hóa thành
các học phần và có thể lắp ghép với nhau để tạo nên một chương trình đào tạo
dẫn đến một văn bằng.
Tuy có những quan điểm khác nhau về môđun như trên, nhưng chúng ta
có thể thấy đều thống nhất ở chỗ: mơđun là những phần trình độ xác định,
được kiểm tra, đánh giá xác nhận. Nó cho phép thích ứng liên tục với chương
trình nhằm đảm bảo sự phù hợp của nó với nhu cầu “mở” của thị trường lao
động. Đào tạo theo mơđun vừa mang tính độc lập tương đối vừa mang tính liên
thơng đảm bảo ngun lý tích lũy trình độ. Vì vậy giúp người học hồn thiện
trình độ ở mức tổng thể cao hơn. Mơđun có thể ảnh hưởng tới việc tổ chức, kết
cấu của q trình đào tạo. Nó được thực hiện bởi thứ tự các giờ học dưới hình
thức giờ học định hướng vấn đề, giờ học dự án.
1.2.4.2. Khái niệm về tín chỉ
Tín chỉ
Theo lịch sử phát triển của hệ thống TC cũng như sự vận dụng nó vào
trong hệ thống giáo dục - đào tạo ở nhiều quốc gia, đã có những khái niệm về
TC được đưa ra:
