Dạy học môn khí cụ điện theo quan điểm tích hợp ở trường cao đẳng nghề vĩnh phúc c ; người hướng dẫn khoa học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.89 MB, 111 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
KIỀU MAI VÂN
DẠY HỌC MÔ ĐUN KHÍ CỤ ĐIỆN THEO QUAN ĐIỂM
TÍCH HỢP Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VĨNH PHÚC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. TRẦN KHÁNH ĐỨC
Hà Nội – 2016
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy, cô giáo
trong khoa Sư Phạm Kỹ Thuật, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại học
Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo hướng dẫn
PGS. TS. Trần Khánh Đức đã tận tình chỉ dẫn và giúp đỡ trong quá trình tác giả
nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, lãnh đạo các
phòng, khoa, các thầy cô giáo, các em học sinh, sinh viên trong Khoa Điện Trường Cao
đẳng nghề Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập cũng như
nghiên cứu để hoàn thiện luận văn này.
Xin được cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã quan tâm,
động viên giúp đỡ tác giả về tinh thần và vật chất trong suốt quá trình học tập và
thực hiện đề tài.
Mặc dù đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ và bằng sự nỗ lực của bản thân,
song trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn sẽ không tránh khỏi những
thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ
luận văn cùng Quý độc giả để đề tài được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày
tháng
Tác giả
Kiều Mai Vân
năm 2016
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những nội dung trong luận văn này là do sự tìm hiểu và
nghiên cứu của bản thân. Trong luận văn có sử dụng kết quả nghiên cứu hoặc ý
tưởng của các tác giả khác đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kì Hội đồng bảo vệ luận
văn thạc sĩ nào và chưa được công bố trên bất kì một phương tiện thông tin nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung của luận văn này.
Hà nội, ngày
tháng
Tác giả
Kiều Mai Vân
năm 2016
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ........................................................................................... 1
1.1. Định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo ................................... 1
1.2. Chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển GD&ĐT và đối với đào
tạo nghề ............................................................................................................. 2
1.3. Thực tế giảng dạy và nghiên cứu ............................................................... 4
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................. 4
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU................................................. 4
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ..................................................................................... 5
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .................................................................................. 5
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................. 5
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................................................................... 5
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ...................................................................................... 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢP . 6
1.1.TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU CỦA VẤN ĐỀ ........................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước ................................................................ 6
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước ................................................................ 7
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ..................................................................... 10
1.2.1. Tích hợp ................................................................................................ 10
1.2.2. Dạy học ................................................................................................. 13
1.2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp ......................................................... 13
1.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP ................... 17
1.3.1. Những nguyên tắc thực hiện dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích hợp. ... 17
1.3.2.Dạy học nghề theo quan điểm tích hợp.................................................. 18
1.3.3. Ưu và nhược điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp. .................... 22
1.4. THỰC TRẠNG CỦA ĐÀO TẠO NGHỀ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP. 23
1.4.1. Nhận thức của giáo viên về quan điểm dạy học tích hợp ..................... 23
1.4.2. Thực trạng dạy học mô đun Khí cụ điện ở trường Cao đẳng nghề Vĩnh
Phúc ................................................................................................................. 25
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................. 28
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC MÔ ĐUN KHÍ CỤ ĐIỆN THEO
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN NGHỀ ĐIỆN Ở TRƯỜNG
CAO ĐẲNG NGHỀ VĨNH PHÚC .............................................................. 30
2.1. MỤC TIÊU, NỘI DUNG, CHƯƠNG TRÌNH MÔ ĐUN KHÍ CỤ ĐIỆN ....... 30
2.1.1. Đặt vấn đề.............................................................................................. 30
2.1.2. Quan điểm dạy học tích hợp lý thuyết nghề với thực hành nghề ......... 30
2.1.3. Mục tiêu, nội dung chương trình mô đun Khí cụ điện .......................... 32
2.1.4. Đặc điểm của mô đun Khí cụ điện ........................................................ 34
2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG BÀI DẠY TÍCH HỢP LÝ THUYẾT VỚI THỰC
HÀNH MÔ ĐUN KHÍ CỤ ĐIỆN ............................................................................ 36
2.2.1. Quy trình xây dựng bài dạy tích hợp .................................................... 36
2.2.2. Nội dung các bước ................................................................................ 36
2.3. XÂY DỰNG NỘI DUNG LÝ THUYẾT VÀ THỰC HÀNH MÔ ĐUN KHÍ
CỤ ĐIỆN THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP ........................................................... 39
2.4. XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI GIẢNG TÍCH HỢP CỦA MÔ ĐUN KHÍ CỤ
ĐIỆN CHO SINH VIÊN NGHỀ ĐIỆN Ở TRƯỜNG CĐN VĨNH PHÚC ............ 41
2.5. NHẬN XÉT ...................................................................................................... 76
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .............................................................................. 77
CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ ĐÁNH GIÁ.................... 78
3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
VÀ ĐÁNH GIÁ ...................................................................................................... 78
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm và đánh giá ........................................ 78
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm và đánh giá ................................. 78
3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm và đánh giá ....................................... 78
3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................ 79
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 79
3.2.2. Chuẩn bị thực nghiệm ........................................................................... 79
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 80
3.3. ĐÁNH GIÁ VÀ XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ................................... 80
3.3.1. Kết quả định tính ................................................................................... 80
3.3.2. Đánh giá định lượng .............................................................................. 81
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .............................................................................. 86
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 87
1. KẾT LUẬN .......................................................................................................... 87
2. KIẾN NGHỊ ......................................................................................................... 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 89
PHỤ LỤC .......................................................................................................... i
Phụ lục 1 : Giáo án 1a ................................................................................................. i
Phụ lục 2 : Giáo án 1b ............................................................................................... iv
Phụ lục 3 : Giáo án 2a .............................................................................................. vii
Phụ lục 4 : Giáo án 2b ................................................................................................ x
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT
Viết tắt
Viết đầy đủ
1
BLĐTB&XH
2
CĐN
3
DHKT
4
ĐC
Đối chứng
5
GV
Giáo viên
6
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
7
HSSV
Học sinh - Sinh viên
8
KTCN
Kỹ thuật công nghiệp
9
LT, TH
Lý thuyết, thực hành
10
MĐ
Mô đun
11
NXB
Nhà xuất bản
12
PPDH
Phương pháp dạy học
13
QĐTH
Quan điểm tích hợp
14
SGK
15
SV
16
TCDN
17
TN
Bộ lao động thương binh và xã hội
Cao đẳng nghề
Dạy học kỹ thuật
Sách giáo khoa
Sinh viên
Tổng cục dạy nghề
Thực nghiệm
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Hình
Tên hình vẽ
Trang
Hình 1 - 1
Các giai đoạn của quá trình dạy học
21
Hình 2 - 1
Quy trình xây dựng bài dạy tích hợp
36
Hình 2 - 2
Cấu tạo bên ngoài của rơle nhiệt
49
Hình 2 - 3
Cấu tạo bên ngoài của rơle nhiệt
49
Hình 2 - 4
Cấu tạo bên ngoài của rơle nhiệt
50
Hình 2 - 5:
Cấu tạo bên trong của rơle nhiệt
50
Hình 2 - 6
Cấu tạo bên trong của rơle nhiệt
51
Hình 2 - 7
Mạch điều khiển động cơ không đồng bộ 3 pha
51
Hình 2 - 8
Cấu tạo tổng thể của công tắc tơ
67
Hình 2 - 9
Cấu tạo tổng thể của công tắc tơ
68
Hình 2 - 10
Cấu tạo phần động của công tắc tơ
68
Hình 2 - 11
Cấu tạo các bộ phận khác của công tắc tơ
69
Hình 2 - 12
Sơ đồ nguyên lý của công tắc tơ
70
Hình 3 - 1
Biểu đồ phân bố tần suất điểm thi của SV
85
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo
Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21, thế kỷ của tri thức và khoa học công nghệ.
Điều đó đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ một trong những vấn
đề ưu tiên hàng đầu là phát triển nguồn nhân lực, yếu tố này quyết định đối với sự
phát triển kinh tế xã hội của mỗi quốc gia. Nước ta đang đứng trước những xu thế
của thời đại cũng như những yêu cầu mới của công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước, đó là sự toàn cầu hoá đất nước với công nghệ cao đang dần tiếp cận nền kinh
tế tri thức. Những yếu tố này đã đặt ra cho sự nghiệp giáo dục nhiệm vụ đổi mới
như thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực có thể đáp ứng được những yêu cầu của
thời đại. Để cải tiến và cải thiện giáo dục thì sự thay đổi về phương pháp, phương
tiện trong giáo dục cũng là một vấn đề đang rất được quan tâm và chú trọng.
Theo quan điểm định hướng về đổi mới phươg pháp của Đảng và Nhà nước
cùng với xu thế phát triển của xã hội. Việc cải tiến phương pháp dạy học hiện nay là
tăng cường tính hiệu quả của hoạt động dạy học và tăng khả năng vận dụng vào
thực tế cho người học, hướng tới mục tiêu học tập hiện đại: “ Học để biết, học để
làm, học để học để cùng chung sống và học để tự khẳng định mình ” , đó cũng
chính là thực hiện mục tiêu giáo dục mà Đảng và Nhà nước đã đề ra: “ Đào tạo
người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo”
Trong Luật giáo dục 2005 nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người
Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề
nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và
bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” và “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [23, tr
24, 25].
1
1.2. Chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển GD&ĐT và đối với đào tạo
nghề
Việt Nam đặt mục tiêu cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện
đại vào năm 2020. Điều đó đòi hỏi chiến lược đào tạo nguồn nhân lực cần được đặt
lên hàng đầu để đáp ứng nhu cầu phát triển.Nhu cầu về lao động có nghề là rất lớn ở
các quốc gia phát triển và những nước đang phát triển. Vì vậy, mỗi quốc gia phải
hình thành hệ thống đào tạo nghề thích hợp để đáp ứng nhu cầu đó.
Chiến lược phát triển dạy nghề giai đoạn 2011- 2020 do Bộ LĐ-TBXH xây
dựng đặt ra mục tiêu tổng quát đến năm 2020 là tạo sự đột phá về chất lượng dạy
nghề theo hướng tiếp cận trình độ khu vực và thế giới, tăng qui mô đào tạo nghề,
gắn kết nghề với doanh nghiệp…Nhu cầu nhân lực qua đào tạo ngày càng tăng cả
về số lượng và chất lượng, điều đó tạo nên sức ép rất lớn đối với giáo dục. Nếu
không đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng đào tạo nghề thì không
thể đáp ứng mục tiêu đề ra.
Trong văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng Sản Việt
Nam (tháng 04 năm 2001) đã nêu rõ nhiệm vụ của ngành giáo dục và đào tạo là “Đào
tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm
hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới, có ý thức vươn lên về khoa học và công
nghệ” và cần phải “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng
lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ
kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay” [15].
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã đặt ra nhiệm vụ về giáo dục
đến năm 2010 là: Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao; Đổi mới toàn diện về
giáo dục và đào tạo; Chấn hưng nền giáo dục Việt Nam, làm cho giáo dục và công
nghệ thực sự trở thành quốc sách hàng đầu [16].
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã đặt ra nhiệm vụ về giáo dục
đến năm 2015 là: Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng
nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức [17].
2
Mục tiêu dạy nghề là “đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ
có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức lương tâm
nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nằm tạo điều kiện cho
người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học
lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất
nước” [24, tr1].
Điều 19, Điều 26 Luật dạy nghề 2006 về phương pháp dạy học “phương
pháp dạy nghề phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành nghề với trang bị kiến
thức chuyên môn và phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, khả năng làm việc
độc lập/tổ chức làm việc theo nhóm” [24].
Ngày 04 tháng 01 năm 2007, Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và Xã hội
đã ký Quyết định số 01/2007/QĐ-BLĐTB&XH về việc Ban hành Quy định về
chương trình khung trình độ trung cấp nghề, chương trình khung trình độ cao đẳng
nghề kèm theo các văn bản hướng dẫn xây dựng chương trình khung cho các nghề
đào tạo [2].
Ngày 29 tháng 07 năm 2011, Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và Xã hội
đã ký Quyết định số 21/ 2011/QĐ-BLĐTB&XH về việc Ban hành chương trình
khung trình độ trung cấp nghề, chương trình khung trình độ cao đẳng nghề cho nghề
“Điện công nghiệp”. Theo chương trình khung đã ban hành, chương trình đào tạo
cao đẳng nghề “Điện công nghiệp” bao gồm 34 môn học, trong đó các môn học
chung là 6 môn; Các môn học, mô đun đào tạo nghề bắt buộc là 22 (cụ thể: Các
môn học, mô đun kỹ thuật cơ sở là 8; Các môn học, mô đun chuyên môn nghề là
14) [5].
Căn cứ vào quyết định số 6/2008/QĐ-BLĐTB&XH của Bộ lao động thương
binh và xã hội ngày 04 tháng 11 năm 2008 đã ban hành 3 mẫu giáo án cho các trường
dạy nghề đó là: Giáo án lý thuyết, giáo án thực hành và giáo án tích hợp [4]. Cho phép
các trường tuỳ vào nội dung của mô đun học, bài học mà lựa chọn loại giáo án thực
hiện sao pho phù hợp nhất.
3
1.3. Thực tế giảng dạy và nghiên cứu
Chương trình dạy nghề hiện nay phần lớn vẫn được thiết kế thành các môđun
được phối kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Nhưng việc triển khai đào tạo theo
chương trình khung mới tại các cơ sở đào tạo nghề gặp khó khăn khi thực hiện
giảng dạy các môn học/mô đun, nguyên nhân chính có thể kể đến là thiếu các tài
liệu hướng dẫn cụ thể, chi tiết cho việc tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp,
tổng cục dạy nghề đã tổ chức rất nhiều cuộc hội thảo và các lớp tập huấn về dạy học
tích hợp cho các cơ sở đào tạo nghề trong cả nước và kĩ năng xây dựng, phát triển
chương trình đào tạo theo quan điểm tích hợp, nhưng trong khuôn khổ thời gian
ngắn, khó khăn trên chưa thể giải quyết được, giáo viên của các cơ sở đào tạo nghề
vẫn lúng túng khi triển khai giảng dạy theo quan điểm tích hợp
Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động trong giai đoạn hội
nhập, Khoa Điện Trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc luôn coi trọng vấn đề nâng cao
chất lượng dạy học, nâng cao khả năng vận dụng các phương pháp dạy học mới,
tiên tiến vào quá trình dạy học, đặc biệt là dạy học mô đun Khí cụ điện theo quan
điểm tích hợp, là một trong những mô đun điển hình trong công tác ứng dụng
phương pháp dạy học mới, giúp sinh viên luôn được cập nhật kiến thức mới, rèn
luyện và nâng cao năng lực kĩ thuật. Vì vậy để đáp ứng được các mục tiêu trên tác
giả đã chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình là: “Dạy học mô
đun Khí cụ điện theo quan điểm tích hợp ở trường Cao đẳng nghề ”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng và triển khai bài giảng mô đun Khí Cụ Điện theo quan điểm tích
hợp nhằm nâng cao chất lượng của quá trình dạy và học.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy và học mô đun Khí Cụ Điện cho sinh viên cao đẳng của trường
cao đẳng nghề.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Dạy học mô đun Khí Cụ Điện theo quan điểm tích hợp cho sinh viên năm
thứ nhất trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc.
4
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp để xây dựng một số bài giảng của
mô đun Khí Cụ Điện cho sinh viên cao đẳng nghề điện trường cao đẳng nghề Vĩnh
Phúc.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và triển khai dạy học tích hợp trong mô đun Khí Cụ Điện thì sẽ
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên trường Cao đẳng nghề Vĩnh
Phúc.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm tích hợp
trong dạy học mô đun Khí Cụ Điện cho sinh viên Cao đẳng nghề.
- Xây dựng bài giảng tích hợp trong mô đun Khí Cụ Điện cho sinh viên
trường cao đẳng nghề Vĩnh Phúc.
- Dạy thực nghiệm một bài giảng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
việc vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học mô đun Khí Cụ Điện theo quan
điểm tích hợp .
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng kết hợp một số phương pháp
nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp khảo sát thực tiễn dạy học
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc nôi dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học tích hợp.
Chương 2: Thiết kế dạy học môdun Khí cụ điện theo quan điểm tích hợp cho
sinh viên nghề điện ở trường Cao đẳng Nghề Vĩnh Phúc
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và đánh giá
5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1.TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU CỦA VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước
Ứng dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là xu thế chung ở các nước
trong khu vực và trên thế giới. Tích hợp trong dạy học đã trở thành một trào lưu sư
phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết các vấn đề,
hợp đồng…
Tháng 9 năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo
trợ của UNESCO, đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy
các khoa học” để đưa ra các lí do phải dạy học tích hợp các khoa học, dạy học tích
hợp là gì, cách thức dạy học tích hợp và những triển vọng của dạy học tích hợp,
trong đó có nêu ra rằng: Tích hợp không chỉ diễn ra ở nội dung mà còn tích hợp cả
ở phương pháp lẫn các kĩ năng, kĩ xảo cần hình thành ở người học. Tích hợp không
chỉ ở một ngành học nào mà là liên ngành. Tích hợp không chỉ ở một bậc học nào
mà ở tất cả các bậc học.
Ngoài ra, tích hợp là một trong những xu hướng mới của lí luận dạy học và
đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. Nó cũng là xu hướng dạy
học chung của nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến như Pháp, Trung Quốc,
Phillipin… Tại Phillipin.Trong chương trình cải cách giáo dục của một số nước,
quan điểm tích hợp được ghi rõ trong chương trình như là một yêu cầu bắt buộc.
Điều đó cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng chương
trình dạy học của nhiều nước như Pháp, Mỹ, Anh… Ví dụ đầu những năm 90 của
thế kỷ XX, tài liệu giới thiệu về chương trình (Curriculum A comprehensive) của
Hoa Kì đã giành hẳn một mục bàn về vấn đề tích hợp nội dung giáo dục trong
chương trình giáo dục nhằm đáp ứng mong muốn làm cho chương trình thích ứng
yêu cầu của xã hội, làm cho chương trình trở lên có ý nghĩa .
6
Tại một số nước Phương Tây cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu
nghiêm túc về quan điểm dạy học tích hợp. Nhà sư phạm Xavier Roegiers người
Pháp đã tổng hợp thành tài liệu “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát
triển các năng lực ở nhà trường” [28]. Trong cuốn sách này tác giả đã phân tích
những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình
học tập, lý thuyết về quá trình dạy học (các trào lưu sư phạm), các phương pháp xây
dựng chương trình dạy học theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của
khoa sư phạm tích hợp, ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chương
trình giáo dục, tới thiết kế mô hình giáo trình và việc đánh giá kết quả của SV …
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Các đề tài luận án Tiến sĩ và luận văn Thạc sĩ về vận dụng quan điểm tích
hợp vào dạy học kỹ thuật, công nghệ cũng đã được nghiên cứu triển khai như: “Cải
tiến phương pháp nghề tiện trong các trường chuyên nghiệp và dạy nghề tại thành
phố Hồ Chí Minh” luận án Tiến sĩ (2005) của Nguyễn Trần Nghĩa, “Dạy học công
nghệ tiện CNC theo quan điểm tích hợp”- luận văn cao học (2002) của Nguyễn
Công Cát, “Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học nghề điện trong các trường
dạy nghề của tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu”- luận văn cao học (2003) của Nguyễn Xuân
Cường, “Nghiên cứu hoàn thiện nội dung chương trình môn KTCN trong chương
trình đào tạo chuyên ngành Vật Lý - KTCN ở trường Cao đẳng sư phạm theo quan
điểm tích hợp”- luận văn cao học (2004) của Trần Thị Mai Hương. Các luận án,
luận văn này đã đề xuất vận dụng quan điểm tích hợp để xây dựng chương trình đào
tạo các nghề cụ thề nhằm giảm bớt những nội dung trùng lặp trong chương trình
đào tạo để có thêm thời gian cho giảng dạy các kiến thức mới của môn học, tăng
thời gian cho thực hành nghề, giảm sự giảng dạy lặp lại kiến thức sinh viên đã học
để tránh gây nên sự nhàm chán của người học.
Tác giả Chu Thị Phương (1985), đã nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp vào
dạy học Tiếng Việt ở tiểu học [18]. Tác giả đã phân tích tính chất tích hợp thể hiện
trong SGK và nêu giải pháp cho giáo viên vận dụng các PPDH thích hợp để khai
thác ý tưởng SGK. Có nhiều tác giả tiêu biểu quan tâm đến vấn đề này như: Trần Bá
7
Hoành, Nguyễn Thị Minh Phương, Cao Thị Thặng, Nguyễn Văn Đường, Nguyễn
Trọng Hoàn, Trương Dĩnh… các tác giả đã phân tích khái niệm, bản chất của dạy
học theo quan điểm tích hợp, các xu thế và giải pháp vận dụng quan điểm tích hợp
trong xây dựng chương trình các môn học và vận dụng quan điểm này vào dạy học
các môn học cụ thể.
Việc nghiên cứu, vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở các trường
nghề đã có các tác giả như Nguyễn Trần Nghĩa nghiên cứu ứng dụng vào dạy học
nghề tiện. Trong luận án tiến sĩ với đề tài “Cải tiến PPDH nghề tiện trong các
trường chuyên nghiệp và dạy nghề tại thành phố Hồ Chí Minh” [13], tác giả đã
nghiên cứu, vận dụng nhiều phương pháp trong đó ông khai thác vận dụng quan
điểm tích hợp theo xu hướng tích hợp nội dung chương trình môn học nghề tiện
nhằm tạo ra khoảng thời gian cần thiết để cập nhật kiến thức công nghệ mới (công
nghệ tiện CNC) nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học nghề tiện,
tránh được sự lặp lại kiến thức, đáp ứng được nguồn nhân lực trong cơ chế thị
trường. Nguyễn Công Cát trong luận văn thạc sĩ của mình với đề tài “dạy học công
nghệ tiện CNC theo quan điểm tích hợp” tác giả cũng đi theo xu hướng tích hợp nội
dung nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa quỹ thời gian cố định với khối lượng kiến
thức ngày càng tăng nhanh góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề tiện. Ngô
Thị Thuỷ (2009) với đề tài luận văn thạc sĩ “Đổi mới PPDH môn công nghệ 12 theo
quan điểm tích hợp” [22] đã đề xuất đổi mới PPDH phần kỹ thuật điện tử 12 môn
công nghệ theo phương pháp tích hợp giữa lý thuyết và thực hành. Tác giả đã phân
tích nội dung chương trình hiện hành và xây dựng chương trình theo quan điểm tích
hợp giữa lý thuyết và thực hành, đưa ra quy trình thiết kế các bài dạy tích hợp của
môn công nghệ 12 và thiết kế một số bài dạy theo quan điểm tích hợp. Tác giả
Trịnh Xuân Bình với đề tài luận văn thạc sĩ “Xây dựng nội dung các bài dạy thực
hành PLCS7 - 300 theo định hướng tích hợp cho sinh viên chuyên ngành điện
Trường Cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp” [1], tác giả đã vận dụng quan điểm tích
hợp liên môn để xây dựng nội dung các bài giảng thực hành PLC S7- 300 nhằm giải
quyết sự chồng chéo, lặp lại kiến thức của môn học trang bị điện và môn học PLC.
8
Tác giả đã phân tích chương trình môn học PLC và Trang bị điện, xây dựng được
quy trình xây dựng nội dung các bài dạy thực hành PLC S7-300 theo định hướng
tích hợp và đã xây dựng được nội dung một số bài dạy thực hành PLC S7-300. Tác
giả Trần Thị Thơm (2010) với đề tài luận văn thạc sĩ “Dạy học mô đun Vi điều khiển
ở trường Cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp theo quan điểm tích hợp” [21], tác giả đã
phân tích nội dung chương trình hiện hành của mô đun vi điều khiển và đưa ra lí do mô
đun vi điều khiển nên xây dựng và giảng dạy dưới dạng tích hợp giữa lý thuyết với thực
hành để hiểu được lý thuyết hơn thông qua thực hành và qua thực hành để rèn luyện kỹ
năng nghề nghiệp và hiểu hơn các vấn đề trừu tượng của lý thuyết đồng thời đảm bảo
tính thống nhất giữa lý thuyết với thực hành, học được và làm được nội dung mới học
trong khoảng thời gian học. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Hạnh (2012) với đề tài luận văn
thạc sĩ “Dạy học môn trang bị điện ở trường cao đẳng nghề vĩnh phúc theo quan điểm
tích hợp”[8] tác giả đã phân tích nội dung chương trình hiện hành của môn trang bị điện
xây dựng và giảng dạy dưới dạng tích hợp giữa lý thuyết với thực hành để hiểu được lý
thuyết hơn thông qua thực hành…
Có thể nói nhiều công trình nghiên cứu phương pháp dạy học môn công nghệ
ở trường phổ thông và đã có những công trình nghiên cứu về đổi mới PPDH ở các
trường, các cơ sở đào tạo nghề nhằm nâng cao hiệu quả học tập, rèn luyện cho
HSSV phương pháp học tập mô đun, tạo cho HSSV phương pháp học tập tích cực,
tự lực góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Các tác giả đã đề xuất vận dụng các
phương pháp dạy học khác nhau vào các nội dung khác nhau của chương trình mô
đun. Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp trong
dạy học mô đun Khí cụ điện ở trường Cao đẳng nghề. Vì vậy, đề tài nghiên cứu này
là cần thiết góp phần tăng năng lực nhận thức và rèn luyện kỹ năng cho SV, do đó
nâng cao chất lượng dạy học cho mô đun, góp phần tham gia vào chiến lược đổi
mới phương pháp dạy học của trường dạy nghề.
9
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, được dùng trong nhiều lĩnh vực không chỉ
dùng trong lĩnh vực lí luận dạy học các mô đun.
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo từ điển Bách Khoa Khoa học Giáo dục Cộng Hoà Liên Bang Đức,
nghĩa chung của từ integration có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.
- Trạng thái mà cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh thông dụng “integration” có nghĩa là sự kết hợp của
nhiều thành tố để tạo ra một thể thống nhất, trọn vẹn và hoàn chỉnh .
Theo từ điển tiếng Việt tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhận, sự kết hợp” [26].
Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch giảng dạy”. Kế hoạch giảng dạy ở đây cần được hiểu
trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến kế hoạch
giảng dạy của một môn học/mô đun, kế hoạch giảng dạy của bài học [7, tr 383].
Theo Dương Tiến Sỹ [20, tr 27]: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập
trong các môn học đó”.
Như vậy, trong dạy học, tích hợp có thể được coi là “sự liên kết các đối tượng
giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất,
10
hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học”.
Ví dụ, trong dạy nghề, mục tiêu của hệ thống dạy nghề là năng lực mà người
học đạt được sau quá trình học tập. Bởi thế mọi loại, mọi nội dung tích hợp trong
dạy nghề đều nhằm đạt được sự trọn vẹn của năng lực nơi người học nghề. Sự trọn
vẹn ấy được quyết định bởi sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức - kỹ năng - thái độ nơi
người học.
a. Một số cách tích hợp thường dùng trong giáo dục
Các công trình nghiên cứu về GD&ĐT đã đưa ra nhiều cách tích hợp khác
nhau, chẳng hạn có một số cách tích hợp thường dùng như sau:
* Tích hợp chương trình
Là sự liên kết, hợp nhất nội dung các mô đun có nguồn tri thức khoa học và
có những quy luật chung gần gũi nhau. Tích hợp chương trình làm giảm bớt số mô
đun, loại bớt được nhiều phần kiến thức trùng hợp nhau, tạo điều kiện để nâng cao
chất lượng và hiệu quả đào tạo .
* Tích hợp các mô đun
Là quá trình xích lại gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ
sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các mô đun, ngược lại
với quá trình phân hoá chúng. Tích hợp các mô đun trong giáo dục là sự phản ánh
trình độ phát triển cao của các ngành khoa học vào nhà trường đồng thời cũng là sự
đòi hỏi tất yếu của nhiệm vụ nâng cao chất lượng và hiệu quả của chất lượng giáo
dục. Tích hợp các mô đun trong dạy học không những làm cho người học có tri thức
bao quát, tổng hợp về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sự thống
nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác nhau,
đồng thời còn bồi dưỡng cho người học những phương pháp học tập, nghiên cứu có
tính lôgíc biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những phát
hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn. Tích hợp các mô đun còn có tác
dụng tiết kiệm thời gian, công sức vì loại bỏ được nhiều điều trùng lặp trong nội
dung và PPDH của những mô đun gần nhau. Tích hợp các mô đun cần được thể
hiện trong chương trình đào tạo và trong quá trình dạy học .
11
Các nội dung tích hợp cần được thể hiện trong chương trình đào tạo một
ngành học có thể được thực hiện theo các cách tích hợp sau:
- Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn
học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”.
- Tích hợp ngang là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học
tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề.
- Tích hợp giảng dạy: Là sự tiến hành quá trình dạy học theo hướng liên kết,
lồng ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau nhằm đạt
yêu cầu trang bị cho người học có cách nhìn bao quát đối với nhiều lĩnh vực khoa
học có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời nắm được phương pháp xem xét vấn
đề một cách lôgic, biện chứng.
- Tích hợp học tập: Là hành động liên kết học tập cùng một lần những kiến
thức khác nhau và những kỹ năng khác nhau về cùng một chủ thể giáo dục.
- Tích hợp kiến thức: Là hành động liên kết, kết nối các tri thức khoa học
khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kỹ năng: Là hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kỹ năng của
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể, thí dụ: tích hợp các
kỹ năng lĩnh hội vận dụng, phân tích, tổng hợp một kiến thức nào đó .
b. Dạy học tích hợp lý thuyết nghề với thực hành nghề
+ Dạy học tích hợp lý thuyết nghề với thực hành nghề là phương pháp tiến
hành dạy lý thuyết nghề song song với thực hành nghề do cùng một giáo viên thực
hiện theo từng chủ đề.
+ Dạy học tích hợp lý thuyết nghề với thực hành nghề tránh được sự lặp lại
kiến thức mà khi dạy lý thuyết nghề tách rời với thực hành nghề mắc phải.
+ Gắn lý thuyết nghề với thực hành nghề tạo sức lôi cuốn học sinh vào quá
trình dạy học. Học sinh chủ động, sáng tạo, tự giác tham gia cùng giáo viên
chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng nghề, hoàn thành mục tiêu dạy học.
+ Dạy học tích hợp lý thuyết nghề với thực hành nghề đảm bảo lôgic nhận
thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực
12
tiễn”. Thực hành nghề giúp hiểu lý thuyết nghề sâu sắc hơn, lý thuyết nghề tạo khả
năng vận dụng vào thực hành nghề chắc chắn và sinh động hơn, đồng thời tích hợp
lý thuyết nghề với thực hành nghề tạo khả năng cho giáo viên có thể vận dụng, kết
hợp được nhiều phương pháp dạy học, tiết kiệm được thời gian dạy lý thuyết. Vì
vậy ta có thể nói dạy học tích hợp lý thuyết nghề với thực hành nghề sẽ nâng cao
được hiệu quả của quá trình đào tạo. Để thực hiện dạy học theo phương pháp này
đòi hỏi giáo viên không chỉ nắm vững lý thuyết nghề mà còn phải có khả năng thực
hành nghề.
1.2.2. Dạy học
1.2.2.1 Khái niệm về quá trình dạy học
Dạy học là một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và
hoạt động học. Trong đó học sinh tự giác tích cực, chủ động, tự tổ chức,tự điều
khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển chỉ đạo, tổ
chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
1.2.2.2 Đặc trưng của hoạt động dạy học
- Thể hiện vai trò của giáo viên
- Là hoạt động có mục đích rõ ràng
- Có nội dung, chương trình kế hoạch cụ thể
- Diễn ra trong một môi trường nhất định (Lớp học, xưởng thực hành…)
- Sử dụng các phương tiện đa dạng (thiết bị, tài liệu…)
- Đa dạng về hoạt động: Nhận thức, trí tuệ, vận động, thao tác….
- Kết quả hoạt động dạy được đánh giá thông qua kết quả hoạt động học tập.
1.2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp
1.2.3.1. Bản chất của dạy học tích hợp
Kế thừa và phát triển những thành tựu mà các lý thuyết về quá trình học tập và
các trào lưu sư phạm của thế giới đã đạt được, sư phạm tích hợp đề cập tới ba vấn
đề lớn của nhà trường:
Vấn đề thứ nhất: Đó là cách thức học tập, học như thế nào?. Sư phạm tích
hợp cho rằng học sinh cần học cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình
13
huống có ý nghĩa, nghĩa là lĩnh hội các năng lực song song với lĩnh hội kiến thức
đơn thuần.
Tình huống có ý nghĩa đối với học sinh là những tình huống gần gũi với học
sinh hoặc gần với tình huống mà học sinh sẽ gặp. Trong sách giáo khoa, các tình
huống có ý nghĩa biểu hiện bằng tranh ảnh, bằng lời hoặc bằng sự kết hợp của hình
ảnh, lời, các thí nghiệm, trò chơi.
Tình huống tích hợp là tình huống có ý nghĩa phức hợp, rất gần với các tình
huống tự nhiên mà học sinh sẽ gặp, trong đó có cả thông tin cốt yếu và thông tin
nhiễu và có vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học từ trước.
Vấn đề thứ hai: Sư phạm tích hợp nhấn mạnh đồng thời việc phát triển các
mục tiêu học tập riêng lẻ, cần tích hợp trong quá trình học tập này trong tình huống
có ý nghĩa đối với học sinh. Về các tình huống có vấn đề, đóng góp của sư phạm
tích hợp là nhấn mạnh tính liên môn của tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn
đề là tình huống có ý nghĩa chứ không phải là cái cớ để học tập. Giáo viên có vai trò
tổ chức các hoạt động học tập trong các tình huống có ý nghĩa đó. Về phương pháp
dạy học phân hoá, sư phạm tích hợp chủ trương đa số quá trình học tập là những
quá trình học tập tập thể, đồng thời vẫn tạo điều kiện để mỗi học sinh phát triển theo
nhịp độ của mình. Sư phạm tích hợp cũng chủ trương giao nhiệm vụ cho học sinh
thực hiện nhằm đào tạo các em thành những người công dân có trách nhiệm, nhấn
mạnh nhiều đến năng lực cần phát triển hơn là nhấn mạnh khâu tổ chức lớp. Sư
phạm tích hợp cố gắng giải quyết vấn đề: Làm thế nào để phát triển các năng lực ở
nhà trường.
Vấn đề thứ ba: Sư phạm tích hợp đưa ra bốn quan điểm về vai trò của mỗi
môn học và tương tác giữa các môn học.
Một là: Duy trì các môn học riêng.
Hai là: Quan điểm đa môn: Chủ trương đề xuất những đề tài có thể nghiên cứu
ở các môn học khác nhau, các môn học này vẫn duy trì riêng rẽ.
Ba là: Quan điểm liên môn: Chủ trương đề xuất những tình huống chỉ có thể
tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học.
14
Bốn là: Quan điểm xuyên môn: Chủ trương chủ yếu phát triển kĩ năng mà học
sinh có thể sử dụng trong tất cả các tình huống (tìm, xử lý, thông báo thông tin,…).
Đó là các kĩ năng xuyên môn.
Như vậy, dạy học theo quan điểm tích hợp hình thành được kĩ năng xuyên
môn: giúp học sinh tiếp thu kiến thức đồng thời rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trong đào
tạo nghề. Từ đó sẽ áp dụng được một cách triệt để lý thuyết vào thực hành, giúp học
sinh nắm vững kiến thức chuyên môn cũng như áp dụng lý thuyết vào thực hành
nghề của mình. Có thể nói, dạy học theo quan điểm tích hợp sẽ cho kết quả khả
quan giữa học và hành đối với đối tượng học sinh, sinh viên ở các trường, cơ sở đào
tạo nghề, đáp ứng được mục đích, yêu cầu của các nhà trường, cơ sở dạy nghề cho
đối tượng học nghề và thành thạo nghề.
1.2.3.2. Mục đích của dạy học tích hợp
Chương trình dạy nghề truyền thống phần lớn là theo quan điểm tiếp cận nội
dung. Chương trình dạy nghề được thiết kế thành các môn học lý thuyết và môn
thực hành tách rời nhau. Bên cạnh những ưu điểm nổi trội của loại chương trình này
nó có những hạn chế sau:
- Quá nặng về phân tích lý thuyết, ít định hướng thực tiễn và hành động;
- Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ
năng giao tiếp);
- Lý thuyết và thực hành tách rời nhau, ít có mối quan hệ;
- Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm;
- Nội dung trùng lặp, học có tính dự trữ;
- Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời.
Cùng với xu hướng cách tân về giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam, từ những
năm 90 chương trình thiết kế theo quan điểm kết hợp môn học và mô đun kỹ năng
hành nghề. Các mô đun được xây dựng theo quan điểm hướng đến năng lực thực hiện.
Mô đun là một đơn vị học tập có tính trọn vẹn, tích hợp lý thuyết và thực hành mà sau
khi học xong người học có năng lực thực hiện được một nhiệm vụ nghề nghiệp.
15
Mô đun đào tạo là một đơn vị học tập tích hợp tất cả các thành phần kiến thức
liên quan trong các môn lý thuyết với các kỹ năng để hình thành năng lực thực hiện.
Như vậy dạy học các mô đun thực chất là dạy học tích hợp nội dung để nhằm hướng
đến các mục đích sau:
- Định hướng vấn đề cần giải quyết - năng lực thực hiện công việc;
- Định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật, giải quyết những
vấn đề liên quan đến cuộc sống và nghề nghiệp;
- Phát triển năng lực thực hiện ở học sinh;
- Giảm được sự trùng lặp kiến thức kỹ năng giữa các môn học;
1.2.3.3. Đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp
Dạy học theo quan điểm tích hợp mang đầy đủ các đặc điểm của các phương
pháp dạy học, cụ thể là:
- Tính khoa học ứng dụng, thực tiễn;
- Tính đa chức năng, đa phương án (tính linh hoạt cao);
- Tính tiêu chuẩn hóa;
- Tính tổng hợp và tích hợp;
- Tính cụ thể và trừu tượng;
- Tính kinh tế.
1.2.3.4 Yêu cầu của dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích hợp
Khi dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích hợp phải đảm bảo các đặc điểm
của dạy học theo quan điểm tích hợp, cụ thể như sau:
- Dạy học kỹ thuật phải đảm bảo tính khoa học ứng dụng và thực tiễn: Khoa
học và công nghệ ra đời do yêu cầu của thực tiễn. Yêu cầu phục vụ thực tiễn càng
cao thì khoa học càng phát triển. Kỹ thuật công nghệ chính là lĩnh vực nghiên cứu
các giải pháp đưa khoa học vào phục vụ cuộc sống con người.
- Dạy học kỹ thuật phải quan tâm tới tính đa chức năng, đa phương án của
các giải pháp kỹ thuật (tính linh hoạt cao). Khả năng thực hiện nhiều chức năng của
thiết bị, ví dụ như máy tiện CNC với chức năng tự động hoá cao, nhiều loại dao
cùng gá trên ổ chứa dao, máy có thể thực hiện được nhiều nguyên công trên cùng
một lần gá.
16
- Dạy học kỹ thuật phải chú ý tính tiêu chuẩn hoá: Giáo dục HSSV tuân thủ
các tiêu chuẩn kỹ thuật, quy trình thao tác thực hành và khả năng chuyển giao, sử
dụng vào bài thực hành sản xuất theo đúng quy trình.
- Dạy học kỹ thuật phải khai thác được tính tổng hợp và tích hợp của kỹ
thuật: Vận dụng kiến thức chung của nhiều môn khoa học khác nhau kết hợp với
các kiến thức đó để giải quyết một vấn đề kỹ thuật.
- Dạy học kỹ thuật phải chú ý tới tính cụ thể và trừu tượng của kiến thức:
Trong quá trình dạy học, xuất phát từ cái cụ thể hay trừu tượng mà có PPDH thích
hợp, để hình thành và phát triển tư duy HSSV bằng cách trực quan hoá, sử dụng các
phương tiện dạy học. Đặc điểm này rất cần thiết trong dạy mô đun Khí cụ điện.
- Dạy học kỹ thuật phải dạy cả tính kinh tế: Là đặc điểm quan trọng bởi vì nó
đáp ứng yêu cầu cuộc sống. Muốn phát triển thì hàng hoá phải đảm bảo chất lượng
và hạ giá thành. Dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích hợp đòi hỏi giáo viên phải
nghiên cứu kỹ nội dung của các mô đun khác cần tích hợp vào mô đun cần dạy hoặc
giữa các nội dung của mô đun tích hợp để có PPDH hợp lý. Đây là một đặc điểm
quan trọng của dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích hợp.
Trong dạy học theo quan điểm tích hợp, thực hiện phối hợp, lắp ghép nội
dung đào tạo, tiết kiệm thời gian đào tạo nhưng vẫn hình thành các kỹ năng một
cách vững chắc.
- Dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích hợp đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị
kỹ các phương tiện nghe nhìn hoặc các phương tiện trực quan khác phục vụ cho bài
dạy. Đặc biệt nếu sử dụng tích hợp lý thuyết với thực hành thì các thiết bị thực hành
phải đầy đủ, tin cậy thì mới triển khai được bài dạy.
1.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.3.1. Những nguyên tắc thực hiện dạy học kỹ thuật theo quan điểm tích hợp.
Khi thực hiện bài dạy kỹ thuật theo quan điểm tích hợp phải đảm bảo được
một số nguyên tắc sau:
- Mỗi bài dạy phải là một chỉnh thể thống nhất, trọn vẹn và hoàn chỉnh về nội
dung thực hiện được các mục tiêu của mô đun bao gồm cả kiến thức và kỹ năng cơ
sở (đại cương).
17
